Rivista Scuola IaD » Numero 1 – 2008/2009 http://rivista.scuolaiad.it Modelli, Politiche R&T Fri, 02 Mar 2018 11:49:48 +0000 http://wordpress.org/?v=2.8.4 it hourly 1 Università e riforme http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/universita-e-riforme http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/universita-e-riforme#comments Mon, 23 Nov 2009 12:40:02 +0000 Ignazio Volpicelli http://rivista.intranet.scuolaiad.it/?p=470 I vari governi che si sono succeduti negli ultimi anni alla guida del paese nel volgere di pochi decenni hanno radicalmente trasformato, con una serie di “mini riforme”, la fisionomia del nostro sistema universitario[1]. Va detto che gli interventi adottati non sono stati sempre adeguatamente ponderati nelle loro conseguenze e hanno prestato il fianco talora a storture e deformazioni di non poca rilevanza. Ciononostante non si può convenire con le affermazioni di Angelo Panebianco il quale ha recentemente scritto che l’“Italia repubblicana negli ultimi quaranta anni, grosso modo dal ’68 in poi”, ha quasi sempre ridotto la questione del sistema educativo “a un problema di ordine pubblico (per le periodiche agitazioni studentesche) o a una questione sindacale, una questione di ‘posti’”. E che per “quaranta anni la qualità dei sistemi di istruzione non è mai stata un tema politicamente rilevante”[2].
Da quando, più di trent’anni fa, venne deciso di liberalizzare gli accessi alle università per elevare il livello culturale del nostro paese sono stati compiuti enormi passi avanti nella direzione di una radicale passaggio dal tradizionale modello di università elitario all’attuale sistema universitario di massa, al punto che attualmente l’Italia, come ha evidenziato una recentissima classifica internazionale volta a comparare tra loro i sistemi universitari di quaranta paesi europei ed extraeuropei, si situa in terza posizione al mondo, dopo Usa ed Australia, per numerosità di allievi iscritti in uno degli atenei che figurano nella lista dei primi 500 nel mondo[3].
I dati che sistematicamente agenzie più o meno accreditate sfornano con sempre maggiore frequenza sul sistema università sono innumerevoli. Si tratta spesso di vere e proprie pagelle stilate tenendo presenti parametri ed indicatori assai eterogenei, che finiscono per dare un quadro assai differenziato della efficacia interna ed esterna del livello della formazione universitaria e della innovatività e incidenza della ricerca nei vari domini della conoscenza. Pur non prendendole in tutto e per tutto per oro colato, tali indagini evidenziano nei loro risultati un certo distacco tra efficienza formativa e qualità della ricerca di molti atenei europei ed extraeuropei rispetto a quelli italiani[4]. Al di là delle “isole felici” in termini di eccellenza, indubbiamente presenti in alcuni comparti e settori di ricerca, resta infatti che quasi tutti gli indicatori qualitativi relegano le nostre università, anche quelle storicamente più blasonate e prestigiose, in posizioni pressoché di retroguardia in una ipotetica classifica dei migliori atenei del mondo. E’ indubbiamente vero che valutare i risultati di una ricerca, e quindi la sua “qualità”, appare un’operazione estremamente “difficile, se non impossibile, soprattutto nel medio termine”, che “il successo immediato di un ‘prodotto scientifico’” risulta “spesso legato a fattori ideologici, o di moda”, e ancora non secondariamente “alla capacità o volontà dell’autore di saperlo vendere”[5] e che il principio di una premialità nella ripartizione delle risorse sulla base di oggettivi criteri meritocratici, così caldamente e giustamente invocato a livello non solo massmediologico, trova un proprio ineludibile limite nella estrema difficoltà di ricondurre parametri di natura qualitativa all’interno di una rete di indicatori di tipo quantitativo. Altrettanto certo e vero è tuttavia che tra le condizioni essenziali per promuovere cultura e ricerca appare fondamentale la presenza di un generale clima di attenzione e di interesse nei confronti della rilevanza di queste dimensioni come risorsa e patrimonio dell’intera collettività ben maggiore di quella che ad esse è stata riservata dai governi di vario orientamento politico che si sono succeduti alla guida dell’Italia.
Leggendo il recente rapporto annuale dell’OCSE sull’istruzione nei vari paesi membri e analizzando le relative statistiche si scopre, per quanto concerne gli investimenti economici per l’università, che l’Italia rappresenta uno dei fanalini di coda con lo 0,9 del Pil rispetto alla media dell’1,5, ben al di sotto di paesi come gli Stati Uniti, il Canada e la Corea che si attestano al di sopra del 2%. Per quanto poi riguarda la spesa per singolo studente la media dei paesi OCSE risulta superiore a quella italiana di oltre il 40%[6]. Certo, i dati possono essere interpretati e letti in maniere assai varie, a volte in funzione direttamente strumentale a precise volontà precostituite, in particolare poi quando siano svincolati da un contesto più ampio e letti in maniera unilaterale[7]. E’ evidente comunque che un paese che non ha sensibilità e che non investe nella ricerca è inevitabilmente condannato a stare fuori da tutto. Studi condotti dai migliori economisti a livello internazionale indicano infatti che la ricerca scientifica costituisce il punto di forza dello sviluppo dell’economia moderna, che tra i fattori che contribuiscono alla scarsa crescita un peso rilevante è attribuibile alla quantità e qualità della spesa in istruzione e ricerca, e che l’importanza dell’investimento in questi settori risulta tanto maggiore quanto più il paese si avvicina alla soglia tecnologica.
Accanto alle note dolenti relative alla esiguità degli investimenti che lo Stato assegna annualmente al sistema università, e ai più o meno discutibili meccanismi di ripartizione degli stessi, altre e non meno dolenti sono quelle che riguardano la efficacia e la qualità della formazione terziaria in Italia.
Dal rapporto 2008 sullo stato del sistema universitario elaborato dal CNVSU[8] risulta infatti che gli studenti regolarmente in corso sono poco più del 59% del totale degli iscritti. Il che significa che su un totale di dieci studenti, quattro risultano esser fuori corso o ripetenti. La percentuale poi degli abbandoni è pari al 20% dopo il primo anno. Vale a dire che su cinque iscritti, solo quattro proseguono il loro percorso di studi nel secondo anno. Per quanto poi attiene l’offerta formativa si è constatata una notevole crescita del numero dei corsi di studio attivi con un incremento nell’anno accademico 2006-2007 – anno di riferimento della ricerca – stimabile al 38% rispetto al 2000-2001. Il rapporto rileva inoltre come ben il 10% dei corsi di primo livello attivi non supera i 10 immatricolati, e che il numero totale degli insegnamenti impartiti è aumentato rispetto al 2000-2001 di circa il 60%, passando da 116.182 a 180.001, di cui circa il 39,5% con un numero massimo di 4 crediti.
Ciò sembra indicare che la riforma del sistema universitario, avviata secondo il D.M. 509/99, che ha radicalmente modificato la struttura dei corsi di studio sulla base di un impianto condiviso a livello europeo per cicli e livelli, è stata occasione per assecondare l’attuazione di indirizzi rispondenti spesso ad una modesta domanda, per frammentare la conoscenza in una miriade di segmenti, per moltiplicare attraverso il sistema dei crediti il numero degli esami da sostenere, per creare una infinità di percorsi di laurea con una offerta assai ampia e strutturata ma spesso privi tuttavia di effettivi sbocchi professionali in conseguenza di un mismatch tra competenze possedute dai laureati e richieste del mercato del lavoro.
In questa prospettiva appare indicativo che, sulla base dei dati di una recente indagine promossa dal Centro Studi Unioncamere in accordo col Ministero del Lavoro e l’Unione Europea nell’ambito del Sistema Informativo Excelsior[9], l’aumento della domanda di laureati non è andato di pari passo con quello dell’offerta determinatasi a seguito della riforma dell’ordinamento universitario, presentando di fatto uno squilibrio non solo quantitativo, determinato da una domanda di laureati maggiore rispetto al numero dei neo-laureati, ma anche e soprattutto qualitativo, dovuto al fatto che non sempre le competenze richieste dal sistema economico hanno coinciso con quelle in possesso dei laureati alla ricerca di impiego.
L’avvio della riforma del sistema universitario caldeggiato da una serie di accordi a livello di Comunità Europea a partire da quelli di Sorbona, Bologna, Lisbona ecc. che imponeva nuovi vincoli alla formazione universitaria sembra in definitiva non aver pienamente centrato gli obbiettivi prefissati in termini di riduzione del tasso di abbandono della popolazione studentesca, di diminuzione dei tempi per il conseguimento dei titoli di studio, di professionalizzazione delle lauree, in particolare delle lauree brevi, che negli intenti avrebbero dovuto essere immediatamente spendibili nel mercato del lavoro.
Tali problematiche, come è stato sottolineato, non si riscontrano tuttavia unicamente nel nostro paese, ma affliggono anche i sistemi universitari di altre nazioni europee le “quali stanno spesso sperimentando delle soluzioni, a cui dovrebbe più proficuamente rivolgersi la nostra attenzione”[10].
Si sente, intanto, con sempre maggior insistenza, avanzare da vari fronti la richiesta, che ha profonde radici nella tradizione della cultura liberale, della soppressione del valore legale dei titoli di studio e che, nell’auspicio di coloro che attualmente la propongono, dovrebbe stimolare una positiva competizione tra i vari atenei in modo non solo da migliorare la qualità dei corsi ma anche creare, in un momento di forte espansione della offerta formativa universitaria, una vera e propria cesura qualitativa tra la miriade di atenei sparsi nella nostra penisola. Il fatto è che un tale discrimine esiste già, che le pagelle periodicamente proposte delle varie università italiane e puntualmente portate all’attenzione pubblica dai giornali non mancano di segnalare i notevoli divari esistenti tra i singoli atenei. Divari che dipendono da variabili e fattori eterogenei: servizi offerti (biblioteche, laboratori, attrezzature, sedi di incontro), qualità della didattica e della ricerca, attrattività, accoglienza, incentivi per il diritto allo studio (contributi per la mobilità internazionale, borse di studio, forme di sostegno indiretto, mense, alloggi), flessibilità e capacità di adattamento all’interno e all’esterno, utilizzo di canali specializzati per il servizio di orientamento in ingresso e in uscita, e di placement, volti ad agevolare l’inserimento dei laureati nel mondo del lavoro, ecc. Forse più che di soppressione del valore legale o formale, istanza che portata alle estreme conseguenze finirebbe inevitabilmente col condurre allo smantellamento del sistema formativo pubblico con tutti i pericoli che ne potrebbero conseguire in relazione all’effettiva “autonomia” e “libertà” degli studi e  della ricerca, occorrerebbe puntare all’opposto alla messa in atto di strategie mirate a difendere e a valorizzare il valore reale degli studi e dei relativi titoli attraverso un sistema di certificazioni volte a garantire, nel rispetto dell’autonomia delle singole università, la trasparenza e la qualità dell’istruzione offerta, la sua rispondenza a reali esigenze sociali ed economiche, la compatibilità dei livelli d’istruzione offerti con gli standard europei, ma soprattutto i giovani, e non solo quelli più brillanti e dotati, ma tutti, indistintamente, da considerare come una vera e propria risorsa per il progresso civile, culturale e democratico della collettività, e che certo non hanno bisogno di una scuola che vale poco o di un titolo che vale altrettanto poco, ma che tanto meno debbono essere gettati in una esasperata competizione in cui contano soltanto gli obbiettivi, i punteggi, i record.
Non si può per ciò che riguarda la formazione universitaria non convenire realisticamente con la celebre sentenza di Seneca il quale nelle Lettere morali al figlio Lucilio stigmatizzava quell’atteggiamento di eccessiva intemperanza negli studi che finisce per portare ad apprendere “non per la vita, ma per la scuola”[11].
E’ indubbio che coloro che hanno a cuore la “cultura” nel senso più ampio e profondo non possono acconsentire ad una concezione degli studi eccessivamente sbilanciata – se non addirittura appiattita – in una prospettiva dichiaratamene funzionale a ragioni utilitaristiche. Fiumi di inchiostro sono stati versati nei confronti della annosa questione relativa al ruolo della scuola per la formazione professionale delle giovani generazioni. L’acceso dibattito di principio su questo tema, e sui risvolti pratici ad esso collegati, ha ripetutamente e ciclicamente attraversato la riflessione sul sistema scuola e sulle riforme ad esso collegate, non solo nel contesto della storia delle istituzioni formative del nostro paese, ma a livello planetario, a conferma della importanza, della centralità e della universalità di un problema che, travalicando confini geografici e contingenze storiche, si è sempre prestato a letture e interpretazioni divergenti a seconda delle prospettive e dei punti di vista di partenza.
Il fatto è che alla radice di questo problema insistono due motivazioni altrettanto valide a cui non si può non prestare ascolto. Motivazioni riconducibili alla seguente coppia antitetica: cultura generale-formazione professionale. Se le ragioni che spingono verso una cultura, una formazione di carattere generale possono avere una loro piena legittimità per ciò che in particolare riguarda il livello primario e secondario della formazione, meno esse sembrano pesare nel campo dell’istruzione terziaria, segnatamente universitaria, in cui la scelta del percorso si lega strettamente a motivazioni ed aspirazioni vocazionali.
E’ in questa prospettiva che si impone dunque una pacata ed equilibrata riflessione sulle emergenze e criticità della formazione universitaria. Una riflessione tanto più problematica per i nodi che dovrebbe sciogliere, quanto più aleatorie, molteplici e complesse sono le variabili di cui occorre tener conto. A partire dalle carenze di base degli studenti universitari italiani, retaggio di una formazione secondaria i cui esiti collocano l’Italia, per quanto riguarda le competenze testate, tra i paesi a basso grado di istruzione[12], per giungere agli spinosi problemi relativi alla mutevolezza del mercato del lavoro, alla obsolescenza dei profili occupazionali, all’aggiornamento delle competenze ecc. ecc. Variabili, queste, in particolare, che finiscono con l’assegnare all’università un delicato ruolo di cerniera tra mondo della scuola e mondo del lavoro, e in forza delle quali occorrerebbe da un lato prevedere opportune strategie di verifica e di recupero dei prerequisiti per l’accesso ai corsi di studio (sistema di tutoraggio, corsi integrativi ecc.) in obbedienza ad una logica che sempre più riconosce nell’università un canale di istruzione terziaria democraticamente aperto ad una più ampia fascia di popolazione[13], dall’altro valorizzare la funzione degli atenei come luoghi di formazione continua e ricorrente, anche attraverso modalità di formazione a distanza o miste, in stretta sintonia con le istanze provenienti dal mondo del lavoro. Di tutte queste e di molte altre cose ancora occorrerebbe dunque tenere conto per avviare una riflessione seria sull’università e sulle modalità di una sua “organica” riforma la quale andrebbe formulata il più possibilmente in obbedienza a quanto scriveva Vincenzo Cuoco nel suo celebre Saggio storico sulla Rivoluzione napoletana ripercorrendo le vicende della rivoluzione del ’99. “Era venuta l’epoca fortunata della riforma; ma questa riforma, né dovea esser fatta con leggi particolari, le quali o presto o tardi si sarebbero contraddette, né in un momento. Era l’opera di molto tempo”[14].

