Di questa voce non si è avuta conferma (non si sa cioè se sia stato realizzato, o almeno avviato, un organico studio di fattibilità). E’ certo, invece, che sia stato un membro del governo, il sottosegretario Marco Rossi Doria, a sollevare la questione, sia pure a titolo personale, come poi ha spiegato, anche se è sempre difficile per chi ricopre un incarico di governo fare una credibile  distinzione tra ciò che è ‘personale’ e ciò che è ‘politico’.

La riflessione pubblicata da Rossi Doria sul suo blog (datata 10 gennaio 2012) riguardava l’opportunità di

riformare i percorsi scolastici in modo che – dalla prima elementare al diploma – durino in tutto non oltre 12 anni. In modo da far coincidere la maggiore età e la fine della scuola, come nei grandi paesi europei, in USA, in India, Cina e Brasile”.

Rossi Doria però non ha detto, neanche a titolo personale, come avrebbe realizzato la riduzione dagli attuali 13 a 12 anni: se utilizzando il modello Berlinguer (7+5), tagliando cioè un anno al primo ciclo, oppure quello proposto inizialmente dagli esperti nominati da Letizia Moratti alla fine del 2001 (Gruppo di lavoro presieduto da Giuseppe Bertagna) e subito ritirato, che prevedeva la riduzione del secondo ciclo a quatto anni (8+4) sia sul versante scolastico (‘Licei’) sia su quello formativo (percorsi regionali di ‘Istruzione e Formazione Professionale’). Una proposta alla cui origine c’era stata un’ipotesi formulata da Norberto Bottani, relativa alla creazione di un robusto sistema di formazione tecnica superiore a carattere non accademico in uscita da studi secondari di quattro anni.

Si può ritenere tuttavia, sulla base delle convinzioni di carattere generale e delle esperienze realizzate dal ‘maestro di strada’ Rossi Doria, che la sua preferenza sarebbe andata caso mai al secondo modello, anche perché più compatibile con il rafforzamento dell’istruzione di base e più vicino a quello adottato nella grande maggioranza dei Paesi sviluppati (in Francia la secondaria superiore dura 3 anni – 4 i licei professionali -, 4 negli USA, 3 in Giappone, 2 in Spagna, 3 in Finlandia, speso citata come modello esemplare di sintesi tra efficienza ed equità).

Le resistenze

L’ipotesi di ridurre la durata dell’istruzione pre-universitaria a 12 anni, ma soprattutto quella di togliere un anno al secondo ciclo, ha sollevano, o meglio ri-sollevato, una serie di critiche e opposizioni, in parte ideologiche, in parte corporative, per il momento vincenti.

Tra le prime si collocano quelle dei difensori ‘a priori’ della quinquennalità del liceo, a partire dal classico, che sostengono – come fecero anche nel 2001, con l’appoggio di alcuni partiti della stessa maggioranza protempore, AN e Udc – l’impossibilità di comprimere in quattro anni l’insegnamento/apprendimento di determinate materie (greco, latino, matematica allo scientifico). La stessa obiezione viene avanzata ora per gli istituti tecnici, che già con le recenti riforme Fioroni e Gelmini hanno visto ridurre lo spazio-tempo per alcuni insegnamenti e attività di laboratorio.

Di principio è apparsa anche l’opposizione di chi sostiene che anziché ridurre occorrerebbe caso mai aumentare il tempo scuola, soprattutto nel biennio iniziale, per combattere la dispersione. Di questo schieramento conservatore fanno parte anche coloro che ritengono – magari citando alcune recenti prese di posizione ‘continuiste’ del ministro Profumo – che dopo gli sconvolgimenti degli ultimi anni la scuola italiana abbia oggi bisogno di stabilità, non di ulteriori riforme.

Tra le resistenze di segno corporativo ci sono quelle dei movimenti, associazioni e sindacati vicini al mondo del precariato scolastico, che temono l’ulteriore taglio degli organici, valutabile in circa 40.000 posti in caso di ‘taglio lineare’, a scapito in primo luogo dei precari.

Anche i sindacati maggiori però esprimono forte contrarietà, soprattutto sul metodo (Pantaleo, Flc-Cgil: “Bisognerebbe evitare di annunciare ogni giorno possibili cambiamenti senza una verifica sulle possibilità reali di raggiungere risultati concreti perché così si crea molta confusione e incertezza”. Scrima, Cisl scuola: “Su temi come i percorsi di studio non si può improvvisare, né ripescare proposte che già hanno mostrato tutti i loro limiti”). Anche se da parte dei sindacati non si è manifestata un’opposizione di principio a discutere del problema.

Le possibili soluzioni

L’eventuale taglio di un anno della scuola secondaria superiore potrebbe essere realizzato nei modi più diversi: riducendo il biennio iniziale a un monoennio (1+3), riducendo il triennio a un biennio (2+2), o anche agganciando il quinto anno al percorso formativo ulteriore (2+2+1 o 1+3+1) con il riconoscimento di crediti (da 30 a 60) utili per gli studi universitari o post-secondari non universitari. In quest’ultimo caso l’esame di maturità potrebbe articolarsi in due fasi successive (come si fa in Francia), una alla fine del quarto anno e l’altra alla fine del quinto.

Una variante ingegneristica alla prima ipotesi (1+3), affacciatasi anche in passato, potrebbe essere quella di staccare il monoennio dalla scuola secondaria superiore aumentando di un anno la scuola secondaria di primo grado. In tal caso la scuola italiana assumerebbe una configurazione assai simile a quella francese (5+4+3).

Tutte queste ipotesi comporterebbero, naturalmente, una profonda revisione dei piani di studio, che acquisterebbe forza e senso, però, solo nel quadro di un’operazione di rafforzamento della formazione di tutti i giovani italiani fino ai 18 anni e di sensibile riduzione dell’attuale tasso di dispersione scolastica (19,2% nel 2009). La Flc-Cgil ha già fatto le sue proposte: cancellazione della riforma Gelmini, obbligo scolastico (non di istruzione) fino a 18 anni, nessun ulteriore taglio degli organici, da utilizzare per intero per combattere la dispersione e l’evasione scolastica.

E’ verosimile che l’attuale governo non sia in grado di affrontare una questione di tale rilevanza anche perché, per quanto tecnico, è sostenuto in Parlamento da una maggioranza politica che difficilmente troverebbe il modo di sciogliere il nodo della scelta tra obbligo scolastico e obbligo di istruzione. Però la libera discussione e l’approfondimento anche tecnico del modo di allineare la scuola italiana agli standard di durata, e magari anche di qualità, dei più avanzati Paesi del mondo è senza dubbio utile, e merita un approfondito dibattito pubblico.

Bibliografia

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Bottani N. et al., Un giorno di scuola nel 2020. Bologna, il Mulino, 2010
Campione V., Tagliagambe S., Saper fare la scuola: il triangolo che non c’è, Torino, Einaudi, 2008
Checchi D. et al., Da dove vengono le competenze degli studenti?, Bologna, il Mulino, 2007
Fondazione Giovanni Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2010, Roma-Bari, Ed. Laterza, 2010
Niceforo O., Da Berlinguer a Gelmini. La scuola che (non) cambia, Roma, Ed. Tuttoscuola, 2010
Scotto di Luzio A., La scuola degli italiani, Bologna, il Mulino, 2007
Siniscalco M.T. et al., Le valutazioni internazionali e la scuola italiana, Bologna, Zanichelli, 2008
Tuttoscuola, 2° Rapporto sulla qualità nella scuola, Roma, Ed. Tuttoscuola, 2011

Il significato  e le implicazioni che la crisi della scuola presenta oggi sono cose ampiamente dibattute, come è oggetto di analisi quasi quotidiane  la più ampia crisi economica  e come questa abbia impatto anche sulla scuola. Ne parla tanto “uomo della strada” che  l’ “addetto ai lavori” e dai loro discorsi parrebbe che la scuola oggi fosse destinata a percorrere, senza freni, una strada in discesa, con curve pericolose, sempre sull’orlo del precipizio.

Se dovessimo dare ascolto alle diagnosi ed alle prognosi, non troveremo alcuna terapia in grado di offrire alla scuola italiana ed ai suoi utenti alcun futuro. Il pessimismo si trasforma in depressione e la risposta prevalente è improntata all’immobilismo.

La “crisi” che attraversa la scuola ha anche un altro segno: la sua coerenza, quindi, adeguatezza, con le richieste dalla società contemporanea.

Una tra le tante battute che circolano a proposito della scuola è: Nella scuola d’oggi, insegnanti di ieri insegnano a studenti di domani. Un’impietosa fotografia di come la società vede la scuola.

Le evidenze del mutato ruolo della scuola sono numerose: la scuola non è più il solo, e, forse, neppure il principale, luogo dell’apprendimento e della socializzazione per le nuove generazioni; i curricoli scolastici sono ingessati su discipline e  contenuti di decenni fa; la classe insegnante è tra le più anziane d’Europa; il “cliente” della scuola è anch’esso cambiato: sempre meno “studente” e  sempre più “giovane” con l’irruzione a scuola di tutte le problematiche giovanili; i modelli culturali sono cambiati ed il principio di autorità è venuto meno o si è fortemente indebolito; i modelli prescrittivi su cui si è sempre fondata la scuola non funzionano più.

Ecco, allora, emergere le “patologie” che vengono attribuite alle nuove generazioni di studenti: la mancanza del senso  del dovere, del rispetto dell’autorità, del decoro, la propensione alla violenza, per citarne alcune, le più gettonate. O il venir meno di importanti caratteristiche cognitive che hanno sempre caratterizzato lo studente-modello: perdita di attenzione, di concentrazione, della capacità di approfondire le questioni; una elevata propensione ad approcci estesi, superficiali, pieni di … buchi (la così detta “sindrome del groviera”), tutte “perdite” attribuite al dilagare delle tecnologie digitali.

Una scuola svalorizzata dai politici e prosciugata di risorse, sbeffeggiata da tanta stampa e con una immagine sociale sempre più negativa. Per non parlare degli insegnanti la cui identità sociale, culturale e professionale è sempre più incerta e debole. Insegnanti ridotti, secondo alcuni, ad “amministrativi della conoscenza”.

Vista così, la scuola sembrerebbe un’istituzione priva di speranza, pronta ad implodere su sé stessa realizzando la profezia, di quasi 100 anni fa, rimasta sempre a mezz’aria di Giovanni Papini: “Chiudiamo le scuole” ^[1].  Senza risorse, senza energie, senza progetto che guardi al futuro.

Fortunatamente, la situazione, anche se è così, non solo così. Se c’è una scuola che funziona a dispetto di tutto e  di tutti è dove gli insegnanti non si sono fatti alibi di mancanze altrui, hanno smesso di aspettare interventi istituzionali e si sono organizzati cogliendo l’esprit du temps: le tecnologie digitali ed internet.

Se ci fosse una persona che non conoscendo la situazione della scuola italiana, facesse un’esplorazione, anche rapida, delle presenza della scuola e degli insegnanti in rete, si costruirebbe l’immagine di una realtà moderna, attiva, efficace; si accorgerebbe di quanti insegnanti partecipano convintamente ad attività di aggiornamento professionale anche se condotte secondo modalità non tradizionali.

L’aggiornamento professionale dell’insegnante oggi si sviluppa in modo significativo su base volontaria, nel tempo libero, senza costo per la collettività.

Un numero sempre maggiore di insegnanti ha un proprio account su Facebook e su altri social media, ha attivo un blog personale o di classe, condivide esperienze, risorse, cerca ed offre aiuto. Per alcuni la rete è diventata un palcoscenico, ma gli utilizzi professionali della rate sono, anche per gli insegnanti, una pratica diffusa.

Paradossalmente, quelle che sono ritenute essere la causa di tanti mali della scuola, le tecnologie digitali, internet, i social network, rappresentano la scialuppa di salvataggio della scuola italiana e lo fanno mettendo a disposizione una serie di ambienti che, oltre a favorire l’aggiornamento degli insegnanti, contribuiscono alla costruzione ed al consolidamento del senso di appartenenza ad una classe intellettuale importante per il Paese.

La presenza degli insegnanti in rete, che ai benpensanti potrebbe sembrare un’ulteriore dimostrazione di quanto  gli insegnanti siano “fannulloni”, di quanto amino chiacchierare e spettegolare, è, invece, un’esperienza autentica di apprendimento significativo, è un fenomeno innovativo non solo sul piano sociologico (le nuove modalità di aggregazione), ma anche su quello pedagogico e didattico.

Non si tratta, infatti, di un apprendimento che utilizza le modalità convenzionali attraverso cui si apprende: una persona che insegna e tante che la stanno ad ascoltare ed imparano. L’apprendimento in rete si sviluppa attraverso i canali informali della condivisione di esperienze, di conoscenze e lo fa su specifici problemi, su specifiche situazioni, quando il bisogno di conoscenza emerge e deve essere soddisfatto in breve tempo. Ed è proprio così che la formazione diventa utile.

Modalità di apprendimento tra insegnanti che aprono interessanti prospettive anche per la didattica a scuola.

Strade nuove per l’apprendimento le sta cercando anche il social network di insegnanti “La scuola che funziona” ^[2] attraverso il progetto “Storie di didattica – La scuola che si racconta”^[3] . Con questo progetto, l’apprendimento si attiva, si sostiene e si sviluppa attraverso la narrazione di pratiche di didattica. La narrazione è l’azione vista da dentro. Narrando si fa emergere il buon insegnamento. Descrivere, per contro, è l’azione vista da fuori.

La “formazione continua” dell’insegnante, in questo progetto (autogestito, su base volontaria, gratuito, in rete) non viene fatta attraverso formazione “formale” (corsi, letture) tipica di un approccio alla conoscenza di tipo deduttivo, ma attraverso un approccio induttivo partendo dalla considerazione delle pratiche reali di insegnamento, il loro racconto in formato narrativo (storie) e il loro riesame.

Si tratta di un approccio allo sviluppo professionale dell’insegnante che fa leva sulla riflessione intorno alla propria (ma anche altrui) pratica. Attraverso la narrazione l’insegnante “studia” sé stesso (non un libro) ed “insegna” a sé stesso (non “è insegnato” da terza persona).

Il progetto è, anche, un progetto di ricerca proponendosi, infatti, di fare ricerca qualitativa (ad orientamento fenomenologico) con lo scopo di identificare “teorie” dell’insegnamento alle quali agganciare metodi e strumenti estraendole dalle pratiche reali, teorie “estratte” e non teorie “astratte”.  Ricerca e formazione professionale dovrebbero in questo modo conferire all’insegnamento dinamicità e apertura riparandola da standardizzazioni e da pratiche routinarie.

Agli insegnanti partecipanti al progetto si chiede di raccontare situazioni ed episodi della propria vita professionale: la relazione educativa, i metodi e strategie dell’agire didattico, storie di empatia ma anche di conflitto”. Narrazioni che costruiscono l’esperienza, che trasferiscano l’ esperienza, che rielaborino e ritrasformino l’esperienza attraverso l’osservazione. Narrazioni coraggiose e fedeli, che siano il riconoscimento dell’altro e del sé, che costruiscono una comunità, per lasciare traccia, che possono essere per sé strumento di ricerca, che uniscono il rigore scientifico del dire al coinvolgimento emotivo del raccontarsi.

Le prime narrazioni pervenute sono pubblicate in rete nell’ “Antologia di storie di didattica”. ^[4]

La scuola italiana nelle crisi. La scuola italiana essa stessa una componente delle crisi, oppure una opportunità per superarle?

Da quel che possiamo vedere, nella scuola italiana ci sono tanti insegnanti che sono attivi per dare responsabilmente un proprio contributo al recupero di immagine e  di efficacia della scuola stessa. Lo fanno percorrendo strade nuove, attivando nuove pratiche di interazione, utilizzando le nuove tecnologie, mobilitando orgoglio e passione professionale. A dispetto di un clima poco favorevole.

Che siano proprio  queste nuove pratiche sociali ed il supporto delle nuove tecnologie ad aiutare la scuola ad uscire dalla crisi? Io ci conto.