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  1. Le riflessioni qui proposte sono riprodotte in A. Granese  (a cura di ), Scuola e Università. Crisi ed emergenza permanente. Opinioni pedagogiche a confronto, Roma, Anicia, 2009, pp. 177-184. ↩
  2. A. Panebianco, Università senza testa, in “Corriere della Sera Magazine”, 9 ott. 2008. ↩
  3. Cfr. http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/results/2008/ ↩
  4. Tra le principali indagini internazionali condotte in tal senso cfr. soprattutto quella apparsa  sull’Higher Education Supplement del “Times” consultabile al sito http://www.timeshighereducation.co.uk; quella dell’Academic Ranking of World Universities (Shanghai Jiao Tong University) consultabile su http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htme; e quella dell’ HEEACT (Taiwan) Performance Ranking of Scientific Papers of World Class Universities in www.heeact.edu.tw/ranking/index.htm. Per quanto riguarda la classifica delle Università europee cfr., in particolare, The Leiden Ranking 2008 in http://www.cwts.nl/ranking/LeidenRankingWebSite.html ↩
  5. A. Ciccioli, Difficile valutare i risultati delle ricerche, in “Il Corriere della Sera”, 4 ott. 2008 ↩
  6. Il rapporto intitolato Education at a Glance 2008:OECD Indicators è consultabile all’indirizzo: www.oecd.org/edu/eag2008 x sito ↩
  7. Ad esempio se è vero da un lato, come si evince dalla rapporto OCSE appena citato che solo il 
19% dei 25-34enni italiani possono vantare un diploma di laurea – dato ben distante dal 33% della media Ocse – dall’altro il tasso di laurea dei nuovi studenti è passato in Italia dal 17% del 2000 al 39% del 2006. ↩
  8. Cfr.: http://www.cnvsu.it ↩
  9. Cfr.: http://excelsior.unioncamere.net. Secondo tale ricerca il fabbisogno di laureati come lavoratori dipendenti è stimabile nel 2008 in 126.100 unità, di cui 88.300 nel settore privato e 37.800 nella Pubblica amministrazione (sanità, scuola, università, enti locali, ecc.), a cui potrebbero aggiungersi 72.700 tra liberi professionisti e nuovi imprenditori, per 198.800 laureati occupabili con un variazione di circa il 6% in più rispetto al 2007. ↩
  10. Sono le parole di Marino Regini coautore insieme a Gabriele Ballarino, Daniela Bellini, Sabrina Colombo, Loris Perotti e Renata Semenza di una ricerca dal titolo L’università malata e denigrata. Un confronto con l’Europa – consultabile sul sito http://www.unimi.it/img/news/Universita_malata_e_denigrata.pdf – in cui contro una “vis denigratoria” del tutto strumentale e faziosa nei confronti del sistema universitario italiano si istituisce un serrato confronto con i sistemi di altri paesi europei – e precisamente Gran Bretagna, Germania, Francia, Spagna, Olanda – “intorno a cinque grandi aree di criticità che hanno costituito il leit-motiv delle polemiche recenti sull’università italiana”. Confronto volto ad evidenziare come “talune anomalie” che caratterizzano le nostre Università sono in realtà “comuni ad altri paesi” e a raccomandare, di conseguenza, di fronte “alle polemiche recenti scatenate da esponenti del ceto politico, da taluni studiosi che hanno rinunciato all’equilibrio e all’approfondimento delle analisi, e soprattutto dai media”,  “un atteggiamento più equilibrato” e positivamente orientato “al problem-solving”. ↩
  11. Seneca, Epistula CVI, 12, 35. ↩
  12. Cfr., in questa prospettiva, i dati OCSE su le rilevazioni realizzate a cadenza triennale, a partire dal 2000 nell’ambito del progetto PISA (Programm for International Student Assessment). ↩
  13. Cfr., in proposito, P. Ederer, P. Schuller, S. Willms, University Systems Ranking: Citizens and Society in the Age of the Knowledge, novembre 2008, consultabile al sito: http://www.lisboncouncil.net. ↩
  14. V. Cuoco, Saggio storico sulla rivoluzione napoletana, seconda edizione con aggiunte dell’Autore, Milano, Tip. F. Sonzogno, 1806, p. 247. ↩
]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/universita-e-riforme/feed/?lang=it 0 Produttività in declino e tecnologia dell’informazione: una storia tutta italiana? http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/produttivita-in-declino-e-tecnologia-dell’informazione-una-storia-tutta-italiana http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/produttivita-in-declino-e-tecnologia-dell’informazione-una-storia-tutta-italiana#comments Tue, 15 Jan 2008 10:38:31 +0000 Laura Castellucci http://localhost/wp_rivista/?p=213 Fin dai tempi del miracolo economico (anni 50/ 60), quando in Italia c’erano più biciclette/ lambrette/ vespe che automobili, molte macchine da scrivere, nessun computer e al massimo la prima calcolatrice elettronica (Pisa, ’57), la televisione era in bianco e nero, la scuola dell’obbligo di fatto fino a 12 anni (solo nel ’63 con la media unificata l’obbligo dei 14 anni divenne operativo), fax e fotocopiatrici non esistevano, ecc., la “produttività” era “alta”. Il miracolo economico, facile a spiegarsi a posteriori, fu dovuto non solo al liberismo economico ma ad una serie di circostanze, chiamiamole fortunate,  che portarono agli alti tassi di produttività. Oggi, con auto, aerei,computer, telefoni e telefonini, scuola dell’obbligo fino a 16 anni (18 in prospettiva), internet, informatizzazione amministrativa, ecc.., la produttività è bassa e in “calo” [1]. Certo agli anni di boom economico seguono sempre anni di rallentamento e a questi poi, di nuovo, anni di ripresa/espansione/boom secondo il movimento ciclico dell’economia, ma nel nostro caso la questione sembra peculiare. Bisognerebbe per esempio spiegarsi perché la “fiammata” di alte produttività degli anni ’90 (che dette luogo alla (breve) stagione degli entusiasmi per la new economy), non ci abbia minimamente investito. Ammettiamo che sia difficile  capire perché la produttività italiana sia così in declino e i nostri studenti di medie e superiori così in basso nella graduatoria degli studenti mondiale ed europea [2], ma chiediamoci almeno se quello che è avvenuto nel mondo sviluppato negli ultimi vent’anni, non ci abbia colto impreparati prima di abbracciare la tesi dello “stellone italiano” che nasce e tramonta. Negli ultimi vent’anni il liberismo economico, potendo contare su un’accresciuta schiera di sostenitori, ha portato alla globalizzazione delle economie e il progresso tecnico, soprattutto nel settore dell’informazione, ha impresso nuovi e più veloci ritmi nei sistemi di produzione e di consumo. Il progresso tecnico, difficile da definire e misurare con precisione, è comunque ciò che ci fa muovere e comunicare molto più velocemente che in passato (resta a vedere se a questo sooner si accompagni sempre il better, come vorrebbero gli appassionati di progresso tecnico ad ogni costo, ma questo è un altro discorso). Ora, in questo contesto economico liberalizzato e globalizzato, i cambiamenti tecnologici devono essere colti  con prontezza altrimenti si crea un divario tecnologico tra aree e paesi che presto diventa incolmabile. Se nel gruppo dei paesi di punta dove si trova il nostro, i cosiddetti G8, la e-economy (e-business, e-learning, e-commerce, e-procurement, ecc.) è diventata un fatto acquisito [3], faremo bene ad “acquisirlo” anche noi o presto ci troveremo fuori dal gruppo. Insomma non è questione di tessere le lodi della società dell’informazione,  del suo prodotto e-learning, o di esaltarne le potenzialità, ma piuttosto di evitare che si ritorca contro. E se è vero che consentendo per esempio l’aggiornamento permanente degli insegnanti e la riqualificazione/riconversione di vasti gruppi di lavoratori, l’e-learning potrebbe contribuire a recuperare produttività,  (e già per questo varrebbe la pena di utilizzarla intensamente) è ugualmente vero che il suo non-uso potrebbe contribuire  a farci perdere terreno nella competizione globale.
Il digital divide o  apartheid digitale , come è anche è stato chiamato, può farci ritrovare dalla parte sbagliata del divario e da paese di punta diventare di retroguardia come del resto il calo della produttività già ci segnala.  Viva lo stellone (?), abbasso il digital divide (?),……….alla prossima puntata!

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  1. L’ OCSE ha recentemente calcolato che nel triennio 2002/2004 la produttività italiana non solo calava in media dell’1,2 % ma era addirittura in controtendenza  rispetto agli altri paesi. ↩
  2. Anche i giornali hanno riportato questi risultati di indagini internazionali come Il Programme for International Student Assessment, PISA, gestita dall’OCSE. ↩
  3. Non a caso l’Unione Europea ha lanciato il Piano d’Azione eEurope2002 per aiutare la crescita delle regioni in ritardo. ↩
]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/produttivita-in-declino-e-tecnologia-dell’informazione-una-storia-tutta-italiana/feed/?lang=it 0 e-Learning per la Scuola e l’Università: due giornate di studio promosse da SIe-L e Scuola IaD http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad#comments Tue, 15 Jan 2008 10:30:18 +0000 Alessio Ceccherelli http://localhost/wp_rivista/?p=217 Nei giorni 20 e 21 maggio 2008, presso il C.N.R. di Roma, si sono tenute due giornate di studio promosse dalla SIe-L (Società Italiana di e-Learning) e dalla Scuola IaD, dedicate al ruolo dell’e-learning nella Scuola e nell’Università.
Sono stati due giorni di riflessione sullo stato dell’arte dell’istruzione a distanza in Italia e che, a dispetto del titolo dell’evento, ha tenuto conto non soltanto degli ambienti scolastici e universitari, ma anche del rapporto con il mondo dell’impresa, della Pubblica Amministrazione, a livello nazionale, regionale e comunale. Un’apertura emersa sia nel corso degli interventi programmati che nella discussione seguita all’Assemblea degli associati SIe-L; un’apertura che si è rivelata non tanto come opportunità, ma come esigenza, come necessità, per tentare di ridare un ruolo centrale alla ricerca in Italia e per evitare di svincolare ancora di più l’ambiente preposto alla formazione (sia scolastico che accademico) con il resto del mondo, con le dinamiche sociali che sono anche dinamiche economiche, politiche, relazionali.
Nel corso della prima giornata, la mattinata è stata dedicata ad interventi strutturati su temi generali ma significativi di una situazione attuale: l’e-learning in relazione al cambiamento sociale e alla società dell’informazione, la situazione nelle università, le prospettive di utilizzo nelle scuole per il recupero dei debiti formativi, il concetto di competenza digitale e dunque di maturità di utilizzo del mezzo. Interventi che hanno in parte ribadito quanto è ormai noto da anni, soprattutto dal punto di vista concettuale, e per il resto offerto dati interessanti per quanto riguarda l’applicazione effettiva dei modelli di e-learning nella pratica quotidiana, i lati positivi e le criticità riscontrate.
Si è passati poi a due eventi più specifici: l’Assemblea degli associati SIe-L e, nel pomeriggio, il Tavolo interistituzionale dell’ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione dei Lavoratori); due momenti di discussione sulle prospettive che la SIe-L e il mondo dell’e-learning italiano si vogliono (o forse si debbono) dare per poter fare sistema, fare rete, per far sì che le varie “anime”, i vari campi operazionali dell’istruzione a distanza si integrino e collaborino al fine di una minore dispersione, una migliore efficacia applicativa. Si sono succeduti rappresentanti del mondo accademico, della Pubblica Amministrazione e dell’impresa, ciascuno concorde sulla necessità di collaborazione, di reciproca apertura e contaminazione.
La seconda giornata è stata invece incentrata sul concetto e le esperienze di TEL (Technology Enhanced Learning) ovvero il campo che riguarda in senso più ampio le tecnologie dell’apprendimento, e dunque anche l’e-learning. Dal lato teorico sono stati presentati altri interventi in linea con quelli della prima giornata, con uno occhi di rigurado, comunque, anche al consolidato, al già fatto, oltre che all’innovativo, a quanto ancora c’è da fare. Nel pomeriggio si è poi passati alla pratica, con la presentazione da parte di sviluppatori, tutor e studenti della piattaforma di e-learning LIFE, supervisionata dal prof. Carlo Giovannella del Mifav dell’Università di Roma Tor Vergata. Un momento di testimonianza da parte di chi l’e-learning lo ha fatto e lo sta facendo, sia dal lato docente che dal lato studente, e in cui si è cercato di mettere in risalto soprattutto ciò che di positivo può venir fuori dall’istruzione a distanza, il suo valore aggiunto.
In definitiva, due giornate che hanno mantenuto la promessa di confronto, di discussione, di prospettiva; uno sguardo al presente, dunque, ma con una particolare attenzione al (prossimo) futuro.