Ma lo sviluppo economico procede ad usare le risorse naturali con sempre maggiore voracità sia perché nuovi paesi si affacciano alla industrializzazione/ sviluppo e sia perché quelli sviluppati si aspettano sempre maggiore produzione/consumo  di beni economici (attese di crescente  prodotto interno lordo, PIL). La situazione ambientale peggiora nonostante le politiche ambientali, per la verità più annunciate che veramente intraprese, tant’è che il surriscaldamento del globo dovuto all’attività dell’uomo che per produrre energia e spostare sé e le merci ricorre sempre più massicciamente alla combustione dei fossili, produce  il cambiamento climatico  che nessuno oggi può più negare. E’ bene  puntualizzare che il cambiamento climatico non è, per così dire,  una novità; esso è la regola ed è sempre avvenuto. Anche in tempi climaticamente recentissimi, come per esempio nel Medioevo in Europa, sappiamo che la temperatura media era più elevata di quella del tempo dei romani e così via andando indietro nel tempo si registrano periodi più caldi e meno caldi. Ma ciò che sta avvenendo oggi è in buona parte antropico perché è dovuto alla concentrazione dei gas serra derivante dalla combustione dei fossili e dai tagli delle foreste: è un “fatto” che prima della rivoluzione industriale (1800) la concentrazione di CO2 fosse di 280 ppm mentre oggi sia di 430/450 ppm. Inoltre,  la velocità alla quale sta avvenendo l’accumulo di CO2 non è un fatto naturale e nè permette alla natura di reagire adeguandosi come è sempre avvenuto: i tempi della natura sono incomparabilmente più lunghi e per questo non possiamo fare affidamento sulla “resilience” della natura semplicemente perché non gliene diamo il tempo.

In questo quadro si è, nel 2008, innestata  la crisi  finanziaria poi tramutatasi in crisi dell’economia reale, (prodotto e occupazione) e dalla quale sembra difficile uscire.  Nel 2009 Barbier mette a disposizione dell’UNEP il suo rapporto e nel 2010 la Cambridge University Press lo pubblica con il titolo: A Global Green New Deal. Rethinking Economic Recovery (GGND). Il titolo, con grande efficacia, coglie la situazione economica attuale. Mentre infatti  la recessione  mondiale assomiglia sempre di più a quella degli anni ’30 e richiede perciò un intervento pubblico non marginale,  c’è chi propone di rivisitare il New Deal di Roosevelt al quale gli storici riconoscono il merito del superamento della crisi degli anni ’30. La somiglianza nella tipologia della crisi economica fa pensare che una politica di intervento analoga possa essere capace di far uscire l’economia mondiale dalla crisi prolungata di questo secolo come lo fu nel secolo scorso. In effetti il mondo sviluppato uscì da quella crisi anche, e soprattutto,  ad opera del “New Deal” di Roosevelt . In estrema sintesi si può dire  che il Presidente americano si mosse in due direzioni. Dal un lato, intervenne sul sistema bancario/ finanziario, all’origine della crisi, regolamentandolo (così come il mercato del lavoro)  e, dall’altro,  intervenne con investimenti strutturali capaci di accrescere l’occupazione e creando le premesse per incrementi di produttività.

Sebbene l’analogia con gli anni ’30  possa aiutare a capire il tipo e la gravità della crisi, ed  ora come allora l’origine finanziaria investe e trascina l’economia reale, esiste  una  sostanziale diversità che deve essere colta quando si pensi a come intervenire. Oggi gli stimoli per la ripresa  non possono essere semplicemente capaci di fare“uscire dalla crisi”, come si usa comunemente dire,  per poi tornare, una volta usciti, al modello di crescita ereditato dalla rivoluzione industriale e di “successo” indiscusso almeno fino al 2008. Ai tempi di Roosevelt, il modello  di crescita non era in discussione: si trattava di affrontare  la crisi finanziaria e reale, superarla attraverso l’intervento pubblico ben disegnato per poi  riprendere il sentiero di sviluppo consueto. Ma l’indiscusso successo di questo  modello di produzione e consumo, che ha fatto aumentare il PIL globale pro capite  e contemporaneamente la popolazione, che passa da 1 miliardo del 1800 ai 7 miliardi attuali, ha avuto un “costo” della cui dimensione oggi ci rendiamo conto e che non è più possibile trascurare. Il costo è dato dalle emissioni di CO2 (e altri gas ad effetto serra) e dal crescente utilizzo delle risorse naturali (intensità di uso crescente). Fondamentalmente, il successo del modello produttivo scaturito dalla rivoluzione industriale è dovuto alla sostituzione dell’energia animale con l’energia prodotta dalla combustione di fossili (carbone, petrolio, gas) alla quale è associata l’emissione di gas il principale dei quali è l’anidride carbonica, CO2. Nei duecento anni o poco più che ci separano dall’inizio della rivoluzione industriale, non è balzato soltanto il PIL pro-capite e la popolazione, ma anche la concentrazione dei gas serra (da 280 ppm ai 430/ 450 attuali). Maggiore la quantità di gas serra, maggiore la temperatura sulla terra a cui seguono i corrispondenti cambiamenti climatici. Gli scienziati del clima avvertono da tanto tempo , (si pensi che il primo modello climatico globale , di Hansen, venne divulgato già nel 1981) che se questo trend continuerà (business as usual),  la concentrazione di CO2 raggiungerà presto la soglia di irreversibilità climatica. E l’inquinamento atmosferico non è l’unico costo; accanto ad esso bisogna  considerare che il sistema  produttivo e di consumo, fa sempre maggiore uso di risorse naturali a prescindere dai loro limiti. Dai pesci negli oceani alle foreste vergini, alle risorse idriche e ai minerali, tutto si sta riducendo, mentre maggiore, o almeno non minore, dovrebbe essere la disponibilità di queste risorse per soddisfare la domanda della crescente popolazione. E basta prendere atto di un unico segnale inconfutabile, quello della crescente quantità di rifiuti pro capite prodotti, per giungere alla conclusione che il modello non è sostenibile.

Se dunque il modello non è sostenibile per motivi qualitativi (inquinamento) e quantitativi (uso eccessivo di risorse naturali), l’intervento pubblico del quale c’è necessità per superare la crisi deve anche, e soprattutto, ispirarsi al cambiamento di tale modello. Il nuovo new deal del quale il mondo ha bisogno, deve tener conto della sostenibilità della crescita e cioè deve dar spazio alla green economy, lasciare il brown growth del passato/ presente e accelerare le trasformazioni necessarie, e tecnologicamente possibili, per rendere il modello compatibile con l’ambiente naturale che ci sostiene. In ciò consiste il green new deal. Si può senz’altro riconoscere che oggi, come negli anni 30 di Roosevelt ,vi sia necessità di regolamentare un mondo finanziario fuori controllo, in ciò aiutato dai mezzi tecnologici oltre che dalla globalizzazione, e di investimenti pubblici capaci di creare occupazione e rinnovare il tessuto delle infrastrutture. Ma a differenza di allora oggi dobbiamo tener conto del cambiamento climatico e della sostenibilità della crescita. Sebbene “aggiungere” un altro obiettivo all’intervento pubblico possa sembrare molto ambizioso e controproducente, questa crisi economica può essere in verità  una grande occasione per effettuare la transizione verso una società a basso carbonio. Investimenti e/ o incentivi agli investimenti nel settore dell’energie pulite e rinnovabili, avrebbero efficacia sia in termini di occupazione, con ciò favorendo la ripresa,  che di allontanamento dalla soglia di irreversibilità del cambiamento climatico generato dalla combustione dei fossili; analoghi effetti avrebbero gli investimenti e/o incentivi agli investimenti per la raccolta delle acque reflue e il loro riutilizzo in impieghi irrigui (dove è richiesta una minore qualità dell’ acqua); in generale, tutti gli investimenti per consentire il riuso e riciclo dei materiali (dai rifiuti alla carta) avrebbero analoghi effetti così come li avrebbero gli interventi di protezione del suolo, di raccolta delle acque piovane, di risparmio energetico  e simili. Stesso risultato si raggiungerebbe con investimenti volti ad “educare”/ informare i consumatori della necessità di cambiare certe loro abitudini e scelte pur non  compromettendo il loro tenore di vita ( come per esempio non lasciare in stand-by le apparecchiature delle abitazioni).

Ovviamente  tutte le trasformazioni costano e dunque è illogico pensare che la transizione possa avvenire a costi nulli ma è certo che, allo stato attuale della tecnologia, essi sono alquanto contenuti. Inoltre, di fronte all’irreversibilità del cambiamento climatico e alle prospettive di crescenti probabilità di guerre per assicurarsi risorse naturali sempre più scarse, anche  costi elevati sarebbero incredibilmente bassi rispetto ai benefici. E se la società non si è ancora incamminata su questa via è perché governi, imprese e consumatori, prendono le loro decisioni di scelta in un’ottica sempre più miope. L’incapacità di accettare oggi un basso costo in cambio di un grosso beneficio futuro, peraltro molto ravvicinato, rischia di aggravare la duplice crisi, economica e climatica,  e di riportare in scena i fantasmi del  malthusianesimo.

C’è da chiedersi se esista un’Italia del “green new deal”: personalmente ci vorrei contare.

Chi pensa di non poter avere torto non può imparare
ma solo perfezionare la tecnica
Gregory Bateson

Incertezza e crisi di prevedibilità sono argomenti di cui si discute da anni. Come spesso accade, le buone descrizioni, pur trovando il plauso di chi legge o ascolta, difficilmente riescono a trasformarsi in consapevolezza e spesso rimangono in quella specie di limbo che è lo spazio delle nostre rappresentazioni mentali.

Anche Complessità e Globalizzazione sono ormai parole abituali nelle nostre conversazioni. Il pensiero sistemico ^[1] e l’epistemologia della complessità ^[2] su cui si fondano dovrebbero quindi esser stati acquisiti e diventati pratica quotidiana nel nostro modo di interpretare la realtà e decidere il corso delle nostre azioni!

Non sembra che le cose stiano proprio così: ce lo ricordano la cronaca quotidiana ^[3] e la ricerca sociale ^[4]. Stiamo ancora cercando di capire perché lo spread sia diventato così importante; o cosa c’entra la crisi dei sub primes americani con l’impeto di razionalizzazione dello Stato Sociale.

Sembra piuttosto che senza l’esperienza della confusione e del disordine intrisa di emozioni e stati d’animo non riusciamo a trasformare idee e concetti in conoscenza incarnata.

Spesso ci irritiamo perché i nostri figli non riescono a comprendere quanto diciamo loro, a vedere e sentire le implicazioni di alcuni dei loro comportamenti. Spendiamo parole ed energie per cercare di rappresentare scenari, rendendoli il più vividi possibile, nella speranza che ciò faccia loro scattare la molla della consapevolezza.

Poi, nella migliore delle ipotesi, ci affidiamo alla speranza che non paghino un prezzo troppo alto per quella che sappiamo essere la vera maestra di vita, l’esperienza.

Ma ciò non è vero solo per loro: siamo noi stessi condannati ad imparare attraverso l’esperienza.

John Dewey ^[5] lo ha argomentato nel corso di tutta la sua prolifica carriera di educatore e filosofo, indicandoci quanto lo stesso pensiero si fondi essenzialmente sull’azione.

Antonio Damasio ^[6]nelle sue ricerche sul tema della coscienza rintraccia nel proto Sé il precursore agito della capacità autoriflessiva di rappresentarci noi stessi e il mondo, capacità che chiamiamo, appunto, coscienza. Per Jean Piaget ^[7] l’intelligenza matematica (cosa c’è di più astratto?) deriva dalla manipolazione di oggetti caratteristica dello stadio delle operazioni concrete nel corso dello sviluppo dell’intelligenza.

Quindi è l’azione che sostanzia un’idea, un concetto, una percezione: l’apprendimento è indissolubilmente congiunto all’esperienza. La simbolizzazione emerge dall’azione, che possiamo realizzare in molti e differenti modi.

Sappiamo, però, che l’esperienza è condizione necessaria ma non sufficiente per imparare.

Il fare si può assimilare alle radici di un albero che, quanto più sono poderose e profonde nel loro ancorarsi al terreno, tanto più lo lanceranno verso l’alto e lo renderanno stabile.

Ma c’è una certa distanza tra i sottili filamenti delle radici e i rami della sommità, percorsa da un continuo andirivieni di linfa, di informazioni e feedback. In questo continuo e frenetico scambio risiede la chiave della crescita e la possibilità di portare a realizzazione le potenzialità che la natura gli ha riservato.

Quel percorso noi lo abbiamo chiamato educazione e lo consideriamo fondamento della nostra civiltà.

Quel percorso è l’apprendimento personale e professionale alla base delle nostre capacità di adattamento e sviluppo. Donald Schön ^[8] lo ha discusso in modo più che convincente nella sua analisi della professionalità riflessiva. Anche il professionista nel suo agire quotidiano mette continuamente in relazione l’atto professionale con le sue conoscenze, derivandone sapere incarnato.

Fare esperienza, allora, vuol dire conoscere, ed una società della conoscenza è possibile solo se si tratta di una società che agisce e riflette sul suo agire.

Daniel Boorstin ^[9] diceva: uno dei maggiori problemi di oggi è che si vuole arrivare senza l’esperienza del viaggio e ciò sembra contraddire quanto abbiamo appena affermato. La tecnologia e l’iper-comunicazione ci stanno abituando ad arrivare senza dover aspettare il tempo del viaggio; lo sviluppo delle tecniche ci fornisce innumerevoli modi per affrontare e risolvere i problemi. Possiamo drasticamente accorciare il cammino che dalle radici porta alla sommità della chioma trasformando l’apprendimento in addestramento!

Una soluzione che potrebbe apparire desiderabile, considerata l’ormai cronica mancanza di tempo.

Ma dovremmo allora domandarci come mai, nonostante la grande crescita del numero di professionisti sempre più specializzati, sembra continuare a crescere anche il numero di problemi che sono chiamati ad affrontare; perché, nonostante la grande disponibilità di strumentazioni tecniche, dobbiamo sempre sorprenderci di fronte all’imprevedibilità del fattore umano e dei suoi errori; perché i nostri modelli di previsione fondati su migliaia di dati (mai raccolti nelle epoche precedenti) non sembrano fornirci indicazioni sufficienti a tracciare scenari futuri precisi e credibili.

Sembra esserci una relazione paradossale tra tecnica e risultato, come se dimenticassimo qualche ingrediente.

Forse abbiamo dimenticato che c’è bisogno di uno spazio e di un tempo perché le cose possano accadere, di oggetti appropriati alle difficoltà che dobbiamo affrontare.

Stiamo parlando di oggetti transizionali, strumenti potenti e al tempo stesso delicati, necessari negli attraversamenti. Donald Winnicott ^[10] li ha magistralmente descritti nello sviluppo del bambino, lasciandoci intendere quanto continueremo ad averne bisogno una volta diventati adulti.

Forse il più conosciuto oggetto transizionale è l’orsacchiotto (o la coperta di Linus) con la sua caratteristica morbidezza e sofficità che rassicurano il bambino quando si addormenta (e deve attraversare lo spazio tra la veglia ed il sonno).

Le madri (e sempre di più anche i padri) sanno rispettarlo, ne intuiscono l’importanza, non lo banalizzano. Comprendono che nei passaggi c’è ansia e bisogno di rassicurazione, che ci vuole tempo per abituarsi alle novità. Che nel frattempo, si impara!

Nel crescere i nostri oggetti transizionali diventano sempre più sofisticati e complessi: l’auto, il ruolo sociale, la posizione professionale, persino un partner o la propria famiglia. Strumenti potenti e delicati per attraversare quello spazio intermedio (transizionale, appunto) tra noi stessi e la Realtà.

E quanto più la Realtà diventa complessa e indecifrabile, tanto più ci mettiamo alla ricerca di oggetti che ci permettano di governarla. Così si creano anche i feticci, com’è spesso nel caso della tecnica. La differenza tra oggetti buoni e non sta tutta nella possibilità di abbandonarli per affrontare un nuovo cambiamento. Questo è il senso della citazione in apertura.

Diventa, allora, cruciale progettare e costruire esperienze catalizzatrici e questo chiama direttamente in causa gli ambienti di apprendimento perché siano caratterizzati da spazio e tempo appropriati.

Non approfondiremo qui il tema, che chiederebbe ben altro spazio (e competenza).

Valga solo una breve riflessione sul potenziale delle interazioni negli ambienti di apprendimento mediati dal computer ed in particolare sulla fitta rete di scambi epistolari che spesso si crea ^[11]. Potremmo qui riferirci alla lunga e ricchissima tradizione della pratica epistolare che, come filone letterario nasce nel ‘700, annoverando, tra gli altri, grandi quali Goethe e Foscolo ^[12].

Poeti, artisti, intellettuali ed uomini di scienza hanno da sempre intrattenuto rapporti per corrispondenza con amici, interlocutori, avversari, amanti. Attraverso questa corrispondenza noi possiamo scoprire molti aspetti discorsivi del loro pensiero, laddove altre forme di scrittura (articoli, saggi, monografie) ne rappresentano la formalizzazione, priva, spesso, proprio di quegli aspetti discorsivi.