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]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad/feed/?lang=it 0 Per l’e-Learning nelle università italiane http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/per-le-learning-nelle-universita-italiane http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/per-le-learning-nelle-universita-italiane#comments Mon, 14 Jan 2008 11:32:43 +0000 Giovanni Ragone http://localhost/wp_rivista/?p=222 Il nostro paese è in ritardo, ma possiamo e dobbiamo recuperare, e stiamo costruendo le condizioni istituzionali perché questo possa avvenire più rapidamente. Le scelte compiute dal governo negli anni 2003-2006 hanno deviato il sistema in una direzione sbagliata, occorreva invertire la rotta, e su un terreno appositamente minato. La scelta di abbandonare l’e-learning delle università alle iniziative spontanee, “aprendo il mercato” a nuove università telematiche – per lo più private, apriva uno scenario potenzialmente devastante, del quale si sono visti solo i primi movimenti: canali di formazione a livello di primo e secondo ciclo universitario “facili” e fuori da ogni dinamica di controllo della qualità, accaparramento della formazione universitaria degli adulti lavoratori da parte di questi nuovi attori, spinta oggettiva alla delegittimazione dell’e-learning nelle università “normali”. La tutela del nuovo business si è spinta a tal punto da sottrarre l’istituzione delle “telematiche” e l’istituzione e attivazione dei loro corsi a ogni controllo da parte della pure assai timida filiera della valutazione prevista dalle leggi per ilo nostro sistema di istruzione superiore.

Bloccare la proliferazione di un business politicamente protetto che ha spinto avventurosi imprenditori a travestirsi da “ateneo” con scarsissima competenza (le iscrizioni – l’università più facile si paga – avrebbero più che compensato le spese per i docenti – senza dover comunque assumere nessuno) era il primo imperativo. Nel complesso, questo è avvenuto. Ma la posta in gioco è quella di una vera, organica ed efficiente regolazione della materia, che stimoli l’altro movimento: la vera diffusione pervasiva dell’e-learning delle università, l’interconnessione e ibridazione con la didattica e con le forme dell’apprendimento che stanno mutando sensibilmente, e infine l’estensione dell’e-learning universitario come strumento fondamentale per la “terza missione” delle università, vale a dire (oltre alla ricerca e alla formazione dei giovani) il life-long-learning, e in particolare la formazione superiore degli adulti/ dei lavoratori.

Il decreto interministeriale in corso di emanazione, e altri provvedimenti connessi, si muovono in quella direzione: procedure e requisiti di accreditamento dei corsi a distanza, tali da richiedere e al tempo stesso da favorire un investimento in questa direzione da parte delle università, e tali da scoraggiare le iniziative avventurose e da smontare la stessa idea che un soggetto dotato di numeri ridicoli di docenti possa essere riconosciuto e promosso come una università. Si definisce come “corso di studio a distanza” delle Università un corso di laurea che preveda l’apprendimento mediante sistemi telematici per almeno due terzi del numero complessivo di CFU. I requisiti generali e i criteri organizzativi e di qualità per l’istituzione e l’attivazione dei corsi di studio a distanza e in ogni caso per le attività formative delle Università che prevedono apprendimento mediante sistemi telematici sono definiti dal Ministro, su parere dell’ANVUR. E comunque, i requisiti strutturali, organizzativi e di qualificazione dei docenti dei corsi di laurea sono ricondotti alla disciplina “normale” degli ordinamenti didattici (la regola dei dodici docenti di ruolo per una laurea triennale, per esempio, di cui è prevedibile una consistente riduzione a sei in caso venga attivato un corso di laurea on line omologo). I requisiti organizzativi e tecnici sul piano del coordinamento, della formazione di insegnanti e tutor, della gestione amministrativa, delle integrazioni di sistema, della trasparenza dell’offerta formativa, della qualità dell’interazione didattica, dei ruoli e forme dell’attività di tutoraggio, delle forme della verifica in itinere e finale, e delle soluzioni tecnologiche intesi come criteri “di qualità” sulla base dei quali è possibile l’accreditamento e la valutazione periodica – sono stati ridisegnati con il contributo del gruppo di lavoro nominato dal ministro Mussi, del quale fanno parti autorevoli esperti universitari, alcuni dei quali sono ai vertici della SIe-L.

L’emanazione del decreto di riforma è una tappa decisiva, indispensabile per dare forza al movimento. Ma i compiti a cui l’azione di governo deve rispondere, di lì in avanti, sono più complessi. Occorre infatti che la questione esca dall’emergenza e occupi il giusto rilievo all’interno dell’agenda politica ed operativa dell’università. Le permanenti resistenze di settori del corpo docente, che non sono altra cosa dalla resistenza più generale a riflettere e innovare in materia di didattica, vanno attenuate affrontando temi finora inevasi (per es. il pieno riconoscimento delle attività di insegnamento on line, una chiara disciplina della trasferibilità dei crediti, una regolamentazione circa i temi del copyright per i learning objects, ecc). Vanno favorite le reti tra università, e anche i consorzi tra università e soggetti in grado di fornire infrastrutture e collaborazione a vario titolo. E occorre costruite reti in grado di portare a sistema l’offerta che è già a disposizione, e può essere estesa orizzontalmente, migliorata qualitativamente e promossa a livello nazionale (e internazionale). In particolare, l’offerta – da coordinare anche a livello di reti regionali supportate dalle Regioni – di moduli utili per la formazione permanente. Nell’insieme, si tratta di azioni che richiedono anche investimento di risorse (in una certa misura reperibili, soprattutto con fondi CIPE), oltre a un nuovo set di indicatori e incentivi specifici nel sistema di finanziamento attraverso FFO sulla base della attività di valutazione dell’ANVUR, e a un forte coordinamento istituzionale delle università con MiUR e Regioni per dare vita a reti organizzate rivolte agli adulti.

Ultima, ma non ultima in ordine di importanza, la scelta culturale di fondo, in favore della qualità: l’e-learning non è la didattica di chi “non può frequentare normalmente”, quindi di settori potenzialmente esclusi e comunque “diversi”. E’ invece una delle forme metamorfiche dell’università che cambia perché cambia la comunicazione, e con essa tutti i processi culturali. Gli studenti non possono apprendere se non in un ibrido tra il libro e le tecnologie digitali. Un fatto semplice ma decisivo, che ci sfida a ribaltare i modelli, costruendo comunità di apprendimento, e praticando l’immissione diretta degli studenti nella ricerca e nel lavoro professionale concreto. Al centro dell’università del XXI secolo, e dunque non solo come modello della “classe” in e-learning, è il gruppo di ricerca, il laboratorio, la comunità che ricerca e apprende.

Una trasformazione che va considerata nella sua problematicità, ma anche nella sua necessità e per le nuove opportunità che si aprono. La mission che viene affidata alle università è complessa e trasversale: formare giovani e adulti, ricercare e trasferire, contribuire alla vita del paese e alla crescita globale come motori dell’innovazione. Potrà rispondervi solo una università aperta, ma non digeribile dal mercato. Una istituzione che si senta autonoma, protagonista, fuori dalla cristallizzazione inerziale e particolaristica delle vecchie forme. In grado di sostenere la sfida della massa critica, della qualità, della competizione a livello almeno europeo e della valutazione come criterio generale per ogni scelta di investimento.

Scarica "Per l’e-Learning nelle università italiane (Ragone)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/per-le-learning-nelle-universita-italiane/feed/?lang=it 0 La partita aperta fra didattica e comunicazione http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione#comments Fri, 11 Jan 2008 12:44:01 +0000 Angela Spinelli http://localhost/wp_rivista/?p=228 Abstract

Il lavoro intende analizzare il rapporto tra attività didattica e comunicazione a partire da un presupposto (esplicitato in apertura) che la didattica è, prima di ogni altra cosa, una forma di comunicazione.
L’arte didattica (Comenio), la didassi (M. Gennari) è in prima istanza relazione comunicativa. Comunicare per insegnare e per apprendere sono attività connaturate all’umano, al suo modo di “essere” nel mondo; la comunicazione è la cifra antropologica della didattica e, dunque, l’interazione didattica è sempre, quali che siano le specificità contingenti e le attrezzature tecniche, una relazione mediata dalla comunicazione.
Da questo assunto si svolge una riflessione che individua le caratteristiche proprie della comunicazione didattica, che la differenziano da altre forme di relazione comunicativa e che – contemporaneamente – la specificano di volta in volta con riguardo tanto ai metodi, quanto ai mezzi. La comunicazione didattica ha delle proprie peculiarità che ruotano, principalmente, intorno al messaggio e, specificatamente, intorno al codice: la diffrazione pedagogica è, dunque, il diverso livello di competenza linguistica che separa l’insegnante dal discente e la specificità della didattica risiede nella capacità di proporre, sollecitare e gestire tale asimmetrica interazione. La relazione tra docente e discente è, perciò, costituita da una comunicazione intenzionale, progettata, eventualmente modificata durante il corso dell’interazione e composta di linguaggi diversi tra loro: la parola ed il gesto, lo sguardo e l’espressione, la gestione dello spazio e la prossimità fisica.
In questo quadro fortemente orientato dalle teorie e dalle pratiche didattiche si inseriscono tutte le tecnologie della comunicazione: della parola,  multi e iper mediali e telematiche, quali prodotti in grado di veicolare il messaggio di istruzione e di influenzare in modo specifico il processo stesso.
La relazione didattica, nella sua complessità, è dunque una relazione comunicativa che si compone di aspetti intenzionali e non, di linguaggi verbali e corporei, di strumenti tecnologici che, pur essendo dei prodotti, inevitabilmente influenzano e mutano i processi. Infatti, sebbene le tecnologie didattiche in senso stretto (processi) siano determinanti nel coadiuvare l’azione educativa, non è di poco conto notare come le tecnologie della comunicazione (prodotti) influiscano modificando il processo in modo, anche, inaspettato.
E intorno a questa dipendenza reciproca e complessa muove la riflessione a partire dall’ipotesi che la comunicazione didattica abbia delle proprie specificità che la declinano ulteriormente rispetto alla comunicazione genericamente intesa. Tanto i processi comunicativi, quanto i prodotti, perciò, assumono un valore specifico all’interno del rapporto di insegnamento e apprendimento, caratteristica – questa – che ne lascia intravedere anche il portato etico.
Il lavoro propone una analisi delle caratteristiche della comunicazione didattica e una breve ricostruzione dei mezzi tecnologici che la veicolano, con una particolare attenzione all’istruzione a distanza (IaD) in cui il mezzo assume così tanta importanza da rappresentare tanto una possibilità e un’opportunità quanto un rischio. Una possibilità perché l’IaD offre opportunità formative nella prospettiva sempre più necessaria ed urgente del long life learning; un rischio perché la necessità della strumentazione tecnica può far smarrire la prospettiva didattica, investendo l’attrezzatura tecnica, il mezzo, di funzioni e caratteristiche che invece competono alla progettazione didattica. Ma non solo:  infatti il lavoro propone in nuce una riflessione sulle contemporanee forme di didattica in rete (e non solo on line) di matrice collaborativa, in cui per ben apprendere appare necessario saper ben comunicare. E  proprio in questa interdipendenza risiede il rischio di considerare le capacità comunicative dei partecipanti come pre-requisiti all’attività didattica stessa, dimenticando – invece -  che la comunicazione è mezzo dell’insegnare, ma è anche fine dell’apprendere.