Il senso di intimità e la maggior confidenza che la lettera consente, ne ha da sempre rappresentato il valore aggiunto e la sua intrinseca forza attrattiva. Sarebbe quindi sconsiderato, oltre che inesatto, affermare che se due interlocutori non si vedono la loro interazione è inconsistente (o peggio, superficiale!).

Piuttosto questa interazione assume caratteristiche diverse, permette l’espressione di aspetti diversi del pensiero (e della personalità tutta) che chiameremo discorsivi.

Wittgenstein ^[13] aveva indicato nei giochi linguistici che si intrattengono il fondamento dell’identità e della relazione. Questi giochi linguistici rappresentano al tempo stesso un discorso interiore che ci dice chi e come siamo e la grammatica attraverso cui comprendiamo il mondo e fondiamo le relazioni con gli altri.

Più recentemente Chomsky ^[14] ha approfondito la ricerca sulla natura linguistica dell’identità, rintracciando nella competenza linguistica il fondamento della ricchezza e delle creatività della personalità.

Ciò amplia il concetto di relazione superando i confini della fisicità dell’incontro.

In una qualche misura anche il timore di eccessive influenze della tecnologia sulla relazione d’apprendimento, sembra privo di vero fondamento ^[15] e sono molto acute, in questa direzione, le osservazioni di Livraghi sull’umanità che caratterizza le transazioni sul web ^[16]

Sarebbe più saggio riflettere, allora, sulla natura e sulle pratiche efficaci nell’uso di strumenti per l’interazione a distanza.

Se l’insegnamento (nei suoi aspetti di contenuto e di processo) si serve in maniera determinante della relazione ( e del tempo e dello spazio che la caratterizzano) potremmo chiederci quali potenzialità possiede la Computer Mediated Communication (CMC) ^[17] nel suo essere arena di giochi linguistici (e quindi di relazioni).

Umberto Eco intravede nei linguaggi contratti che caratterizzano le e-mail la comparsa di una nuova letteratura epistolare (condensata ed estesa al medesimo tempo) anche se così non la pensano (e non la sentono) molti professionals dell’insegnamento.

Senza ridurre la ricca e articolata varietà di pratiche di e-learning allo scambio epistolare, di fatto, le differenti metodologie ed i differenti ambienti di apprendimento, contengono tutti (in misura maggiore o minore) strumenti per l’interazione epistolare.

… Scrivere infatti, non è un atto solo cognitivo, ma anche e soprattutto, una pratica sociale: imparare a farlo in modi adeguati significa imparare a partecipare alle interazioni sociali e comunicative, adattando quello che si dice alle richieste e alle aspettative del destinatario secondo il repertorio di genere sviluppato e adottato in una specifica comunità. ^[18]

Lo spazio ed il tempo delle interazioni a distanza possono allora fornire esperienze catalizzatrici a patto che, per parafrasare Sparti ^[19], assumiamo la responsabilità del riconoscimento dell’altro, quand’anche lo schermo che abbiamo di fronte ci costringa ad ipotizzare le caratteristiche del nostro interlocutore.

Se non “rispondiamo” e “corrispondiamo”, gli altri e i loro atti restano privi del significato che noi diamo loro nell’identificarli, come se fossimo alienati da quella forma di vita. Il motivo per cui tale responsabilità vorremmo forse non averla, va rintracciato nel disagio per la scoperta che le nostre forme di vita sono (per molti versi) soltanto nostre, ossia che il loro tessuto connettivo dipende anzitutto dal mio rispondere ed esprimere, incoraggiare e trattenere, istruire e riprendere, dare esempi e correggere, rimproverare e perdonare.

Forse è solamente un nuovo modo di intendere la responsabilità educativa.

“C’è qualcosa di nuovo oggi nel sole, anzi di antico…”
L’aquilone, G. Pascoli

L’articolo intende sottolineare l’importanza di un “viaggio” nelle fitte trame della personalità, per  ri-conoscersi, capirsi e capire gli altri, rinnovando e potenziando il proprio Sè, per poi potersi relazionare, in modo efficace, attraverso capacità di pensiero divergente, con un mondo digitale e globalizzato,  dominato dalle nuove geometrie del tempo e dello spazio, caratterizzato dal moltiplicarsi di ambienti percettivi virtuali e tempi sincroni e asincroni. In tale contesto  la comunicazione non può che adattarsi ai continui mutamenti, divenendo simultanea, Computer Mediated  Communication, con differenti linguaggi e strumenti IAD, FAD, IRC, MUD-MOO, Video-Conferenza, E-mail, Mailing Lists, TIC, Newsgroups, Emoticons, Twitter, Facebook, LIM…

***

1. Identità e relazione

Noi siamo consapevoli di come ci chiamiamo, di dove siamo nati, dell’ambiente in cui viviamo e degli impegni che abbiamo ma è solo all’interno di contesti lavorativi organizzati, scuole, uffici, aziende, che dobbiamo quotidianamente confrontarci e mettere  in atto  particolari dinamiche, espressioni  delle singole personalità  e delle reciproche modalità di relazione.  È proprio in questi ambienti, in cui l’interazione umana e le diverse modalità di comunicazione svolgono un ruolo prevalente, che noi siamo indotti a fermarci,  a riflettere per riscoprire, e spesso riappropriarci, del  nostro Sé ^[1], strano miscuglio di “esterno” e “interno”, fluttuante identità dai limiti indefinibili,  che tra spazi di azione, interazione e movimento, ci fa percepire  la concreta possibilità di smarrirci, di perderci con il rischio di non ritrovare più noi stessi. Solo il sapere ciò che siamo e il ri-conoscere il mondo in cui viviamo ci permette di  legare eventi, percezioni, conoscenze come un filo sottile che ci può guidare nel corso della vita in cui siamo chiamati, nella differente e complessa varietà della specie umana, ad incontrarci/scontrarci  e ad esercitare le nostre competenze, in una continua e concreta rel-azione con i nostri “interlocutori”.

Non siamo identici e ci distinguiamo gli uni dagli altri in modo idiosincratico, ed è  proprio nello stabilire relazioni con gli altri che l’uomo può riscoprire la propria identità,  i propri modi di pensare, di agire, le caratteristiche fortemente individualizzate che dipendono dalle sue dotazioni hardware, patrimoni genetici e strutture  bio -neuro-fisiologiche, e dai suoi processi software, socializzazione, educazione, esperienze. L’identità del soggetto si sperimenta  nel tempo e, pur affermandosi nel ripetersi costante di eventi, si configura come un fatto processuale dinamico e non certo un dato statico, anche se spesso in questa processualità, sia a livello individuale che organizzativo, possono crearsi paradossi ed incongruenze tali da orientare l’individuo a saper reagire solo a cambiamenti improvvisi nel suo ambiente ma non a modifiche lente e graduali. Tale mancanza di reazione alle graduali minacce alla sopravvivenza è così frequente negli studi sistemici degli insuccessi aziendali da aver dato luogo alla parabola della “rana bollita” ^[2]. Una rana, se immersa in una pentola di acqua bollente, cercherà immediatamente di saltare fuori invece se la si immerge in acqua a temperatura ambiente, resterà ferma e, all’aumento graduale della temperatura, non avrà reazioni  ma diventerà sempre più debole finché non sarà più in grado di saltar fuori dalla pentola. Sebbene non vi sia nulla che la trattenga, la rana resterà lì e bollirà.  Tale difficoltà di identificare con chiarezza i problemi, i pericoli, accresce la sensazione di perdita  di controllo delle situazioni, infondendo spesso un senso di incertezza, di precarietà ed ansia,  sia personale che professionale, che espone l’individuo al rischio di aprire la porta a soluzioni semplificate o sintomatiche spesso, nel medio o nel lungo termine, peggiori dei problemi stessi.  È necessario quindi imparare a notare anche i processi lenti e graduali,  rallentando il nostro passo frenetico e prestando attenzione sia agli aspetti straordinari che  a quelli più sottili e sistematici attraverso un  processo di riflessione nel corso dell’azione. Questa fondamentale «arte» permette di affrontare in modo adeguato situazioni connotate da incertezza, instabilità, unicità e conflitti di valore.  Fermandoci a riflettere nel corso dell’azione possiamo cogliere il know-how e ricercare come chiave di volta una nuova epistemologia della pratica ^[3], sarà possibile così trovare un setting in cui riscoprirsi per alimentare nuovi pensieri e nuove parole […], un luogo per distanziarsi temporaneamente dalle “pressioni strategiche operative” ^[4].

Gradualmente o repentinamente, in ogni caso, il nostro campo vitale è soggetto a continue modificazioni (informazioni, esperienze, processi biologici, ecc.) per cui, pur sperimentando una sostanziale continuità psicologica, non siamo sempre gli stessi nel tempo. Dunque definire la personalità e le sue molteplici sfaccettature è un’impresa ardua.

Fin dai tempi più antichi, il filo d’oro è il simbolo di un sapere che nasce dall’esperienza personale e che è libero dai condizionamenti istituzionali.

È un filo perché rappresenta la continuità di un’esperienza sempre antica e sempre nuova  ed è esile perché in ogni generazione questa consapevolezza viene mantenuta da

una minoranza di individui. Questo filo è d’oro perché è immortale, rimane sempre anche nei periodi  più caotici e oscuri, a volte più apparente, a volte più nascosto.

Raimon Panikkar

1.1 La personalità

La personalità, diventata nel tempo sinonimo di identità, indica l’insieme delle  caratteristiche a disposizione di un individuo che lo portano ad agire secondo una sua peculiare modalità ma le molteplici dimensioni, difficilmente ci fanno individuare quali siano queste caratteristiche, come si siano formate,  la  loro reciproca influenza e modificabilità. Lo studio sulla  personalità  e la ricchezza dei  contributi scientifici, i modelli,  le teorie relative a tale tema hanno rappresentato, e rappresentano tuttora, un’ opportunità importante per poter cogliere la vastità dei fattori a cui prestare attenzione. Basti pensare che Allport ^[5], affrontando il tema della personalità,  riporta ben cinquanta definizioni e ciò pare sufficiente a chiarirne la complessità. Lo studio della personalità deve rispondere a quesiti di grande difficoltà quali: a) la condotta umana deve essere interpretata in senso meccanicistico o finalistico: b) i determinanti della condotta sono generati dalla riduzione della tensione dei bisogni (principio del piacere) o da una spinta alla realizzazione di se stessi; c) se nella  strutturazione della personalità è fondamentale l’esperienza delle prime fasi  dello sviluppo,  come specifica J. Bowlby ^[6], padre della teoria dell’attaccamento, che vede proprio nel processo relazionale di costruzione di legami affettivi nella primissima infanzia, la base della personalità sana; d) se anche nella vita adulta sono importanti le ristrutturazioni; e) se la personalità si sviluppa come risultato di forze biologiche ereditarie o come prodotto della particolare cultura in cui l’individuo interagisce.

Partendo dal concetto che ogni evento psichico presenta uno stimolo, a cui l’individuo reagisce attraverso una risposta e che tra stimolo e risposta vi sono strutture e processi di mediazione che costituiscono la variabile organismo, si può, secondo Richard S. Lazarus, distinguere le varie teorie della personalità. Il sistema S-O-R (stimolo, organismo, risposta) consente di individuare  come alcuni teorici hanno posto l’accento sull’analisi della risposta, altri sullo stimolo ed altri ancora sui processi intermedi, cioè sulle strutture dell’organismo.

Riferimento teorico fondato sulla “Risposta”

Lo schema di riferimento delle teorie Tipo-Tratto è centrato sull’analisi della risposta comportamentale: tende ad individuare  modelli costanti di comportamento e ad etichettarli. Questo approccio ha condotto classificazione delle persone sulla base di indizi caratteristici: tipi somatici; tipi fisiologici; tipi psicologici.

Per le tipologie somatiche Ernst Kretschmer ^[7] , partendo dall’osservazione che spesso esisteva un’accentuata diversità fisica fra i malati mentali,  si accorse che quando i tipi caratterologici sconfinavano nel patologico, la schizofrenia e la psicosi maniaco-depressiva si associava al tipo fisico longilineo e al tipo fisico brevilineo.. (Finestra 1: Canestrari R,, Psicologia generale e dello sviluppo,  Bologna, ed. CLUEB, 1984, p.485)

Per  le tipologie funzionali, gli indici comunemente usati per stabilire delle classificazioni, sono stati: la funzionalità del Sistema Nervoso Vegetativo, l’esame e il dosaggio delle funzioni endocrine. In questa posizione possiamo porre la tipologia di Pavlov ^[8] per cui, a seconda del prevalere del processo di eccitazione o di inibizione, si possono classificare gli individui in tipi equilibrati, eccitabili, inibiti, ecc. Le correlazioni tra fattori di personalità e reattività fisiologica  sono state rese possibili dall’indagine tramite questionario tra cui l’Internal-External Control Scale di Rotter.

Tra le tipologie psicologiche la più nota è quella di Carl G. Jung.  Il tipo, viene introdotto da Jung attraverso una classificazione degli individui secondo “tipologie psicologiche” che prendono le mosse dalle caratteristiche del loro adattamento. Essi si articolano attorno alla fondamentale polarità “Introverso/Estroverso”, ed alla conseguente distinzione di due individui tipici fondamentali.

Per spiegare le rilevanti differenze individuali all’interno dei gruppi, Jung incrocia l’iniziale modello bipolare con una ulteriore quadripartizione in “funzioni” psichiche (il pensiero, il sentimento, la sensazione e l’intuizione). La combinazione tra questi due “assi” (quello Introversione/Estroversione e quello delle 4 funzioni, dà luogo agli otto tipi psicologici individuali. È l’orientamento della coscienza dunque, il suo intenzionarsi, che viene classificato, e non un banale coacervo di caratteristiche individuali. Questa teoria assume rilievo nel processo di individuazione,  nel quale è necessario che l’Io sia consapevole dell’atteggiamento psicologico che si è reso dominante o esclusivo.

Il discorso critico sulle tipologie si conclude con la constatazione che esse, sia partendo da indici somatici, fisiologici oppure psicologici, tendono comunque ad una caratterizzazione eccessiva dell’individuo portando così alla creazione di stereotipi, con il rischio  di una rappresentazione preconfezionata, che non ci consente di continuare ad indagare perché in quell’area si sa già tutto, dimenticandosi invece che i determinanti della personalità individuale sono tanti e che si combinano in un insieme cosi ricco ed originale da far risultare difficile l’inclusione in una categoria generale. Inoltre il tentativo tipologico non riesce a smentire il fatto che nella sua esplicita od implicita impostazione, vi è la convinzione che le caratteristiche umane, assunte come criterio classificatorio, siano essenzialmente il risultato dell’eredità biologica. elemento senza dubbio determinante della personalità, ma troppe osservazioni e risultati sperimentali hanno ormai confermato l’importanza delle influenze culturali ed ambientali da non poter permettere più una loro esclusione nell’elaborazione di una teoria della personalità.

Riferimento teorico fondato sullo “Stimolo”

In questo schema di riferimento teorico si cerca non tanto di descrivere la personalità, ma piuttosto di spiegarne la formazione, scoprendo i dettagli del processo di apprendimento, come si stabiliscono le connessioni, ciò che si è appreso, ciò che è avvenuto, perché quando ricorre un dato stimolo, esso induca la stessa risposta. Tali teorie, che trovano nella psicoanalisi ed in Freud il sistema di orientamento fondamentale, dando importanza all’influsso delle forze ambientali, tendono a spiegare il presente con ciò che è successo nel passato: sottolineano il fatto che noi abbiamo la tendenza a mettere in rapporto le nuove esperienze, con esperienze analoghe di cui siamo già stati protagonisti e che tali esperienze ci spingono a mettere in atto quelle modalità di comportamento che in .precedenza si sono rivelate adeguate.

Freud fa riferimento a tipi caratteriali (il tipo orale, anale, ecc) individuando per il carattere “anale ritentivo” l’ordine, la pedanteria, ecc. Ma i tipi della caratterologia freudiana sono cristallizzazioni di fasi dello sviluppo: sono cioè momenti di un processo, collocati lungo un asse evolutivo temporale. Con Freud si opera una scelta metodologica rivoluzionaria a quei tempi: al culto della nosografia, alla classificazione dell’individuo si sostituisce l’interesse per un’angolatura storica dell’individuo, in una concezione dinamica che vede l’inclusione dell’ambiente nel campo d’indagine. È in Fromm che troviamo il tentativo di sintesi di psicologia clinica, caratterologia e sociologia. L’aspetto sociale viene poi approfondito da Erikson il quale ritiene la struttura sociale determinante nella riuscita, o nella non riuscita, della formazione di una identità personale. Infatti la società dovrebbe fornire all’adolescente la possibilità di sperimentare liberamente diversi ruoli al fine di inserirsi armonicamente nel contesto sociale, ove ciò non avvenga assistiamo al verificarsi dell’opposto della formazione della identità personale e cioè alla dispersione dei ruoli, per cui il soggetto non ha il senso della propria continuità, ma vive in uno stato di grande ambiguità ed insicurezza, da cui nasce l’intolleranza verso gli altri, la ribellione (identità negativa).