Leggi l'intero saggio "La partita aperta fra didattica e comunicazione (Spinelli)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione/feed/?lang=it 0 Il dottorato in Italia, una storia recente http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/il-dottorato-in-italia-una-storia-recente http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/il-dottorato-in-italia-una-storia-recente#comments Fri, 11 Jan 2008 12:37:59 +0000 Carlo Cappa http://rivista.intranet.scuolaiad.it/?p=374

Al quadro di un’attività nella coscienza di coloro che la esercitano non bisogna dunque prestar troppa fede.
Robert Musil, L’uomo senza qualità.

Abstract

Il dottorato di ricerca è, in Italia, un argomento che ha avuto nuova attenzione grazie ai profondi mutamenti avvenuti nell’Università negli ultimi dieci anni; inoltre, esso si presta a essere lente con la quale leggere i grandi rivolgimenti nei concetti di ricerca e di sapere che, negli ultimi trent’anni, hanno attraversato la cultura e le pratiche educative dell’istruzione superiore. Questo saggio opera una lettura storica dello sviluppo del dottorato di ricerca nell’orizzonte del contesto europeo, ponendo in evidenza alcune criticità della trasformazione in atto.

Indice

1. Il dottorato in Italia fino al 1998: un percorso di ricerca
2. La trasformazione del 1998: un titolo per più percorsi?
3. Il processo di Bologna: tra qualità e standardizzazione
4. Tendenze e nodi irrisolti
Sitografia
1. Documenti inerenti al dottorato in Italia
2. Documenti inerenti al Processo di Bologna
Bibliografia

Leggi l'intero saggio "Il dottorato in Italia, una storia recente (Cappa)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/il-dottorato-in-italia-una-storia-recente/feed/?lang=it 0 Nuove forme di insegnamento: i videogiochi e l’edutainment http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/nuove-forme-di-insegnamento-i-videogiochi-e-l’edutainment http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/nuove-forme-di-insegnamento-i-videogiochi-e-l’edutainment#comments Fri, 11 Jan 2008 11:40:34 +0000 Alessio Ceccherelli http://localhost/wp_rivista/?p=230 Abstract

Dopo una panoramica in cui vengono illustrate le origini dell’edutainment e il passaggio del suo utilizzo dalla strumentazione audiovisiva a quella informatica, nel saggio viene fornita una breve introduzione al videogioco come campo d’indagine “serio”, non soltanto semplice strumento di divertimento ma emblema della cultura della simulazione. Vengono presentati esempi di applicazione in contesti scolastici, soffermandosi sulle caratteristiche mediologiche che potrebbero essere sfruttate positivamente in ottica pedagogica. L’ultima parte mette invece in evidenza le criticità e i rischi di un uso non critico del medium videoludico, soprattuto in relazione alle problematiche che la scuola odierna si trova a dover affrontare.

Sommario

  1. Edutainment: origini e campi d’applicazione
  2. Il ruolo del videogioco
  3. Apprendimento collaterale
  4. Una soluzione a tutti i problemi?

Leggi l'intero saggio "Nuove forme di insegnamento i videogiochi e l’edutainment (Ceccherelli)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/nuove-forme-di-insegnamento-i-videogiochi-e-l’edutainment/feed/?lang=it 0 L’Istruzione a Distanza: un percorso di innovazione per l’Università? http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/l’istruzione-a-distanza-un-percorso-di-innovazione-per-l’universita http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/l’istruzione-a-distanza-un-percorso-di-innovazione-per-l’universita#comments Fri, 11 Jan 2008 10:36:00 +0000 Andrea De Dominicis http://localhost/wp_rivista/?p=232 Abstract

L’elearning gioca un ruolo fondamentale nel quadro dell’impegno delle Istituzioni Educative in materia di Apprendimento Permanente. Sia nella sua utilizzazione “in alternativa” alle pratiche tradizionali di insegnamento/apprendimento sia come forma “complementare” a queste, l’Istruzione a Distanza possiede un potenziale ancora scarsamente utilizzato al servizio della crescita delle conoscenze e delle competenze di tutti. In un quadro di fortissima interdipendenza dei sistemi di istruzione, l’Università deve affrontare con intelligenza e decisione il problema della flessibilità e dell’innovazione dei contenuti e dei metodi, per rilanciare il suo ruolo nella società della conoscenza.

Leggi l'intero saggio "L’Istruzione a Distanza un percorso di innovazione per l’Università (De Dominicis)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/l’istruzione-a-distanza-un-percorso-di-innovazione-per-l’universita/feed/?lang=it 0 Laboratorio Teatrale “Il ruolo, la maschera, la vita” http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/laboratorio-teatrale-“il-ruolo-la-maschera-la-vita” http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/laboratorio-teatrale-“il-ruolo-la-maschera-la-vita”#comments Fri, 11 Jan 2008 10:09:22 +0000 Anna Maria Di Santo http://rivista.scuolaiad.it/?p=750 Abstract

I giovani, dopo la fase adolescenziale, devono affrontare diverse difficoltà legate anche alla necessità di superare i modelli comportamentali del precedente periodo e dunque alla necessità di raggiungere l’indipendenza.
Constatare il diffuso atteggiamento passivo del mondo giovanile dovrebbe spingere, non solo i genitori ad affiancare maggiormente i propri figli, ma anche docenti, operatori di supporto alla cooperazione educativa e formativa, con lo scopo di proporre modelli culturali e comportamentali maggiormente funzionali alle necessità degli adolescenti e, allo stesso tempo, fornendo loro gli strumenti più idonei all’inserimento armonico e attivo nella società.
Per tentare di affrontare in maniera innovativa alcune delle problematiche di questo scenario, il MILLA, il Laboratorio di “Scritture Letterarie per le Scene dello Spettacolo” della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Roma “Tor Vergata”, diretto da L.Rino Caputo e coordinato da Florinda Nardi, ha promosso un laboratorio teatrale realizzato da Riccardo Bugliosi e Marta Paglioni, in collaborazione con Paolo Mancuso e Loredana T. Pedata e con la supervisione della Prof.ssa Anna Maria Disanto presso il Teatro di Tor Bella Monaca.
Il Laboratorio si è prefissato dunque l’obiettivo di incoraggiare e supportare percorsi di ricerca, esplorazione, scoperta e recupero delle potenzialità dell’individuo e delle sue capacità creative e critiche. I risultati di questa esperienza saranno presentati in forma esaustiva in questo articolo.

Indice

    • Premessa
    • Caratteristiche del progetto
    • Conclusioni
    • Considerazioni teoriche
    • Bibliografia

      Leggi l'intero saggio "Laboratorio Teatrale “Il ruolo, la maschera, la vita”" in formato PDF.