All’indirizzo psicoanalitico si possono accostare, anche se di derivazione scientifica completamente diversa, le teorie dell’apprendimento in quanto anch’esse sottolineano l’importanza delle prime esperienze evolutive e dei residui dell’esperienza precedente nella strutturazione della personalità. Tali teorie si distinguono dall’approccio psicoanalitico, in quanto aspirano ad individuare precise esperienze di ricompensa e punizione quali responsabili della direzione presa dallo sviluppo individuale. La teoria del rinforzo di Dollard e Miller è il più importante tentativo di adattare la concezione behavioristica alle esigenze di una applicazione personalistica e clinica. Nella dinamica della personalità il fattore principale è l’impulso, stimolo sufficientemente intenso per mettere l’individuo in attività: più intenso è lo stimolo, più esso ha una funzione pulsionale. La ricompensa di una risposta ad un dato stimolo consiste nella riduzione della pulsione (soddisfazione del bisogno) che ha spinto all’azione.

Riferimento teorico fondato sull’ “Organismo”

Per il fenomenologo ciò che determina la condotta non sono gli oggetti fisici ma le strutture ed i processi che, all’interno dell’individuo, mediano ed organizzano gli stimoli fisici in distinte organizzazioni significative. È dunque l’organismo con le sue capacità di  strutturare l’esperienza al centro dell’attenzione del fenomenologo: la causa ed il tipo di comportamento diventano funzione del come la persona vive la sua esperienza del mondo interno ed esterno ad essa. Nasce un rinnovato pragmatismo:  per capire una cosa,  per dirla con Kurt Lewin ^[9] , si preferisce tentare di rispondere alla domanda “come funziona”, “come si muove”, piuttosto che “cosa è”, il che è ancora oggi una novità nel lavoro sociale.  Lewin con la sua teoria del campo,  termine  mutuato dagli psicologi della Gestalt, in quanto ben si armonizzava con l’impostazione unitaria con cui essi avevano affrontato lo studio della percezione, considerata come “un tutto organizzato” e non un’aggregazione-sommazione di elementi tipica della tradizione associazionistica, si occupa dell’individuo e delle sue relazioni con l’ambiente. Il modello proposto da Lewin è affidato a tre concetti: – la soggettività del campo, che sottolinea la matrice psicologica dei gruppi e delle loro dinamiche; – la natura fisiologica del confitto di forze, non solo intrapsichiche (come già Freud aveva stabilito), ma anche interpersonali e sociali;  la preferenza per i fenomeni dinamici piuttosto che per le strutture statiche, come chiave per la comprensione dei comportamenti.

Lewin intende spiegare il comportamento di una persona, studiando le forze che agiscono su di essa in quel determinato luogo ed in quel determinato momento: studiare cioè quello che chiama lo spazio vitale.  Lo spazio vitale è la “rappresentazione psicologica” della situazione ambientale, in cui l’individuo è inserito, e delle alternative che gli si aprono.

In questo variegato panorama, una più recente classificazione identifica teorie biologiche, psicoanalitiche, cognitivo-comportamentali, sistemiche, psicosociali dimostrando una tendenza a convergere verso un approccio strategico-integrato che sappia utilizzare pezzi di teorie diverse per spiegare differenti fenomeni. In un certo qual modo si assiste ad un ritorno di un approccio generalista e più eclettico che, pur senza trascurare la necessità di continuare ad approfondire la ricerca specialistica, fornisca una prospettiva di maggior ampiezza e riesca a superare le angustie della specializzazione tenendo però conto di tutte le variabili, al fine di comprendere quali siano i tratti stabili della personalità, gli schemi e le principali dinamiche di comportamento che caratterizzano un individuo dagli altri e nella sua rel-azione con gli altri.

1.2 Noi e gli altri: Sé interagenti

Per Kurt Lewin, pioniere nella teorizzazione di un approccio dinamico sul tema dei bisogni e delle motivazioni, il comportamento umano acquista significato e può essere studiato come parte di un sistema di rapporti fra le persone. Questo sistema può essere descritto come un complesso campo psicologico di forze, secondo la formula: C = f (P, A) nella quale il comportamento deve essere considerato in funzione sia di fattori ambientali che di personalità, in una prospettiva temporale a lungo termine, in cui, nello spazio vitale di un individuo,  coesistono gli elementi diacronici e sincronici. Dunque durante l’arco della vita i pensieri, i desideri, che una persona si prefigge di raggiungere assumono significato e diventano “agenti” nei modi ed entro limiti dettati e caratterizzati dalle relazioni interpersonali che egli crea. La famiglia, la scuola, gli amici, l’ambiente di lavoro raffigurano, infatti gli spazi vitali entro cui si instaurano relazioni che poi, direttamente o indirettamente, incidono sullo sviluppo della personalità nel corso della vita. Ma come si determina il nostro comportamento, i contenuti e la qualità delle relazioni all’interno di contesti organizzati?

Secondo Rogers ^[10], teorico di impostazione fenomenologica, è la percezione del sé a determinare il comportamento e quindi la comunicazione e la relazione con gli altri. Gli individui hanno in se stessi ampie risorse per auto-comprendersi e per modificare se necessario, il loro concetto di sé, gli atteggiamenti di base e gli orientamenti comportamentali. Non possiamo quindi evitare di prendere atto che un individuo non può esistere se non in rapporto ad altri  e il suo ambiente lavorativo diventa lo spazio vitale, il campo in cui le persone che di tale ambiente fanno parte, dovranno misurarsi attraverso le dinamiche di gruppo, interagendo in un  confitto di forze, non solo intrapsichiche ma anche interpersonali e sociali per trovare la via migliore di comunicare in modo efficace ed efficiente. La qualità delle relazioni,  i significati nelle dinamiche sociali diventano parte fondamentale  per la crescita,  per l’apprendimento e per la produttività. Tale qualità dipenderà anche dal ruolo e dallo stile comunicativo prescelto dagli interlocutori coinvolti nella relazione, influenzati spesso da un effetto primacy ^[11], che induce a  conservare  un’impressione iniziale anche se le percezioni successive non la confermano, cogliendo così prevalentemente gli elementi che la rafforzano e sottovalutando gli elementi che la contraddicono o da un effetto recency che induce ad essere influenzati dall’impressione riportata più recentemente e quindi a dimenticare o comunque cancellare la prima impressione. Tra queste numerose dinamiche si esplica la fondamentale natura relazionale dell’identità di ciascun essere che, dotato di intelligenza, si manifesta come un risultato irripetibile, in cui sentimento, pensiero ed azione caratterizzano i suoi stati psicologici e i suoi processi dinamici e complessi. Ma le relazioni non sono altro che processi di interazione fondati sulla comunicazione umana.

1.3 Non si può non comunicare^[12]

La comunicazione non è soltanto un processo di trasmissione di informazioni, un trasferimento di  dati da un emittente ad uno o più destinatari che attraverso il canale uditivo o visivo, ricevono il messaggio, lo decodificano per poi attivare un feedback nei confronti dell’emittente attraverso una risposta più o meno consapevole, il significato semantico di comunicazione è “far conoscere”, “rendere noto”. Ma cosa significa e soprattutto come avviene questo processo?  La comunicazione, può avvenire su più livelli quindi non solo l’uso di parole ma il tono di voce, i silenzi, assensi, la gestualità, la postura, lo sguardo, le espressioni mimiche,  tutti i comportamenti sono forme di comunicazione e poiché se l’uomo vive non può non comportarsi di conseguenza non è possibile non comunicare. Anche la presenza o l’assenza di qualcuno trasmette informazioni che possono essere interpretate dagli altri.

Le competenze necessarie ad attuare un processo di comunicazione sono: la capacità di riferire la realtà così com’è, di inserirsi in modo diretto e personalizzato nelle relazioni, di modulare l’interazione comunicativa e di ricevere adeguatamente il messaggio. Ma in ogni evento comunicativo, ancora una volta, è la qualità della relazione sociale nella quale la comunicazione si sviluppa  a fare la differenza perché comunicare implica il manifestarsi di  rapporti interpersonali capaci di attivare processi dinamici e persuasivi di metacomunicazione, e metamessaggi. In base alla forza del rapporto affettivo instauratosi, alla posizione reciproca delle persone interagenti nel processo comunicativo, di supremazia o di sottomissione, one-up, one-down, la comunicazione assume diverse caratteristiche impregnandosi di maggiore o minore efficacia ed efficienza.  Dunque, il processo comunicativo occupa un’importantissima parte del nostro tempo e ,in un certo senso,  fonda la nostra stessa esistenza.

1.4 Trappole comunicative

Per Watzlawick ^[13] le forme psicopatologiche non hanno origine nell’individuo isolato, ma nel tipo di interazione che si instaura tra individui e, studiando la comunicazione, diventa possibile individuarne le patologie e dimostrare che è la comunicazione stessa a produrre  spesso tali  interazioni patologiche.

La comunicazione è serie ininterrotta di scambi, è un processo continuo e circolare in cui gli eventi non hanno un andamento lineare, ma interagiscono in un continuum in cui ogni singolo segmento, causato da uno stimolo, diventa esso stesso stimolo alla fase seguente. La qualificazione del rapporto interpersonale è determinata quindi dall’inizio della sequenza comunicativa. Ma ad un individuo può capitare di trovarsi sottoposto a ordini contraddittori, convogliati attraverso lo stesso messaggio che Watzlawick chiama “paradossale”. La natura di una relazione dipende dalla punteggiatura. Questo assioma, base della comunicazione, insieme agli altri stabiliti dalla Scuola californiana di Palo Alto, evidenzia l’importanza di inserire in un processo comunicativo, le regole convenzionali della punteggiatura, una sorta di  “segnaletica del discorso” fatta di pause, più o meno lunghe, per evitare di incorrere in classici errori di comunicazione e per organizzare sequenze interattive efficaci. Ma cosa succede a questi processi così sofisticati quando si introducono nuovi media?

1.5 I media: Nuove geometrie del tempo e dello spazio

L’analogia tra uomo e calcolatore elettronico viene individuata e spinta all’estremo, anche con diverse ingenuità (Grasselli 1973) ^[14] da Miller, Galanter e Pribram ^[15] i quali tentarono di dare alla psicologia un’unità di analisi che potesse sostituire il comportamentismo nelle sue formulazioni più radicali, movimento da loro considerato come” psicologia del gettone nella macchinetta”. Avendo un’immensa fiducia nelle possibilità d’impiego dei calcolatori elettronici, e in particolare negli studi sulla «intelligenza artificiale», trovarono una nuova unità di analisi del comportamento: l’unità TOTE (test operate- test exit), composta da un elemento operativo e da un elemento di verifica. Ogni azione ha un obiettivo, e continuamente l’individuo verifica la congruenza tra l’obiettivo e ciò che effettivamente accade. Ma oggi, per le nuove generazioni il cui universo è caratterizzato da rapidi avanzamenti tecnologici, dall’esplosione delle TIC, da continue modificazioni nella percezione del tempo e dello spazio, le situazioni problematiche da governare, le nuove prospettive conoscitive prevedono rapporti non-lineari con la realtà, e soprattutto una mente aperta, uno spirito libero, disposto ad accogliere e decodificare, attraverso i  nuovi paradigmi cognitivi della comunicazione virtuale, situazioni ed esperienze complesse e divergenti. Bisogna dunque entrare in un’ottica dominata dalle nuove geometrie del tempo e dello spazio ^[16] , in cui scardinato il paradigma del cosiddetto “realismo percettivo” ci si trova in un  quadro che vede il moltiplicarsi di ambienti percettivi virtuali dove è possibile sperimentare la costruzione di molte e diverse realtà. In tale contesto la comunicazione non può che adattarsi ai continui mutamenti, divenendo simultanea, Computer Mediated Communication. Nuovi modelli cognitivi vedono il sorgere di un pensiero digitale. Un nuovo tempo (sincrono e asincrono) un diverso mondo (virtuale), un differente linguaggio, altri strumenti, nuove forme di comunicazione (IAD, FAD, IRC, MUD-MOO, Video-Conferenza, E-mail, Mailing Lists, TIC, Newsgroups, Emoticons, Twitter, Facebook, LIM…) non possono non incidere sulla nostra vita esigendo capacità di adattamento alle molteplici richieste e alle frenetiche innovazioni. Tuttavia, anche i nuovi media, come dimostrano i risultati dei primi studi sulla comunicazione mediata dal computer svolti da Sara Kiesler e dai  suoi collaboratori,  presentano ostacoli allarmanti quali l’assenza di meccanismi di feedback, una debolezza drammaturgica, l’anonimato (spesso si usa un’identità diversa da quella reale giocando a impersonare un ruolo) ^[17] , scarsità di indicatori dello status sociale, battaglie virtuali con un livello di ostilità maggiore rispetto al lavoro vis-à-vis.

1.6 Ma qual è il rapporto tra CMC (computer mediated communication) e CFF (communication face-to-face)?

Nel mondo virtuale il fatto che l’interazione sia affidata per lo più, ma non esclusivamente, al testo scritto e l’assenza di barriere socio-culturali, limita l’inibizione che potrebbe caratterizzare la comunicazione face to face, e permette il nascere di processi più numerosi di comunicazione finendo col diventare uno strumento d’interazione capace di andare oltre le parole e di superare i limiti del linguaggio classico. Patricia Wallace, ^[18] mettendo in evidenza come Internet e la nostra esperienza nel suo utilizzo siano relativamente recenti, fornisce illuminanti tracce sui cambiamenti che il cyberspazio ha già prodotto nella psicologia individuale e collettiva e delinea gli scenari del nostro futuro on line mostrando come sia possibile usufruire al meglio delle potenzialità offerte da questo nuovo territorio di relazioni interpersonali. Ma come non pensare che il moltiplicarsi degli ambiti di esperienza possa aprire la strada alla frammentazione, alla discontinuità e divergenza.

Ritorna dunque il problema trattato all’inizio di questo contesto ovvero la ri-scoperta dell’identità nelle relazioni e quindi la necessità di percepire quella continuità che dà coerenza all’esperienza e permette la conoscenza di sé e degli altri.  Il rischio è quello di essere “out”,  se si rifiutano i nuovi modello tecnologici, ma al tempo stesso anche lo “stare dentro”, essere “in” tale modello può tendere insidie, più difficilmente percepibili, come il non essere più in grado di interpretare il mondo nella sua complessità, di avere uniformità di linguaggi e di sguardi o ancor peggio di rimanere “ad occhi chiusi”. In questo quadro la metafora di Matrix può essere intesa come una rappresentazione attuale dei problemi di identità e allo stesso tempo, rappresentare la via per adeguarsi ai nostri tempi così incerti e imprevedibili. In un indeterminato futuro la specie umana è controllata e sfruttata dalle macchine ^[19] […] ma quello che in fondo succede a Thomas Anderson considerato imperfezione del sistema, conosciuto nell’ambiente degli hacker come Neo, non è altro che un’esperienza formativa, in cui partendo da un iniziale assoggettamento al sistema Matrix, riesce a potenziare le sue dotazioni e ad acquistare man mano, doti eccezionali,  diventando in  grado sempre più di contravvenire alle regole di Matrix attraverso  poteri pari a quelli di un programma, pur non rinunciando alla sua natura umana ritrovata. Queste costruzioni impossibili della realtà virtuale assomigliano al fantastico mondo e all’arte di Maurits Cornelius Escher ^[20] e il nuovo uomo dovrà essere proprio un “pensatore non lineare”, flessibile e aperto, che come Escher, viola le regole della geometria euclidea, utilizzandone i principi ed esasperandone le conseguenze.

Solo così, in questo mondo permeato dall’evoluzione, o meglio dalla normalizzazione dei nuovi media, diventerà possibile ri-conoscersi, capirsi e capire gli altri, rinnovando e potenziando il proprio Sè, relazionandosi in modo efficace, e come Neo, “sviluppando competenze di confine” per godere delle varie incongruenze come adulti rimasti bambini nel cuore.

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(verificati al  29.03.2012: tutti i link risultano attivi)

L’articolo descrive le competenze, le capacità ed abilità proprie del tutor nella didattica a distanza nonché il percorso formativo attraverso il quale vengono acquisite. Si analizzano inoltre le attività e i compiti affidati all’e-tutor e il rapporto fra tutor e studente al fine di determinare se l’e-tutor debba essere considerato un e-teacher, come avviene nel caso dei corsi di lingua a distanza.

***

Nell’apprendimento a distanza, soprattutto in quello di terza generazione, la figura del tutor, già prevista ed introdotta in altri ambiti dell’educazione ^[1], ha assunto un ruolo fondamentale all’interno del processo formativo. Nel passaggio dalla didattica in presenza a quella a distanza, infatti, le relazioni tra docenti e discenti si sono sviluppate assumendo sfumature diverse e varie relativamente alla tipologia di corso e all’ambito in cui lo stesso viene erogato. La figura del tutor si è prepotentemente introdotta nel processo didattico accanto a quella del docente, arrivando, in alcuni casi, a confondersi con essa. Al tutor sono richieste infatti alcune abilità tipiche del docente affinché la sua interazione col discente sia efficace.

Alcuni ricercatori ^[2] lamentano la scarsa attenzione dedicata, nell’ambito della distance education, ai tutor, il cui ruolo è stato in passato sottovalutato e poco analizzato. In un momento di crisi in cui le istituzioni pubbliche e private temono una flessione delle iscrizioni ai corsi a distanza o un incremento del tasso di drop-out fra gli iscritti, occorre forse riconsiderare il ruolo chiave che il tutor gioca nel prevenire l’abbandono da parte degli studenti stimolandone interesse e motivazione e fornendo un supporto che accompagna il discente fino alla conclusione del proprio percorso formativo.

Le competenze dell’e-tutor possono essere molteplici. Non sempre infatti la letteratura distingue tra il tutor che ha funzioni didattiche o disciplinari da quello che si preoccupa prevalentemente dell’aspetto organizzativo-gestionale delle attività. I due ruoli, a seconda dei contesti, possono o meno convergere in un’unica figura che si occupa dell’intero percorso formativo: dall’erogazione dei contenuti al supporto tecnico, didattico e disciplinare, alla supervisione e gestione delle attività comunicative di gruppo.

Nell’ambito dell’e-learning, ad esempio, l’e-tutor può assumere, secondo Calvani e Rotta ^[3], tre diversi ruoli:

• instructor, con funzione di esperto della materia (nei corsi il cui obiettivo principale è l’acquisizione di contenuti da parte dei discenti: tipologia content+support);
• facilitator, che fornisce diverse forme di scaffolding (cioè di supporto nel processo d’apprendimento) agli studenti (in una tipologia di corso wrap around in cui lo studente possa utilizzare la rete come strumento per la contestualizzazione e l’approfondimento dei materiali didattici personalizzando il percorso d’apprendimento);
• moderator, quando gestisce le attività e le discussioni di gruppi di lavoro (in una tipologia di corso collaborativa nella quale l’apprendimento avviene anche e soprattutto attraverso il confronto fra gli studenti che danno così vita ad una comunità d’apprendimento).

Nel primo caso le competenze necessarie all’e-tutor sono soprattutto relative ai contenuti scientifico-disciplinari del corso; nel secondo caso l’attenzione si sposta sul processo di apprendimento e sul supporto da fornire allo studente perché acquisisca le abilità necessarie al completamento del proprio percorso formativo, mentre nel terzo caso l’e-tutor deve essere in grado di gestire le dinamiche di gruppo e di guidare gli studenti, adottando un atteggiamento proattivo simile a quello di un animatore.

In realtà l’e-tutor può anche trovarsi a svolgere diverse funzioni in diversi momenti del corso. Denis e coautori ^[4] delineano ad esempio fino a 11 possibili funzioni alle quali Rotta e Ranieri ^[5] aggiungono altre 3 funzioni; secondo tale elenco, le competenze dell’e-tutor si possono così riassumere:

• fornire supporto ai discenti: nella fruizione dei materiali didattici; per l’acquisizione di una certa indipendenza e consapevolezza nell’affrontare il percorso formativo; nella gestione del rapporto con la struttura o istituzione che eroga il corso; nella collaborazione con gli altri studenti; nella ricezione e comprensione di feedback valutativi; per indicazioni relative ad aspetti tecnologici, psicologici, metodologici o organizzativi; per possibili integrazioni e approfondimenti bibliografici;
• fornire supporto ai docenti: per la produzione dei materiali didattici; per la gestione del rapporto con i discenti; per la produzione ed erogazione di metodi e materiali per la valutazione;
• fare ricerca sul ruolo e le competenze dell’e-tutor basandosi sui dati raccolti e sulla propria esperienza.

È evidente quanto sia complicato tracciare un profilo ben definito dell’e-tutor le cui caratteristiche variano a seconda del tipo di contesto in cui si trova ad operare. Kemshal-Bell ^[6] riporta, dividendole in 3 aree principali, quelle che ritiene siano competenze necessarie a tale attività:

• competenze tecniche, cioè la capacità di utilizzare le tecnologie e la rete e gli strumenti che esse mettono a disposizione;
• facilitation skills, cioè competenze di tipo metodologico, comunicativo, psicologico;
• competenze manageriali, cioè di gestione delle attività per definire tempi e modalità, fornire feedback e monitorare il percorso degli studenti.

Salmon ^[7] si riferisce invece a tale figura denominandola e-moderator, sia che il ruolo sia svolto da un docente che da un tutor. Le competenze necessarie ad un e-moderator rispecchiano il modello di processo formativo online illustrato da Salmon comprendente le seguenti 5 fasi:

1. Access and motivation, fase in cui si aiutano gli studenti ad acquisire familiarità con il software per gestire le varie attività proposte;
2. Online socialization, in cui si creano le basi della comunità d’apprendimento promuovendo attività online (e-tivities) che mettano in relazione gli studenti stimolando la fiducia reciproca;
3. Information Exchange, in questa fase gli studenti devono essere portati, attraverso l’assegnazione di e-tivities, a ricercare informazioni e materiali e a scambiarsi idee ed opinioni adottando così un atteggiamento proattivo;
4. Knowledge construction, in questa fase gli studenti devono imparare ad apprendere autonomamente utilizzando le proprie capacità critiche per portare a termine progetti assegnati;
5. Development, fase in cui i discenti acquisiscono una visione metacognitiva del proprio percorso di apprendimento che permette loro anche di assistere altri studenti. L’e-moderator dovrà incoraggiare la riflessione su situazioni ‘problem-based’ che richiedano creatività e capacità interpretative da parte del discente.

Le competenze richieste ad un e-tutor quindi possono variare molto in relazione al tipo di utenza, di corso o di istituzione presso la quale si opera. Di conseguenza è difficile anche definire il percorso formativo necessario per acquisire tali competenze. Un percorso di formazione per e-tutor deve inevitabilmente comprendere, oltre ad una fase di formazione teorica, anche una fase pratica in cui sperimentare direttamente strumenti e problematiche con cui si scontrano gli studenti di un corso online. Molti infatti concordano ^[8]che prima di divenire e-tutor è importante fare l’esperienza dello studente all’interno di un corso simile a quello nel quale si andrà ad operare per poterne comprendere meglio le dinamiche. Non è un caso, infatti, che la maggior parte dei corsi di formazione o di perfezionamento per tutor online o formatori e-learning, offerti da diverse università italiane (Perugia, Macerata, Siena, Padova, Urbino, Trento e altre), prevedano la fruizione di una parte più o meno consistente di programma in modalità online. Tale modalità consente, tra l’altro, di comprendere come siano mutevoli e varie le problematiche di fronte alle quali un e-tutor può trovarsi e quanto quindi le esperienze pregresse siano d’aiuto nell’affrontarle. La formazione dell’e-tutor può infatti definirsi “un processo continuativo e ricorsivo” ^[9] attraverso esperienze e percorsi sempre diversi che dovrebbe quindi essere incrementata attraverso forme di formazione continua.

Tra il 2004 e il 2007, nell’ambito del programma europeo ‘Leonardo da Vinci’, un partenariato comprendente Finlandia, Austria, Francia, Germania, Grecia e Regno Unito ha intrapreso il progetto Implementing Standards for European eTutor Training (ISEeTT), con lo scopo di definire un curriculum di base (European Core Curriculum) e degli standard qualitativi per la formazione dell’e-tutor europeo in relazione ai differenti contesti nazionali. Come si può leggere nell’introduzione al progetto ^[10], il curriculum si configura più come un quadro generale adattabile ai diversi contesti nazionali o settoriali che come un riferimento rigidamente strutturato. I corsi di formazione all’interno del progetto sono stati organizzati in modo da essere esperienziali, dando l’opportunità ai partecipanti di approcciare lo European Core Curriculum da discenti. I moduli del curriculum comprendono i seguenti argomenti:

• Facilitare, supportare e promuovere l’apprendimento online
• Teoria dell’e-learning in pratica
• Uso della tecnologia nell’e-learning
• E-learning e course design
• E-learning e valutazione

ai quali si aggiungono moduli opzionali secondo le esigenze nazionali e le specifiche caratteristiche degli utenti del corso. Sempre nell’introduzione si afferma che tale quadro di riferimento permette di adattare il processo di apprendimento per utilizzare al meglio la tecnologia disponibile servendosi di metodi ‘costruttivisti, iterativi e riflessivi’. Ritornano quindi l’esperienzialità e la ricorsività, caratteristiche fondamentali per il percorso di formazione dell’e-tutor.

Lo scambio di esperienze e di informazioni è infatti una pratica comune per molti esperti del settore che hanno dato vita a diverse community ^[11] all’interno delle quali ci si può confrontare su metodologie, dati raccolti, buone pratiche o anche solo aggiornarsi sulle novità ed informazioni più rilevanti.

Anche l’AIF ^[12] ha riconosciuto la figura professionale dell’e-tutor distinguendola in 4 profili differenti, e cioè un profilo di base, un profilo specializzato in ambito contenutistico-disciplinare, uno specializzato in management didattico ed un quarto specializzato in management di community. Le competenze richieste per la certificazione sono di tre tipi: titolo di studio universitario o medio superiore (se integrato da ulteriori specializzazioni), esperienza nella formazione di almeno 5 anni, competenza didattico-formativa. L’esperienza di formatore, quindi, ha un’importanza fondamentale per il riconoscimento della professionalità di e-tutor, anche per quanto riguarda il profilo di base.

L’e-tutor, in effetti, non è un semplice tutor, ma necessita di una preparazione in tutto simile a quella di un docente esperto della materia. In alcuni contesti, infatti, l’e-tutor costituisce il principale interlocutore per gli studenti e li assiste nel percorso formativo fornendo loro un supporto didattico oltre che disciplinare e gestendo le attività e le relazioni all’interno della community. Competenza e preparazione nella propria materia di insegnamento, capacità di relazionarsi con gli studenti, conoscenza delle dinamiche di gruppo ed esperienza didattica sono, o dovrebbero essere, caratteristiche fondamentali di ogni docente, la cui formazione si perfeziona non solo attraverso lo studio teorico, ma anche grazie alle esperienze d’insegnamento in modo ricorsivo e continuo.

Cosa distingue allora in un corso online il docente dall’e-tutor? Quali sono le funzioni che queste due figure possono svolgere nell’ambito dei diversi percorsi di apprendimento?

Salmon ^[13] afferma ad esempio che l’e-moderator non deve essere necessariamente un esperto della materia, ma deve possederne una conoscenza che sia approfondita almeno quanto quella dei corsisti. In questo caso, però, il tutor potrebbe essere in grado di gestire senza troppi problemi le attività in modalità asincrona avendo il tempo di inoltrare ai docenti le questioni scientifiche più spinose o le domande relative ad integrazioni ed approfondimenti. Difficilmente, però, potrà rispondere con cognizione di causa a quesiti o dubbi di natura disciplinare che potrebbero sorgere nell’ambito di attività sincrone attraverso web conferencing, chat, ecc.

È importante quindi specificare in quali casi i ruoli di docente e semplice tutor possano rimanere distinti ed in quali invece è necessario che gli studenti si interfaccino con una figura che racchiuda in sé le competenze di entrambi. Naturalmente ciò dipende dalla tipologia di corso erogato; all’interno di un corso di specializzazione in un ambito disciplinare specifico e circoscritto le due figure potrebbero coincidere poiché il tutor/docente potrebbe possedere un’approfondita conoscenza della materia d’insegnamento e, allo stesso tempo, le competenze psico-pedagogiche e tecniche necessarie allo svolgimento di attività online. Diversamente avviene invece in un corso multidisciplinare, quale ad esempio un corso di laurea, che presenta diversi insegnamenti in discipline differenti per le quali un solo tutor o docente non può fungere da esperto della materia. In questo caso, infatti, è necessario distinguere le funzioni per lasciare ai docenti le competenze scientifiche e al tutor quelle relazionali e gestionali. Per quanto riguarda la supervisione e gestione di attività collaborative come forum, web conferencing, project work di gruppo, ecc., il compito dovrebbe essere assegnato ai docenti stessi o ad altri esperti divisi almeno per macro-aree disciplinari, in modo da poter fornire sempre un feedback competente e puntuale su questioni scientifiche.

Tale divisione di ruoli, però, non è così funzionale quando si parla di insegnamento di una lingua straniera.

Nell’ambito di corsi di lingua interamente a distanza, infatti, le attività in modalità sincrona sono di fondamentale importanza ai fini dello sviluppo delle abilità di ricezione e produzione orale. La sfida più grande per un corso di lingua online è rappresentata dalla difficoltà di ricreare a distanza le condizioni per una comunicazione orale autentica in tempo reale tra diversi interlocutori, come avviene normalmente in classe. A tal fine, si possono ad esempio utilizzare software per la creazione di classi virtuali all’interno delle quali sia possibile mettere in comunicazione studenti e docenti attraverso applicazioni come quelle per la videoconferenza. È necessario però disporre di tecnologie adatte allo scopo per ricreare in modo fedele dati audio e video senza disturbi, interruzioni o distorsioni che potrebbero compromettere la ricezione e comprensione del messaggio.

In tale tipo di attività solo un esperto nell’insegnamento della lingua obiettivo del corso può interagire con gli studenti perché l’esercizio sia efficace. È importante infatti, come avviene nelle lezioni in presenza, che il docente intervenga, quando lo ritiene opportuno ai fini della didattica, nell’interazione orale, sia a due che a più interlocutori, per dare un feedback costante allo studente che potrebbe aver bisogno di correzioni, spiegazioni o esempi che solo un esperto in didattica della lingua è in grado di fornire. Le moderne metodologie per l’insegnamento linguistico, inoltre, insistono sulla contestualizzazione della produzione linguistica poiché questa è strettamente correlata ad elementi para- ed extralinguistici legati appunto alla situazione contingente. Rimandare quindi correzioni o spiegazioni ad un momento successivo rispetto a quello in cui si svolge la comunicazione può diminuire l’efficacia dell’intervento del docente/tutor e creare difficoltà nell’assimilazione da parte dello studente tendenzialmente portato a ricordare più facilmente una struttura o un argomento linguistico quando questo occorre all’interno del contesto d’uso.

Nei corsi di lingua organizzati dalla Open University (UKOU) si fa uso, fra gli altri strumenti, di un software creato dall’università stessa chiamato Lyceum che comprende un sistema di audiographic conferencing, una forma di teleconferenza che permette la connessione di audio e dati, per dare l’opportunità agli studenti di esercitarsi nelle attività orali. Ad ogni studente viene assegnato un tutor che lo segue nel percorso di apprendimento. Un gruppo formato da ricercatori dell’Open University (UK) e della Massey University (New Zealand) ha portato avanti un progetto il cui scopo era definire le competenze richieste ai tutor di lingue nell’istruzione a distanza. La ricerca si è basata sui corsi della Open University. Nell’articolo ^[14] in cui sono riportati i risultati di tale lavoro, gli autori affermano che i tutor linguistici della UKOU, chiamati Associate Lecturers, vengono reclutati sulla base di competenze linguistiche e culturali relativamente alla lingua obiettivo del corso nonché competenze didattiche e metodologiche rispetto all’approccio comunicativo; in sostanza, quindi, i tutor devono avere le stesse competenze di un docente di lingua e, in aggiunta, le abilità tecniche e le attitudini psicologiche necessarie per l’insegnamento online, a testimonianza del fatto che, in tale modalità di insegnamento linguistico, le figure di docente e tutor tendono necessariamente a coincidere.