      ]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/laboratorio-teatrale-“il-ruolo-la-maschera-la-vita”/feed/?lang=it 0 L’avvento dell’«era organica»: la sfida pedagogica del XXI secolo – Seconda parte http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/lavvento-dell«era-organica»-la-sfida-pedagogica-del-xxi-secolo-seconda-parte http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/lavvento-dell«era-organica»-la-sfida-pedagogica-del-xxi-secolo-seconda-parte#comments Fri, 04 Jan 2008 11:50:19 +0000 Carlo Giovannella http://localhost/wp_rivista/?p=234 Ipotesi di lavoro e prime sperimentazioni

      La sfida posta dalla complessità dell’era organica e dall’avanzare dei non-luoghi all’interno dei place della formazione non può essere affrontata (tralasciando, per il momento, ogni pretesa di vittoria) se non ci si dota di un progetto culturale di medio e lungo termine. Ogni azione condotta in assenza di tale progetto finirà, inevitabilmente, per favorire l’avanzata dei non-luoghi. Da dove cominciare dunque?
      Si dovrebbe avere il coraggio di ricominciare a valorizzare compiutamente quella che possiamo a ragione considerare l’opera somma della creatività umana (lasciamo ad altri la definizione di opera d’arte): la formazione.
      L’opera da cui ogni altra opera deriva, quella che è in grado di far collassare il multiverso nello spazio delle possibilità di un universo ampio ma non illimitato.
      A dire il vero si dovrebbe ricominciare dagli alunni delle scuole primarie, o forse delle materne… ma si tratterebbe di processi davvero di lungo termine.
      La necessità di adottare una strategia più efficace che possa dare i suoi frutti almeno sul medio termine ci porta a focalizzare l’attenzione, e non è una novità, sui formatori, ovvero su coloro che hanno la responsabilità sul campo del progetto didattico. Un progetto didattico che, purtroppo, troppo spesso viene avvertito come un’inutile burocrazia, vista la monadicità di gran parte delle attività formative che si svolgono negli ambienti di apprendimento.
      L’esperienza accumulata in questi anni mi ha posto di fronte ad un quadro che a prima vista sembrerebbe popolato da una classe docente un po’ abbandonata a se stessa, che ritiene l’aggiornamento un’attività utile solo ai fini dell’acquisizione di punteggio e di una migliore posizione in graduatoria (scuole dell’obbligo e superiori) o del tutto inutile ai fini di una progressione della propria carriera (università); una classe docente che non riesce più a gustare il sapore di un’esperienza formativa nel ruolo di discente, eppure … eppure, a ben scavare si scopre che non è proprio così. Si scopre, infatti, che un fondo di disponibilità e di voglia di mettersi in gioco c’è ancora: basterebbe un po’ di attenzione, di capacità di valorizzazione del singolo, di abilità nel gestire la messa in relazione delle persone per valorizzare la forza della collettività, basterebbe fornire gli strumenti necessari per affrontare in maniera più consapevole la progettazione di un processo didattico … basterebbe …
      Utopia?
      No, è semplicemente arrivato il momento di riprogettare il processo di progettazione della didattica e con essa gli attuali spazi della formazione per farli diventare dei place in cui le tecnologie possano contribuire a rendere l’apprendimento un’esperienza che invogli a viverla.
      È arrivato il momento di fornire a coloro che sono impegnati nella formazione gli strumenti per osare e andare oltre quella routine che giorno dopo giorno toglie motivazione e rende tutti i paesaggi uniformi e grigi, tramuta tutti i place in non-luoghi della formazione.
      È arrivato il momento di insegnare a leggere il proprio place e a capire come sia possibile “aumentarlo” di senso, grazie anche a tecnologie che sanno rimanere sullo sfondo ed esaltare il ruolo degli attori principali: le persone.

      Facile a dirsi, ma poi operativamente?

      Un’ipotesi di lavoro che stiamo esplorando da qualche tempo è quella di formare i formatori alle pratiche creative del design contestualizzato e incentrato sulla persona, e di utilizzare a tale scopo ambienti on-line in cui l’apprendimento avvenga attraverso la progressiva scoperta di metodi e fasi processuali in grado di condurre, passo dopo passo, l’inconsapevole designer allo sviluppo collaborativo di veri e propri progetti. È la nostra scommessa! Ed è quanto stiamo mettendo in pratica nel corso della seconda parte del Master in «E-Learning: metodi, tecniche e applicazione».

      Si è trattato, sin dall’inizio, di una sfida particolarmente complessa, e per questo avvincente, che ha richiesto la messa in campo di un certo numero di abilità: metaprogettuali, volte alla ridefinizione e alla gestione plastica del processo di progettazione; progettuali, finalizzate all’utilizzo di varie metodiche da applicare flessibilmente nei più disparati contesti; gestionali e creative, necessarie alla valutazione e alla guida di processi potenzialmente finalizzati alla realizzazione di una ampia gamma di possibili prodotti; socio-psicologiche e comunicative, finalizzate alla comprensione dei vari ambiti di progettazione e alla gestione di una comunità di apprendimento; tecniche per lo sviluppo, la gestione e l’utilizzo ottimale di un apposito ambiente di formazione on-line.

      Il primo passo è stato quello di condurre i formandi attraverso le fasi di un processo progettuale canonico, ma niente affatto scontato nell’ambito della progettazione didattica, da affrontare con l’ausilio di metodologie non proprio canoniche volte a stimolare nel discente la capacità di esplorare il proprio ambito progettuale, il proprio place in tutti i suoi elementi costitutivi; di astrarre gli elementi essenziali necessari a formulare il setting del problema e all’individuazione di tutte le condizioni al contorno; di elaborare in maniera creativa e non convenzionale, oltre che collaborativa, ventagli di soluzioni; di sottoporre a test e di riesaminare criticamente le proprie proposte progettuali, di comunicare le proprie proposte definitive.

      Dopo una sperimentazione sul campo durata quasi due anni, nonostante i buoni e in alcuni casi eccellenti risultati raggiunti, ci si è resi conto che per il futuro occorrerà riformulare il processo progettuale al fine di favorire: la ricomposizione di una frattura che tende a manifestarsi tra il momento dell’analisi e quello della proposta progettuale; un più consapevole e ottimizzato uso, anche non convenzionale, delle tecnologie; una più accurata e mirata capacità comunicativa; una maggiore interdisciplinarietà e una maggiore continuità nell’espletamento delle varie attività progettuali.

      Un primo passo sarà l’abbandono del processo progettuale canonico che, come abbiamo sopra accennato e come è noto, si ripete ciclicamente, basato su quattro fasi – osservazione/analisi, design, prototipazione, valutazione (processo che, per altro, non è che una trasposizione del classico metodo scientifico basato sulla ripetizione delle seguenti fasi: osservazione, correlazione – problem setting -, sviluppo di modelli e teorie – problem solving -, progettazione di esperimenti per falsificare/asserire le predizioni) – e l’elaborazione in un processo di progettazione a layer, più adatto al mantenimento di una tensione progettuale e di una costante attenzione a tutte le attività del processo, a favorire pratiche interdisciplinari e alla gestione della complessità… in ultima analisi all’avvento dell’era organica: il processo organico, appunto!

      Il processo organico

      Nella realtà dei fatti molte attività dei processi industriali sono inter-iterative, altre intra-iterative cosicché, alla fine, il vecchio processo lineare, grazie anche all’introduzione della spirale, viene ad assumere una struttura ben più complessa, più simile ad un fluire parallelo dei filetti di un fluido turbolento caratterizzato dalla formazione di vortici locali (iterazioni), un’inevitabile deriva e convergenza in un mainstream – il fiume – che non può far a meno di sfociare nel mare (rilascio del prodotto) in un tempo ben definito.
      Nel tempo, la struttura dei processi di produzione è diventata talmente complessa che la loro progettazione e gestione può richiedere, oggi, un dispendio di risorse umane anche piuttosto rilevante. Un ovvio side-effect di tale complessità e della conseguente necessità di dover parcellizzare i compiti è la possibile perdita da parte dei membri del team-working di una visione generale sulla dinamica e sulle finalità dell’intero processo, concentrati come sono sui propri specifici task. È questa una situazione davvero poco adatta all’era organica e ai processi di learning ad essa funzionali, in cui, al contrario, sarebbe opportuno che tutto il team di design possa mantenere nel tempo la comprensione delle finalità del progetto, così da avere sufficiente elasticità per poter agire come un vero e proprio organismo riadattando flessibilmente la propria azione alle eventuali mutevoli condizioni di contesto.
      La complessità della sfida che ci pone l’avvento dell’ «era organica» richiede maggiori flessibilità, personalizzazione, semplificazione; richiede la definizione di un processo e la costituzione di team che siano in grado di rispondere come un vero e proprio organismo. Da cui l’idea di modellare un nuovo processo organizzato in layer funzionali piuttosto che in fasi.
      La metaprogettazione del processo organico ha preso avvio ed è stata guidata da una riflessione sulle attività espletate da tutti gli organismi viventi.
      A seguito di tale riflessione si è deciso di organizzare il nuovo processo in tre «layer di funzionalità», le stesse che vengono espletate a livello base da tutti gli organismi viventi:

      • studiare l’ambiente per raccogliere informazioni e imparare;
      • elaborare le informazioni per progettare/produrre;
      • comunicare i “prodotti” tramite “comportamenti”, che nel caso di organismi complessi possono essere messi in atto utilizzando linguaggi di alto livello.

      Queste funzioni vitali possono considerarsi come attività collettive che sono sempre attive nello sviluppo di quello che rappresenta il nostro processo ispiratore: la vita.
      Ne consegue, che a nostro avviso, è possibile descrivere tutti i processi produttivi ed educativi in maniera non molto dissimile da quello vitale, messo in atto da un qualsivoglia organismo vivente immerso in un ambiente co-evolutivo.

      Un processo organico può essere rappresentato nel piano del tempo vs. intensità delle funzionalità come una sorta di organic blob all’interno del quale le principali funzionalità (layer) sono attive per tutta la finestra temporale in cui il processo  viene attuato (fatto salvo, forse, un transiente iniziale). Il processo organico/blob, come per una cellula, è cosparso di canali che gli permettono di comunicare con il mondo esterno: canali di ingresso posti sulla superficie della membrana del layer di learning e canali di uscita posti lungo la membrana del layer di comunicazione. Vi sono poi canali interni che agiscono da gates e che consentono lo scambio informativo tra i differenti layer. Ad esempio: le informazioni attraversano un gate ogni qual volta passano dal layer di esplorazione a quello del problem setting, ecc.
      Similmente al fiume che scorre verso il mare, comunque, anche l’organismo-processo è forzato ad agire con concretezza per espletare le funzioni vitali necessarie nel tempo previsto per esse.
      È nostra convinzione che il processo organico possa essere applicato, per la sua flessibilità, in tutti i processi di design incluso quello dei processi formativi e dei place che li ospitano. Il goal unitario diventa la progettazione per le esperienze, e dunque del place in cui queste si svolgono, con un’attenzione particolare alle conseguenze di lungo range spaziali e temporali, tra le quali possiamo annoverare l’eticità del design la sua sostenibilità sociale ed ambientale.

      Ai fini di rendere più agevole l’applicazione dell’organic process sono state delineate anche delle apposite linee guida di carattere generale:

      a) considerare il processo come un design place le cui funzionalità possono essere continuamente ridefinite in funzione delle caratteristiche e delle dinamiche dei contesti e dello stesso processo – principio di metadesign;
      b) mantenere i tre layer funzionali costantemente attivi nel corso dell’intero processo di produzione e/o apprendimento – principio di parallelismo delle attività;
      c) usare il numero più ampio di metodologie (o un loro mixing) compatibilmente con il tempo di durata previsto per il processo – principio della flessibilità metodologica;
      d) stimolare il lavoro collaborativo, lo scaffolding e lo sviluppo di un elevato grado di consapevolezza socio-relazionale – principio della costruzione collaborativa;
      e) usare ambienti di lavoro collaborativo on-line con l’intento di favorire gli aspetti creativi e socio-relazionali del processo per far vivere il processo stesso come un’esperienza significativa – principio del valore dell’esperienza.

      E altre linee guida specifiche ai singoli layer:

      A) linee guida per il layer di learning/investigation

      i) non iniziare il processo dalla enunciazione di uno statement che potrebbe preconfigurare un processo designer-driven ma partire dall’analisi del place di riferimento per comprenderne organizzazione, dinamiche ed esigenze delle entità che vi interagiscono;
      ii) operare l’acquisizione delle informazioni tenendo presente le eventuali leggi di scala a cui potrebbe essere soggetto il place;
      iii) identificare l’estensione spazio-temporale del campo di interazione generato dal place preso in considerazione e rilevare tutte le informazioni utili allo studio di tali interazioni;
      iv) cercare da subito di individuare gli elementi che potrebbero fungere da tracce sia in fase di analisi che nella fase di monitoraggio degli effetti inducibili dal design realizzato, e raccogliere i dati;
      v) raccogliere informazioni sullo specifico dominio in cui è inquadrabile il progetto;
      vi) coinvolgere le entità del place in un continuo flusso informativo (opinions, behaviours, ecc…) in tutti gli stadi di avanzamento del progetto;
      vii) effettuare un appropriato technological benchmarching;
      viii) effettuare un costante monitoraggio attraverso il tracking delle tracce.

      B) linee guida per il layer di design

      i) cercare di realizzare una visione condivisa che metta in evidenza eventuali leggi di scala relative al place, le universalità e le specifiche peculiarità che caratterizzano il place;
      ii) creare una rappresentazione narrativa del place e delle interazioni che vi si svolgono; sintetizzare il tutto evidenziando punti di forza e di debolezza di tale scenario; mostrare le potenzialità di intervento sul place e sullo scenario;
      iii) elaborare in maniera divergente idee di intervento;
      iv) creare apposite concettualizzazioni del place e del dominio a cui è legato il potenziale intervento e apposite concettualizzazioni diagrammatiche dell’intervento progettuale;
      v) definire le implicazioni di quanto progettato su tutti i livelli della comunicazione umana, sull’interazione con il contesto e gli aspetti coevolutivi, sui vari momenti che compongono l’esperienza del learning;
      vi) elaborare una visione delle possibili conseguenze di lungo range e di lungo periodo che possono derivare dal design;
      vii) elaborare prototipi utilizzando tecniche di rapid prototyping;
      viii) elaborare ed utilizzare i dati derivati dal monitoraggio delle tracce;
      ix) creare una rappresentazione narrativa atta a dimostrare le potenziali variazioni di scenario;

      C) linee guida per il layer di communication

      i) lavorare sulle modalità di rappresentazione per comunicare in maniera immediata i risultati dell’analisi dei dati raccolti;
      ii) aprire sul sito web un diario di progettazione nel quale annotare in maniera chiara idee ed avanzamenti durante tutto il processo;
      iii) raccontare il place pre e post intervento anche tramite blueprints e le sue rappresentazioni concettuali;
      iv) fornire delle relazioni di avanzamento (almeno due al termine della fase di focalizzazione e dopo la conclusione delle fasi di prototipazione e monitoraggio) ;
      v) realizzare tutta la documentazione necessaria alla presentazione del progetto e tutta la documentazione tecnica differenziata per i vari possibili stakeholders target.

      Non resta che sottolineare, come già fatto più volte, che in questo tipo di processo i layer di funzionalità sono attivi per tutta la durata del processo. Un’importante conseguenza è che i deliverables del processo, o almeno una gran parte di essi, devono essere considerati come costantemente in progress.
      Ciò nonostante nel paragrafo dedicato ai criteri di verifica abbiamo cercato di fornire anche una time-table del progetto.

      Prospettive

      Da quanto sopra dovrebbe emergere chiaramente la complessità e la bellezza della sfida pedagogica che ci è stata posta dall’avvento dell’era organica.
      Lo sviluppo di un framework progettuale non è che un primo passo verso la sua reale attuazione. Serve quanto meno un ambiente adatto alla sua realizzazione ed è quello che si sta concretamente realizzando con lo sviluppo di LIFE (Learning in an Interactive Framework to Experience), di cui discuteremo nella terza e ultima parte di questo intervento.

      Scarica "L’avvento dell’«era organica» la sfida pedagogica del XXI secolo - Seconda parte (Giovannella)" in formato PDF.

      ]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/lavvento-dell«era-organica»-la-sfida-pedagogica-del-xxi-secolo-seconda-parte/feed/?lang=it 0