In un articolo più recente ^[15] che indaga le percezioni di studenti e tutor dei corsi di lingua della UKOU delle caratteristiche fondamentali di un insegnante di lingua a distanza efficiente, non si fa distinzione fra tutor e docente, tanto che i termini tutor e teacher vengono utilizzati alternativamente. Si specifica infatti ^[16] che la maggioranza di coloro che divengono tutor linguistici a distanza nell’ambito della UKOU, erano in precedenza docenti di lingua esperti nei corsi in presenza. Nell’articolo è riportato un sondaggio ^[17] che ha messo a confronto le opinioni di tutor e studenti sulle caratteristiche considerate fondamentali per la figura del tutor. È emerso che entrambi concordano sulla necessità che i tutor abbiano una competenza linguistica pari a un madrelingua o quasi, e, in particolare, per gli studenti ciò implica anche una conoscenza degli aspetti culturali e linguistici relativi alla lingua obiettivo. Per quanto riguarda la competenza didattica, per gli studenti il tutor deve essere in grado di comprendere in che modo e con quali tempi lo studente acquisisca le strutture comunicative per poter fornire esempi ed approfondimenti appropriati tenendo conto dei diversi stili di apprendimento ed offrendo modelli di riferimento utili. Relativamente all’aspetto gestionale ed organizzativo, tutor e studenti concordano sul fatto che i tutor devono conoscere bene i materiali didattici, sapere cosa ci si aspetta dagli studenti ed assicurarsi che anche gli studenti ne siano consapevoli; è inoltre importante che i tutor rispondano prontamente alle questioni sollevate dagli studenti. Entrambi hanno poi sottolineato l’importanza di alcune qualità che rientrano nella sfera affettiva, come la capacità di incoraggiare gli studenti trasmettendo entusiasmo e dimostrandosi sempre disponibili e cordiali, cercando di comprendere le difficoltà specifiche (sia materiali che relative all’apprendimento) di ciascuno studente per aiutarlo più efficacemente a superarle. Questa empatia fra docente e studente si è rivelata una delle condizioni più importanti in assoluto dal punto di vista degli studenti soprattutto per superare il senso di isolamento che può intervenire nei corsi a distanza. Anche un feedback personalizzato, immediato e sincero da parte del tutor viene considerato fondamentale. Dal sondaggio risulta infine che gli studenti nelle attività sincrone preferiscono interagire direttamente col tutor piuttosto che con i colleghi in modo da ottenere feedback da parte di un esperto della materia. Il tutor deve essere in grado quindi, in un corso di lingua forse più che in altre tipologie di corso, di creare coesione e fiducia fra gli studenti stimolando attività di gruppo che ricreino a distanza le occasioni di interazione necessarie allo sviluppo della competenza orale proprie dei corsi di lingua in presenza.

La necessità di imparare la lingua in un contesto reale, o che sia almeno realistico, ha spinto diversi docenti a sperimentare negli ambienti virtuali tridimensionali come Second Life, il 3-D MUVE (three-dimentional multi-user virtual environment) più usato al mondo. Già Salmon ^[18] vedeva nelle tecnologie legate alla mobilità e alla realtà virtuale dei possibili strumenti educativi del futuro. Salmon e Hawkridge ^[19] affermano che probabilmente più di 300 università, per la maggior parte nel Regno Unito e negli USA, ma anche in Europa, America Latina ed Asia, hanno finora comprato terreni virtuali, anche se a volte quando una università è presente in Second Life, spesso la sua attività coinvolge solo pochi docenti e studenti per la durata di brevi progetti. Non mancano comunque iniziative personali nel mondo accademico per utilizzare tale mezzo a scopi educativi, come la creazione di laboratori virtuali o esperienze d’apprendimento problem-based. L’esperienza immersiva nel mondo virtuale, ad esempio, può aiutare gli studenti a sviluppare le abilità linguistiche sia frequentando corsi di lingua organizzati da diverse istituzioni che interagendo con parlanti nativi. In particolare, in SL è possibile riprodurre contesti linguistici e culturali interattivi all’interno dei quali è possibile esplorare aspetti relativi al lessico e/o ad elementi extralinguistici legati al contesto virtuale in cui avviene la comunicazione.

Anche all’interno dei corsi in Second Life, i newbies, cioè i neofiti di questo ambiente, necessitano di assistenza: i loro avatar, infatti, si riconoscono facilmente dai movimenti poco fluidi e poco controllati, e ciò può causare imbarazzo e bloccare il discente. Hawkridge e Wheeler ^[20] descrivono l’esperienza dei tutor in Second Life (SL) all’interno dell’isola creata dalla Beyond Distance Research Alliance per il proprio ‘Media Zoo’, un laboratorio dove sperimentare ed interagire con applicazioni utilizzabili nell’ambito delle tecnologie dell’apprendimento. Il ‘Media Zoo’ rispecchia il modello di community of inquiry secondo la definizione di Garrison e Anderson ^[21], cioè una comunità di apprendimento in cui devono coesistere la presenza sociale, la presenza cognitiva ed la presenza del docente. L’articolo di Hawkridge e Wheeler ^[22] riporta alcune sfide con cui i tutor in SL devono confrontarsi. Tra di esse vi è la tendenza che gli avatar hanno ad appiattire le differenze sociali in quanto svuotati degli aspetti peculiari della personalità del proprio utente, con la conseguenza, però, che gli studenti si sentono più liberi e meno in soggezione di fronte ai docenti ed interagiscono quindi in modo più rilassato. I tutor devono essere in grado inoltre di utilizzare nuove strategie d’insegnamento in quanto le lezioni in forma di presentazione in SL hanno una durata quadrupla rispetto a quelle in presenza. È necessaria infatti una spiccata creatività da parte dei tutor visto che le e-tivities proposte sulle piattaforme online difficilmente si adattano all’ambiente SL. Anche le differenze di fuso orario possono costituire un problema per le attività sincrone e gli spazi virtuali possono risultare troppo affollati se gli avatar vi si recano tutti allo stesso tempo. D’altra parte, però, gli studenti si sentono più a proprio agio e le attività risultano più divertenti e stimolanti. I tutor, inoltre, hanno la possibilità in SL di creare artefatti ed oggetti che non esistono o non possono essere reperiti nella realtà e di utilizzarli al fine di stimolare nuove esperienze di riflessione e di studio.

Le potenzialità educative offerte dagli ambienti virtuali immersivi sembrano essere promettenti almeno per alcuni ambiti disciplinari. La diversità di tali ambienti rispetto alle piattaforme di apprendimento più tradizionali pone la questione, per chi voglia avventurarsi in questo mondo, di come la figura del tutor/docente possa adattarvisi o di quanto invece debba acquisire caratteristiche diverse. Studi ulteriori e più approfonditi sono necessari su tale figura in relazione agli ambienti virtuali anche a causa dell’utilizzo relativamente recente di tale mezzo nell’ambito dell’istruzione superiore.

La pertinenza ed adeguatezza delle tecnologie e degli strumenti utilizzati per perseguire lo scopo didattico è un altro punto sul quale il tutor dovrebbe sempre interrogarsi tenendo presenti le preferenze degli studenti. Non è detto infatti che le tecnologie più avanzate o più diffuse siano le più adatte a soddisfare le esigenze del discente, sebbene alcuni studi vogliano convincerci del contrario.

Si discute molto sull’importanza dell’accessibilità dei learning environment e dei materiali erogati attraverso di essi e della conseguente necessità di renderli compatibili con vari tipi di device perché possano essere a disposizione dell’utente anytime, anywhere. Nel resoconto annuale The Horizon Report ^[23], che si occupa delle tecnologie emergenti che avranno maggior diffusione nel campo della didattica e della ricerca, dell’information management e della creative inquiry, vengono fornite previsioni a breve (un anno), medio (due-tre anni) e lungo (quattro-cinque anni) termine. Nel Report del 2011 i mobile devices come gli smartphone o i tablet che permettono di essere sempre connessi in qualsiasi momento e luogo, sono stati considerati tra le tecnologie più utilizzate a breve termine nell’ambito dell’educazione. Tuttavia in un articolo di Neil Selwyn ^[24] del 2011, che indaga l’utilizzo delle tecnologie da parte degli studenti a distanza, si rileva come la maggioranza degli studenti intervistati ^[25] preferisca utilizzare risorse più tradizionali, come la lettura di materiali stampati su carta, mentre le risorse online vengono utilizzate per approfondire o chiarire quei punti del testo scritto che risultano più complessi o più oscuri. Le tecnologie che dovrebbero assicurare collaborazione e partecipazione agli studenti (come il forum o la chat) vengono utilizzate con regolarità da pochi, mentre la maggioranza rimane nell’ombra e preferisce osservare da semplice spettatore invece che partecipare. Selwyn rileva che fra le cause del mancato utilizzo delle risorse tecnologiche anytime, anywhere da parte degli studenti vi è la poca stabilità o l’assenza della connessione in alcuni luoghi, come ad esempio sul posto di lavoro, ma anche la volontà di ritagliarsi dei momenti per evadere dalla confusione della routine quotidiana (che spesso impone un uso intenso del computer) e dedicarsi allo studio. Si potrebbe dire che le tecnologie vengono utilizzate dagli studenti per riprodurre a distanza le modalità di studio tipiche della presenza.

Anche dal sondaggio effettuato presso la UKOU, citato in precedenza ^[26], emerge che gli studenti non considerano le abilità informatiche fra le competenze più importanti dell’e-tutor: gli intervistati si aspettano che il tutor abbia le competenze necessarie per sfruttare appieno la funzionalità della piattaforma e fornire assistenza adeguata agli studenti in caso di difficoltà.

Sembra quindi che, al di là delle tecnologie utilizzate, gli studenti riconoscano come caratteristica fondamentale del tutor la capacità di entrare in empatia con lo studente stabilendo un rapporto personale che riesca ad annullare la distanza. Un elemento che, secondo il sondaggio, è necessario migliorare nella distanza è l’uso di messaggi non verbali: il docente di lingua in classe è abituato ad utilizzare la gestualità o l’espressione facciale per veicolare il messaggio e superare così la barriera linguistica. L’assenza di tali elementi nella distanza può portare a fraintendimenti che devono essere evitati esplicitando quanto più possibile i significati e le intenzioni. È noto quanto siano importanti nell’insegnamento della lingua gli aspetti affettivi della comunicazione che hanno lo scopo di diminuire il livello di ansia ed abbassare il filtro affettivo del discente per metterlo in condizioni di poter apprendere. L’aspetto affettivo risulta ancora più rilevante in un corso a distanza dove la possibilità di incomprensione dovuta al mezzo tecnologico può contribuire ad innalzare il livello di ansia durante le attività di produzione linguistica. È necessario perciò che il tutor sappia interagire con lo studente in modo da rassicurarlo ed incoraggiarlo facendo attenzione che le comunicazioni ed i feedback siano sempre chiari ed inequivocabili.

La capacità del tutor di interagire e di relazionarsi con gli studenti mostrando empatia e cogliendone difficoltà e caratteristiche personali sembrano quindi essere, a detta degli studenti stessi, gli strumenti più potenti ed efficaci per annullare o, quantomeno, ridurre la distanza fra docente e discente, condizione imprescindibile per l’apprendimento della lingua straniera. Tali capacità devono essere affiancate dall’esperienza didattica e dalla competenza nella materia d’insegnamento, caratteristiche che rendono, o dovrebbero rendere, il tutor dei corsi di lingua a distanza un vero e proprio e-teacher.

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In un’epoca di trasformazioni continue gli individui, le istituzioni e la società sono in crisi. E i giovani, per le loro caratteristiche interne, riflettono acutamente i mutamenti e le trasformazioni continue come delle “spie” di allarme.

Negli ultimi anni i comportamenti a rischio esprimono sempre più una dimensione quasi de-realistica in cui i ragazzi tendono a rinchiudersi: in questa condizione in cui non si realizza una relazione fiduciaria con l’altro non è possibile relazionarsi con l’altro con fiducia e realizzare momenti creativi; si resta, invece, indifferenti e indifesi, spesso in balia dei media, senza possibilità di un uso costruttivo e consapevole delle tecnologie.  Per evitare ciò, è necessario che gli adulti tornino ad assumere pienamente e con responsabilità la loro funzione educativa.

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Da diverso tempo ormai nella nostra società si parla di crisi: questa attraversa i diversi ambiti, e dunque crisi economica, politica, sociale. D’altra parte la crisi si manifesta anche in maniera verticale a partire dalle istituzioni fino al singolo individuo.

In un’epoca di trasformazioni continue gli individui, le istituzioni e la società sono in crisi. E dunque anche i giovani sono in crisi: vivono la crisi, la subiscono o cercano di difendersi da essa?

La parola crisi deriva dal greco “krino”, separare, ma anche discernere, giudicare e valutare. Nell’uso comune questo significato ha assunto un senso negativo, conriferimento agli aspetti di peggioramento di una situazione. Ma se pensiamo bene alla parola troviamo anche un significato positivo del termine, perché la crisi comporta un momento di riflessione, di valutazione, di scelta critica e può sicuramente portare ad un miglioramento.

Nei momenti di crisi spesso si guarda ai giovani che per le loro caratteristiche interne ben riflettono i mutamenti e le trasformazioni continue come delle “spie” di allarme. I giovani ci portano a riflettere sul disagio della società, sulle difficoltà degli adulti; sono loro i “segnalatori” di fenomeni già esistenti nella società, ma li sentono con un certo anticipo, rispetto alle altre categorie sociali o di età.

Essi rappresentano uno specchio di un qualcosa che in realtà è già in atto, ma che non appare con la stessa evidenza nei comportamenti degli altri soggetti ^[1].

Oggi i giovani vivono con ansia e frustrazione la mancanza dei riti di passaggio. Nella costruzione dell’identità è fondamentale il ruolo di limiti e confini esterni, cioè del contesto socioculturale di riferimento: la famiglia, la scuola. Queste due agenzie sociali sembrano aver perso ogni autorità ed attraversano un grave momento di difficoltà nella gestione di particolari problematiche. I riti di passaggio sono necessari nelle diverse culture per affrontare il cambiamento e costituiscono l’accesso ad una fase successiva, segnando la crescita dell’individuo e del gruppo di riferimento. Questa funzione, che struttura, oggi pare essere esaurita, mentre resta comunque la necessità per l’individuo di portare avanti il suo percorso di crescita fisica e psichica.

L’“assenza di significato” tipica della fase di transizione era colmata dai riti che accompagnavano il giovane all’interno della confortevole stabilità del mondo adulto. Quello che oggi sta cambiando è il senso condiviso del rito di passaggio nell’incontro tra coloro che accolgono e coloro che devono essere accolti ^[2].

Secondo Ladame ^[3], oggi giovani e adulti vivono con frustrazione l’assenza di riti di passaggio e soprattutto del valore loro attribuito; mancano i punti di riferimento stabili nei momenti critici della vita per affrontare i cambiamenti necessari alla costruzione della propria identità.

I ragazzi oggi per affrontare la crisi adolescenziale eseguono altri riti, spesso crudeli, come antidoto alla tensione e alla confusione. Il soggetto adolescente è impegnato in un’unica esperienza: quella di vivere; e dunque in un unico problema fondamentale: quello di esistere ^[4].

I compiti evolutivi che il ragazzo deve portare a termine sono gli stessi di un tempo, ma è mutata la ragione che lo spinge e che lo accompagna ad un utilizzo del processo creativo per la propria crescita. Sono i “nuovi” adolescenti di cui parla Pietropolli Charmet.

La ricerca di senso presente nel mondo adolescenziale deve scontrarsi ogni giorno con le distorsioni presenti nel mondo adulto, famiglia e scuola. La società attuale non propone ai giovani delle buone alternative o soluzioni valide; dunque i comportamenti a rischio diventano l’angolazione giusta per sfidare il mondo adulto.

Negli ultimi anni i comportamenti a rischio esprimono sempre una dimensione come de-realistica, in cui i ragazzi tendono a rinchiudersi come “naufraghi”: sono i comportamenti che sottendono una fuga dalla realtà in direzione del virtuale. I rischi di un rifugio nel virtuale sono però elevati e consistono in una sorta di falso appagamento totalizzante con disinteresse verso le modalità interattive reali ^[5].

Nella relazione con adulti così poco “contenitivi” anche i giovani sembrano avere nostalgia di un’autorità ormai perduta. Crepet ^[6] a tale riguardo parla di un “coraggio che i figli ci chiedono” e di dimensioni contenitive che si vanno sempre più smarrendo.

Effettivamente senza un padre e una madre autorevoli, i figli non riescono a diventare liberi veramente.

In questa condizione, in cui non si realizza una relazione fiduciaria con l’altro, non resta che il ripiegamento su se stessi; non è possibile relazionarsi con l’altro con fiducia e realizzare momenti creativi; si resta, invece, indifferenti e indifesi davanti al bombardamento dei media.

Molti giovani si ritrovano incapaci di vivere e gestire gli strumenti tecnologici a disposizione e finiscono per viverli come strumenti immobilizzanti, paralizzanti. Allora anche la tecnologia diventa uno specchietto di richiamo per questi giovani “narcisi”. Il sé idealizzato trova espressione solo in una modalità di rispecchiamento orizzontale, senza regole, senza confini. Dunque spesso si muovono nel virtuale senza consapevolezza.

In una ricerca pilota condotta su circa 500 preadolescenti e il loro utilizzo dei blogs ^[7] è emerso, tra gli altri, un elemento importante: i ragazzi non essendo “visti”, cercano nei blogs soprattutto uno “specchio”. Lo spazio virtuale assume la funzione di rispecchiamento e riconoscimento del valore, della fiducia nelle proprie idee e nel proprio futuro; diventa un luogo immaginario di incontro e aggregazione. In realtà, però, costituisce un limbo dove stazionare per non affrontare il reale, per non dare una spinta alla creatività.

Il testo Giovani lasciati al presente riporta i risultati dell’indagine sull’identità dei giovani commissionata al Censis dall’Osservatorio Europeo sui Giovani nel 2002 e realizzata su un campione rappresentativo di ragazzi italiani tra i 15 e i 30 anni: i giovani privilegiano fortemente su tutti i piani le relazioni brevi e immediate; vogliono essere “ora” e questo spiega la mancanza di impegno sociale, l’appiattimento dei giovani sul presente, il loro utilizzo di telefonini e SMS. Mancano lo sguardo verso il futuro, le aspirazioni e i desideri.

Dal 9° Rapporto annuale Censis sulla comunicazione emerge ancora lo sfrenato utilizzo dei media: la maggior parte delle persone utilizza internet per trovare le strade; l’88% dei giovani è iscritto a Facebook; il 22,5% usa internet per le operazioni bancarie e ben il 19% per fare acquisti, il 18% per prenotare un viaggio, il 41% dei disoccupati per cercare lavoro; il 67,8% degli italiani conosce almeno un social network. Il 50% dei soggetti sostiene il potere (e il rischio) di omologazione della rete, che appiattisce la creatività e crea conformismo. L’83,8% riconosce però a Internet il merito di permettere a chiunque di esprimersi liberamente.

La chiave del problema è nella consapevolezza e nell’uso appropriato della tecnologia. I rischi connessi all’utilizzo della rete sono comunque legati ad un suo uso più o meno consapevole: mancano le regole (interne!) e i confini. E in questo entrano di nuovo le responsabilità degli adulti e le funzioni genitoriali: i limiti sono quelli dettati dal “padre” e oggi invece si assiste spesso (e non sempre) ad una latitanza completa della figura paterna.

Bollas ^[8] ritiene che la destrutturazione di questa funzione paterna sia responsabile di una sorta di annichilimento dell’individuo, in quanto si determina una alterazione dei processi di simbolizzazione nel rapporto con la realtà.

Lo spazio del desiderabile viene sostituito da una rappresentazione simbolica che prende il posto della realtà; si confonde il rapporto con il reale e le fantasie sulla realtà.

Uno studio condotto dall’Università del Maryland ha portato in evidenza un disturbo definito come Information Deprivation Disorder: la ricerca ha visto il coinvolgimento di diversi studenti provenienti da 12 università di tutto il mondo a cui è stato chiesto di trascorrere 24 intere ore lontano da tutti i dispositivi elettronici tra cui pc, cellulari, giornali, iPod, televisione, radio. Sono stati registrati veri e propri sintomi di astinenza, tra cui ansia e irrequietezza, consistenti in un malessere derivante dalla privazione di informazioni e dal senso di isolamento.

Questi risultati dovrebbero far riflettere maggiormente sul labile confine tra uso e abuso di questi mezzi e strumenti.

Attualmente in Italia si registrano circa 50 casi (ufficialmente dichiarati) di giovani adolescenti, definiti e presi in carico come Hikikomori.

Di cosa si tratta? Il termine giapponese indica l’isolamento, il mettersi in disparte. Si tratta di giovani e giovanissimi che scelgono di rinchiudersi nella propria stanza, tagliando e rifiutando ogni tipo di rapporto con il mondo esterno e trascorrendo il tempo con Internet, fumetti e videogiochi. Si tratta di un fenomeno molto grave che in Giappone costituisce un problema sociale di dimensioni enormi.

Questo fenomeno ha caratteristiche specifiche che lo distinguono dall’abuso tecnologico e da altre forme patologiche, ma parte forse dallo stesso elemento comune: anche in questo caso si sceglie infatti una vita “virtuale” che sostituisce in pieno il reale!

Per comprendere il fenomeno è necessario certamente riferirsi alla società e cultura giapponese profondamente differente da quella occidentale: dunque, la classificazione e la diagnosi corretta di questi casi è particolarmente complessa. Alcuni casi presentano diversi elementi di comorbidità con altre patologie: gli hikikomori mostrano alcuni aspetti simili a coloro che soffrono di taijin-kyofu-sho ^[9], che consiste nel provare vergogna estrema alla presenza di altri, patologia ben studiata da Shoma Morita, fondatore del Morita therapy.

Il Ministero della Salute, del Lavoro e del Welfare giapponese ha sottolineato già da diverso tempo l’aspetto del ritiro sociale che deve perdurare per almeno 6 mesi.

Anche se diverse patologie possono essere alla base di questo fenomeno, il 45,5% dei casi registrati come Hikikomori non risultano soddisfare uno dei criteri per i disturbi dell’umore, disturbi d’ansia, abuso di sostanze e dipendenza.

D’altra parte, alcuni studiosi sottolineano la presenza di fattori di rischio all’interno del contesto familiare.  Spesso è stata notata una prevalenza di casi nelle famiglie di ceto medio-alto ma sono troppo pochi gli studi che criticamente hanno valutato l’impatto di queste variabili; un altro possibile fattore di rischio potrebbe essere la presenza di psicopatologia all’interno del nucleo familiare.

Uno studio di Umeda e collaboratori ^[10], partendo dai dati dallo studio denominato World Mental Health Japan,  ha messo in evidenza i seguenti risultati: i casi di hikikomori sembrano essere prevalenti nelle famiglie con scarso svantaggio socioeconomico; la presenza di disturbi, con particolare riferimento agli attacchi di panico, nella madre sembra essere positivamente correlata con la presenza del fenomeno. Il maggiore livello di istruzione dei genitori sembra costituire un fattore di rischio: questo elemento potrebbe essere spiegato dalla presenza di maggiori aspettative nei genitori maggiormente istruiti. Lo studio, come evidenziato dagli stessi autori, mostra diversi limiti e comunque evidenzia la necessità di studi futuri su campioni specifici e con metodi longitudinali.

L’evidenza specifica resta comunque quella dell’isolamento e del ritiro sociale: si interagisce, in maniera più o meno esclusiva, solo con lo schermo. Questo ci fa tornare a pensare ai nostri giovani che spesso si ritirano nelle proprie stanze anche se con atteggiamenti, manifestazioni e “sintomi” diversi da quelli giapponesi, perché culturalmente connotati.

Da queste considerazioni specifiche è nata l’idea del progetto “Oltre lo schermo” che sarà brevemente presentato più avanti.

L’adolescente oggi non si rispecchia con i genitori, con gli insegnanti, con la scuola in generale e con la società perché troppo preso da sé. Non si ribella nemmeno più! Non c’è rivolta esterna perché si ascolta solo se stesso. Questo si riscopre anche e purtroppo in senso patologico. Oggi si parla sempre più di fragilità e rischio.

Pietropolli Charmet ^[11] afferma che la fragilità è sempre stata una caratteristica invariante dell’adolescente: nonostante ciò, oggi i giovani hanno una fragilità “diversa” che si fonda sull’impressione di avere una “missione speciale” da compiere, e che lo porta fuori dal suo tempo rendendolo spesso disinteressato alle vicende che dovrebbero invece riguardandolo da vicino.

La televisione è al completo servizio di Narciso: si incarica di rispecchiarlo, intervistarlo, farlo danzare, cantare. Gareggiare in bellezza ed esibire i suoi costumi e le sue mode. La pubblicità lo corteggia e lo rappresenta come modello di ogni consumo e di tutte le malizie. Il cinema canta i suoi amori e dissolutezze con una tenerezza commerciale inusata nei decenni precedenti, quando semmai, l’adolescente era rappresentato come vittima dell’autorità violenta in seno alle istituzioni degli adulti. L’editoria vive delle vendite di libri costruiti per lui ^[12].

Gli adolescenti “fragili” sono a rischio nella rete. Aderire alla realtà diventa troppo faticoso, perché richiede di accettare i propri limiti e quelli degli altri, faticare nello scorgere un futuro di autorealizzazione. E in tempi di crisi questo vuol dire essere particolarmente responsabili e “creativi”.

La creatività costituisce l’ingrediente fondamentale per fare in modo che il processo di innovazione si metta in moto. Lo sviluppo, la crescita, il cambiamento hanno tutte in comune la creatività; la vivacità intellettuale per fare nuove cose richiede creatività e responsabilità.

I giovani dunque possono partire da un percorso di riappropriazione del percorso di crescita e consapevolezza. Nel progetto qui proposto si vuole proprio dare spazio alla loro creatività, sfruttando le loro potenzialità per un percorso consapevole di scambio reciproco.

I media, le tecnologie possono costituire un validissimo strumento per la crescita e l’innovazione, ma devono essere utilizzati in maniera più consapevole  e responsabile dai giovani ^[13].

E in questa direzione qualcosa si può fare per uscire dalla crisi in maniera creativa. Partiamo dai giovani, con loro, e agiamo in maniera preventiva!

Agli adulti il compito di traghettarli…

La scuola potrebbe forse svolgere questo compito di traghettamento dei giovani verso il mondo degli adulti; spesso, però, gli insegnanti, sembrano essere poco consapevoli di questo loro potere trasformativo e poco capaci di proporsi come tutori di una simile ritualizzazione. Per il ruolo che occupano potrebbero essere interlocutori preferenziali per realizzare con i ragazzi uno spazio di crescita condivisa, spazio di trasformazione per entrambi ^[14].

Credo che l’attuale crisi economica possa essere molto utile a chi deve educare. I periodi di vacche grasse sono terribili da questo punto di vista: portano a pensare che non vi sia più nulla da migliorare, che tutto sia ormai garantito, che l’impegno e l’inventiva fossero necessari solo un tempo, quando servivano a spezzare catene che tenevano l’umanità legata ai ceppi del suo passato miserabile. In questo modo ci si addormenta e si diventa vulnerabili a ogni cambiamento di vento (Crepet ^[15]).

Gli educatori adulti hanno il compito di aiutare i giovani ad avvicinarsi alla rete e conoscerla essi stessi.

Nicholas Negroponte, informatico americano noto per i suoi studi in merito all’interfaccia uomo-macchina, nel 1995 ^[16] scriveva sull’influenza della posta elettronica nella nostra vita. Effettivamente “essere digitali” significa aver sviluppato un modo nuovo di comunicare, interagire, socializzare, costruire la propria cittadinanza attiva, la propria realtà; essere digitali è il prodotto di processi sociali ed educativi complessi che coinvolgono tutti coloro che con motivazioni e mezzi diversi ne sono stati e ne sono interessati. Da qui la necessità di promuovere:

• Conoscenza del web e del mondo digitale in genere, in qualità  di genitori/educatori e come giovani;
• educazione alla responsabilità: per una maggiore consapevolezza e conoscenza delle conseguenze del muoversi nel web;
• educazione alla cittadinanza attiva: studio e conoscenza dei diritti/doveri dello stare in rete;
• fiducia: costruire un rapporto di fiducia tra educatori e giovani basato sul dialogo e il confronto anche attraverso la creazione condivisa delle  regole;
• players e privacy e la gestione del pubblico vs privato: i giovani che sono i primi attori in questione sono “più fragili”, perché più esposti al rischio che persone terze (altri attori) usino i loro dati a scopi non leciti;
• creatività ed etica.

Di seguito proporremo alcuni spunti formativi e educativi tratti da un progetto di educazione e prevenzione sull’uso consapevole delle tecnologie; in allegato saranno proposte alcune schede esemplificative delle attività.

Oltre lo schermo. Progetto di educazione all’uso consapevole dei mass media.

Obiettivi

Il progetto si propone di far acquisire ai ragazzi consapevolezza del valore della loro persona e delle relazioni con l’altro, approfondendo gli aspetti emotivo-affettivi delle relazioni che essi vivono, evidenziando i fattori di rischio dell’abuso dei media e promuovendo uno scambio fecondo all’interno del gruppo classe come stile di comunicazione non superficiale.

Target

Gruppi classe scuola secondaria di primo e secondo grado.

Metodologia

Lavoro interattivo tramite schede/giochi/questionari ed altro.

Tipologia conduttore

Il conduttore deve essere una persona con esperienza in ambito educativo, spiccate capacità relazionali e di gestione di gruppi. Poiché il lavoro affronta anche temi sensibili, è preferibile che non sia un docente interno alla scuola al fine di sollevare i ragazzi dalla paura della valutazione.

Sede degli incontri

Aula scolastica con banchi e sedie a muro (comunque a disposizione): assetto dell’aula variabile a seconda delle attività.

Durata e numero degli incontri

4 incontri di circa un’ora e mezza ciascuno a frequenza settimanale.

Il planning delle attività è il seguente.

La prima attività proposta nel corso del primo incontro è naturalmente la presentazione, necessaria per la formazione e le attività di gruppo, nonché utile per l’analisi di bisogni e motivazioni. Più avanti illustriamo l’attività proposta come presentazione (LOLclassRoom!).

Una volta effettuata la presentazione si può procedere, lavorando con il gruppo sui rischi connessi ad uno scorretto utilizzo della rete. Una delle attività è quella del Social class che aiuta i ragazzi ad acquisire maggiore consapevolezza nell’utilizzo dei social network.

Le diverse attività proposte sono ispirate al lavoro di gruppo, al libero confronto anche attraverso metodologie specifiche quali il role-playing e la peer education. Il role playing consiste in una tecnica di formazione e simulazione che all’interno di una situazione protetta consente ai partecipanti di assumere un ruolo e sperimentare emozioni connesse ad eventuali situazioni problematiche (“come se”); la peer education è una metodologia di formazione e supporto tra pari.

Nel corso del percorso possono essere anche utilizzati strumenti e questionari vari di valutazione (ad esempio sull’utilizzo delle diverse tecnologie): in questo caso il planning prevede una somministrazione iniziale ed una finale.

Tra le diverse attività si può richiedere ai ragazzi stessi di ricercare alcune pubblicità e di analizzarle in gruppo: lo scopo è quello di osservare e indagare il messaggio pubblicitario, riconoscerne i codici (verbali, iconici, sonori, filmici ecc..) in base al tipo di supporto.

Le altre attività proposte nel planning, come il “diario delle emozioni”, hanno la finalità di accompagnare i ragazzi nel riconoscere, esplicitare e scambiare le emozioni.

Queste attività, se proposte in maniera strutturata in un progetto che veda coinvolti anche gli adulti (genitori e insegnanti), potrebbero costituire un valido intervento di prevenzione ed educazione ad un utilizzo più consapevole dei media.

Di seguito vengono presentate alcune attività.

Allegati

Schede Attività

Incontro 1_Attività 1: LOLclassROOM

Premessa:
In questo caso la presentazione viene fatta simulando la creazione di un profilo per il social network LOLclassROOM! (cioè “Laughing out loud” classroom! = aula davvero divertente!). Come in ogni social network la creazione del profilo è libera e si può decidere di rendere pubbliche tutte le informazioni oppure no, scegliendo anche se aggiungere qualcosa in più rispetto a quelle richieste.

Obiettivo:
Introduzione al laboratorio. Conoscenza del gruppo e presentazione. Stimolare la creatività e la partecipazione critica.

Materiali:
Scheda di profilo, pieghevole di riconoscimento, post-it bianchi, penna/matita, altro materiale a scelta dei partecipanti.

Svolgimento:
Compilazione pieghevoli e presentazione.

_______________________

Incontro 1_Attività 3: SOCIAL class tempo 40’ + 10’

Premessa:
I social network hanno cambiato il modo di comunicare tra le persone. Non sempre però sappiamo chi ci sia veramente oltre lo schermo.

Obiettivo:
Introduzione laboratorio, libera espressione dei ragazzi, prima comprensione dei rischi della rete.

Materiali:
2 PC in rete tra loro, un divisorio (anche lavagna va bene), proiettore.

Il conduttore avrà già impostato due profili con avatar/android su un social network –es. facebook- che i ragazzi personalizzeranno. ID e PWD sono a sola disposizione del conduttore.

Svolgimento:
Il conduttore invita un volontario (ragazzo) a sedersi in una postazione. All’insaputa del primo si sceglie un altro ragazzo che però si fingerà ragazza. Ognuno imposta il proprio profilo (il primo libero, il secondo guidato) e si inizia la conoscenza attraverso il social network. Tutto viene proiettato e reso pubblico alla classe che alla fine, svelato il gioco, farà le sue valutazioni.

Incontro 2_Attività 4: Il diario delle Emozioni (punti 1+2+3) tempo 35’

Tratto e adattato da: C. Lo Presti, B. Quadernucci, Allenare l’Intelligenza Emotiva dei Nostri Bambini – al Nido, a Scuola, a Casa – a partire dai 2 anni, Era Nuova, Perugia 2004.

Premessa:
Le emozioni sono reazioni, brevi ma intense, che insorgono all’improvviso in risposta a degli stimoli ambientali che per un qualunque motivo ci colpiscono. Le emozioni, quando compaiono in noi, provocano una serie di reazioni a livello somatico, vegetativo e psichico. Non sempre si è però in grado di riconoscerle, tantomeno di gestirle. Identificarle, saper dare loro un nome e associarle allo stimolo o al pensiero che le ha generate può aiutare a migliorare la relazione con gli altri e renderla così più autentica.

Obiettivo:
Riconoscere le emozioni e saperle collocare nel contesto che le ha provocate.

Materiali:
Scheda “Diario delle emozioni”, penna/matita.

Svolgimento:
Il conduttore introduce brevemente il concetto di emozione e di riflesso somatico. Si invitano i ragazzi poi a compilare il “Diario” e ad analizzare il risultato (punti 1+2+3). Segue discussione di gruppo. Si invita a svolgere il punto 4 privatamente a casa per riparlarne all’incontro successivo.

DIARIO DELLE EMOZIONI

1. Ripercorrendo mentalmente la giornata di ieri, segna con una crocetta le emozioni che hai sperimentato nella colonna del giorno della settimana a cui si riferisce (inserisci anche mese e numero del giorno).

2.  Altre attività.

Incontro 4_Attività 2: SMS_SeManticaStipsi  tempo 20’
Tratto e adattato da: S. Manes (a cura di), 83 Giochi psicologici per la conduzione di gruppi, Franco Angeli, Milano 2010.

Premessa:
Il linguaggio, se usato in forma scorretta, può provocare fraintendimenti, talvolta anche gravi. Il linguaggio utilizzato in sms, chat o Internet in generale, ha subito notevoli cambiamenti e adattamenti dovuti al limite di spazio concesso dal gestore e alla velocità con cui si scrive.

Obiettivo:
Comprendere l’importanza dell’uso corretto del codice linguistico nelle sue diverse forme. Comprendere l’importanza dell’influenza della percezione individuale sulla comprensione di un messaggio.

Materiali:
Lavagna, gessetto, carta, penna.

Svolgimento:
Il conduttore dichiara di aver ricevuto un sms che però non riesce a comprendere perché senza punteggiatura. Con proposta libera i ragazzi propongono dove e quale inserire.

_______________________

SMS: Sara ora sono felice solo quando mi sei accanto non provo nulla se guardo le altre donne generose gentili premurose non sono contento di te desidero l’affetto di un’altra non sarò mai tuo Mario

“Non possiamo pretendere che le cose cambino,
se continuiamo a fare le stesse cose.
La crisi è la più grande benedizione
per le persone e le nazioni,
perché la crisi porta progressi.
La creatività nasce dall’angoscia
come il giorno nasce dalla notte oscura.
E’ nella crisi che sorge l’inventiva,
le scoperte e le grandi strategie.
Chi supera la crisi supera se stesso
senza essere superato”
(Albert Einstein, 1931)

Bibliografia

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Bollas, C., (1989), “Una teoria del vero sé”, Forze del destino, Roma, Borla, 1991.

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Winnicott, D.W. (1965), Sviluppo affettivo e ambiente, Roma, Armando, 1970.

Proprio in questi ultimi contesti, e soprattutto in una società in cui le agenzie educative tradizionali sembrano vivere una profonda crisi identitaria, la mediazione può svolgere una funzione coadiuvante a forte valenza educativa, nelle dinamiche, nei processi e nelle relazioni.

È noto che ogni crisi epocale di ampia portata storico-politico-economica genera inevitabilmente uno smarrimento sociale, alterando equilibri talvolta già precari e favorendo il sorgere di tensioni.

Attraverso la mediazione si cercano soluzioni a conflitti e contenziosi politici e territoriali, scolastici e condominiali, si compongono liti tra familiari e si pongono uno dinanzi all’altro, con le dovute cautele, perfino autori e vittime di reati. Dunque la mediazione è uno strumento ‘conciliativo’ e, talvolta, ‘riparativo’ ^[1], oltre che un approccio considerato idoneo a favorire il dialogo fra persone e situazioni con difficoltà di reciproca comprensione culturale ed interetnica ^[2].

La mediazione, che può essere formale o informale ^[3], viene vista a seconda delle correnti di pensiero e degli approcci, da un lato come strumento alternativo alla giurisdizione tradizionale,  dall’altro come suo valido affiancamento, in quanto elemento atto a favorire – attraverso ben definite procedure e pratiche o in maniera non troppo regolata – la gestione di un evento che ha procurato una frattura, più o meno grave, nonché la ricomposizione e riparazione del danno.

Fra i numerosi campi in cui, come poc’anzi constatato, si applicano le teorie e le pratiche della mediazione, s’intende qui brevemente accennare ai principali approcci e tecniche della mediazione penale ^[4], in particolare quelli utilizzati con minorenni e giovani adulti che transitano nei circuiti penali della giustizia minorile per aver commesso reati, gravi o bagatellari che siano.

Delle tante tipologie di mediazione di un conflitto, quella fra chi ha commesso un reato, di diversa entità, e chi ne ha subite le conseguenze, la vittima, per l’appunto, può apparire una delle più complesse e difficili sfide per il mediatore: pure, all’interno della cosiddetta Giustizia Riparativa (Restorative Justice) ^[5], le cui tendenze teorico-pratiche si vanno sempre più diffondendo a livello europeo ed internazionale, la mediazione penale appare come l’apice di un percorso, individuale e sociale, quali che siano gli esiti del giudizio penale. Se è vero che la Giustizia Riparativa può essere definita anche come quel “procedimento nel quale la vittima e il reo e, se appropriato, ogni altro individuo o membro della comunità lesi da un reato partecipano insieme attivamente alla risoluzione delle questioni sorte dall’illecito penale, generalmente con l’aiuto di un facilitatore” ^[6], è altresì comprensibile il motivo per cui numerosi autori ritengono che, proprio tramite lo strumento della mediazione si realizzi l’espressione più profonda e significativa della Restorative Justice.

Un primo punto importante, infatti, è che la mediazione, come approccio di Giustizia Riparativa, dà spazio alla valorizzazione della vittima, che recupera un ruolo ‘attivo’ e non più marginale: spesso la vittima, nella cosiddetta giustizia tradizionale (‘retributiva’), rimane senza voce per l’intero procedimento, né il suo carico emotivo, in termini di sofferenza, vissuti, sentimenti, ha modo di trovare sbocco. Qui, invece, vengono messe in campo, oltre ad una maggior considerazione dei bisogni della vittima, diverse possibili forme di ‘riparazione’ rispetto alle conseguenze del danno subito, con una potenziale valenza ‘restitutiva’ da parte dell’autore di reato ^[7]. Dall’altro lato, è altrettanto auspicabile l’affermarsi del significato educativo/responsabilizzante/relazionale con cui l’atto mediatorio coinvolge, senza stigmatizzarlo, l’autore del reato, il quale, specialmente nei casi di adolescenti difficili, spesso per la prima volta ha l’occasione di apprendere (emotivamente e cognitivamente) come e perché ‘mettersi nei panni dell’altro’, riconoscendone le problematiche.

Parlando della necessità di introdurre adeguati programmi di assistenza alle vittime, la legislazione europea promuove ed incoraggia espressamente “lo sviluppo di politiche di giustizia riparatrice, di procedure e di programmi rispettosi dei diritti, dei bisogni e degli interessi delle vittime, dei delinquenti, delle comunità e di tutte le altre parti” ^[8]. Si tratta, in buona sostanza, di implementare pratiche di educazione alla pace, attraverso la gestione e risoluzione dei conflitti, poiché i modelli di giustizia nominati, e le tecniche che li sostanziano, tendano a ridurre la criminalità, promuovendo da un lato la ricomposizione della frattura tra reo e vittima, e favorendo, dall’altro, un maggiore senso di sicurezza e benessere per l’intera società, abbassando i toni ed i clamori delle ‘sanzioni’ e mantenendo alte le posizioni dei ‘diritti’.

Dunque si ravvisa, nei documenti che orientano le politiche di Giustizia Riparativa così come in letteratura, l’importanza della Comunità, come ulteriore soggetto coinvolto a pieno titolo nel percorso mediativo/riparativo, con il compito di sostenere e diffondere sempre nuovi ed efficaci modelli di prevenzione del crimine, informando ed orientando sulle possibili tutele alle vittime e lavorando di pari passo per il reinserimento sociale degli autori di reato^[9]. Pertanto i benefici di tale approccio si presuppongono complessivi: per la vittima, per l’autore e per la comunità intera.

Fra i principali strumenti della Restorative Justice, che non contemplano necessariamente l’incontro fra reo e vittima, c’è la restitution, un’azione, materiale o simbolica, diretta a rimuovere i danni provocati dal reato: ne esistono tipologie diverse, quali l’invio di una lettera, la restituzione monetaria della somma prelevata alla vittima, un risarcimento dei danni alla persona o alla comunità (esempio devolvendo somme ad enti di beneficenza), una restituzione sotto forma di un servizio da svolgere per la vittima o, ancora, in forma di community service, cioè di un servizio in favore della comunità.

Il dispositivo privilegiato della Restorative Justice, fra quelli che prevedono l’incontro diretto tra reo e vittima (altri esempi sono il conferencing ed i circoli di pacificazione) è senza dubbio quello, già citato, della mediazione penale, la victim-offender mediation ^[10], ove le parti sono assistite, nel processo negoziale, da un mediatore, un facilitatore della comunicazione equally partial (si preferisce tale espressione all’utilizzo del termine ‘imparziale’), la cui caratteristica perspicua è la cosiddetta ‘equi-prossimità’ o ‘equi-vicinanza’, il quale, in maniera non-direttiva, coadiuva il dialogo tra i due stakeholder, l’autore e la vittima. Nuovi programmi di mediazione prevedono la possibilità di allargare il gruppo di mediazione anche ai genitori (in caso di coinvolgimento di minori) o ad altri soggetti significativi nell’evento conflittuale, includendo in casi particolari più vittime e/o più autori di reato e/o co-mediatori. Il mediatore si fa carico di un importante compito, quello di attivare durante l’intervento, i risuonatori delle parti mediate, accantonati o mai portati alla coscienza (per paura, incapacità, rimozione), fungendo da stimolo, da pungolo maieutico, intenzionalmente ma senza nulla imporre:

Lo scopo primario della mediazione è di svolgere un percorso di riconoscimento reciproco tra le parti alla presenza di un terzo neutrale che lo rende possibile e lo sostiene, e di realizzare quindi una giustizia non riduttiva perché fondata su una relazione che si ricostruisce, su di un ordine che non viene imposto, ma generato dalle stesse persone coinvolte nel conflitto. ^[11]

La stessa asimmetria in cui si vengono a trovare nella mediazione la vittima ed il reo, esplicitata dal mediatore agli interessati, con le dovute cautele, evidenziando la sostanziale differenza di obiettivi che le parti raggiungeranno, pur attraverso un auspicato accordo, assume i connotati di elemento generatore di autenticità ed efficacia nella comunicazione e nell’incontro relazionale.

In tutti questi casi si può dire, a ragion veduta, che la mediazione può essere e/o divenire un potente strumento educativo. Infatti occuparsi di conflitti, nelle varie tipologie in cui essi si manifestano, ed individuare strategie di conciliazione, riparazione, mediazione, avvalendosi di metodologie non direttive ma incisive, significa riflettere e far riflettere sugli atti che si compiono e sulle cause che li muovono e, lavorando sugli aspetti personali e transazionali delle parti in causa, la mediazione può generare veri e propri atti educativi, focalizzando percorsi di ‘crescita’, ‘cura’ e, talvolta, ‘guarigione’.

Esistono numerosi casi di autori afferenti a discipline diverse del campo umanistico, socio-psicologico e pedagogico che evidenziano, direttamente o indirettamente, elementi in tal senso significativi.

Molto interessante appare ad esempio, rispetto a quanto detto poc’anzi, il punto di vista di Deutsch ^[12], secondo il quale è possibile trasformare un conflitto in un’importante opportunità di riflessione e cambiamento, senza necessariamente volerlo ‘sanare’, ma anche solo prendendosene cura, convertendolo in una fonte di confronto e diversificando interventi e prassi operative.

Altri autori, come Rumiati e Pietroni ^[13], si soffermano sulla capacità ‘trasformativa’ del conflitto, e sull’importanza di promuovere, nel lungo periodo, transizioni delle parti mediante lo sviluppo di prospettive e ‘percezioni di abbondanza’, anziché di ‘scarsità’, lavorando sul passaggio dal piano emotivo a quello cognitivo, per giungere a poco a poco a nuove soluzioni di mediazione.

Viene rivalutata, per così dire, la valenza ‘pedagogica’ del conflitto, luogo/evento di possibile crescita se ben orientato in senso trasformativo, attraverso il dialogo, la comunicazione, il colloquio.

La capacità della mediazione di svolgere un’attività pedagogica, o per meglio dire educativa in senso lato, non sovrastrutturale ma sostanziale, echeggia, con le debite differenze di contesti e di periodi storici, in alcune teorie esposte nel bel volume La mediazione pedagogica ^[14], del compianto Giacomo Cives, ove lo studioso ribadisce, in contrasto con una lettura ritenuta ‘negativa’, di estremizzazione ideologica del concetto di mediazione pedagogica, proposta da alcuni autori ^[15], il valore ‘positivo’ di tale idea: « <…> mi sono convinto sempre più che essa (la mediazione) è richiesta nel più largo grado proprio dalla pedagogia, sia a livello di riflessione teorica che di concreta pratica educativa. Educazione è aiutare gli uomini a unificarsi, cioè per meglio dire a equilibrarsi dinamicamente, cioè a maturare e farsi uomini».

Proprio grazie all’ampiezza delle prospettive storico-pedagogiche, delle sintesi interdisciplinari e degli intenti dinamici ed unificanti segnalati da questo autore in ambito di “mediazione pedagogica”, è possibile avvicinare le finalità concettuali della mediazione e della Giustizia Riparativa a quelle della pedagogia: «Ma il discorso pedagogico non poteva neppure chiudersi nell’ambito delle sole scienze dell’educazione e discipline affini. La pedagogia intesa nella sua dimensione di mediazione, lo vedevamo già all’inizio, si collega nel modo più vivo con le più varie dimensioni della cultura senza esclusioni» ^[16].

Il ruolo del mediatore culturale o interculturale che opera nella scuola, o in altro ambito sociale, non è del resto distante nelle finalità sostanziali (se non per alcune specifiche tecniche) da quello del mediatore che opera in contesti giudiziari di carattere penale: per quest’ultimo, di fatto, la capacità di ‘riconoscimento’ della situazione conflittuale può risultare più evidente e dichiarata (o sembrare tale) dal contesto stesso del reato mentre, in ambiti scolastici o familiari, la relazione che si incrina può assumere connotati e sfumature più difficili da definire. Ma in entrambi i casi, accertata la rottura di un dialogo - avvenuta in modo più o meno violento, più o meno manifesto - si cerca di gestire quell’evento e di ricomporre un equilibrio, come è proprio della dialettica fra opposti di hegeliana memoria. In entrambe le situazioni risulta forte il richiamo che la mediazione opera verso il concetto di responsabilità, intesa nel senso di attitudine a progettare, assumere e mantenere un impegno ^[17]. Il reciproco aprirsi alla percezione nuova dell’altro, l’attivazione di un processo volto alla potenziale trasformazione del proprio punto di vista ed all’accettazione di quello dell’altro, rappresentano già un primo esito positivo della mediazione, attività per sua natura dinamica, perché non vincolata ad alcuna soluzione pre-definita, ma che si realizza in divenire con la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti, entro un contesto sociale ed ambientale partecipante.

Non a caso, con le dovute differenze teoriche ed epocali, per John Dewey la mediazione è sintesi che scaturisce da un ‘urto già in atto’, connessione dialettica fra opposti, frutto di un processo globale in termini pan-esperienziali, e viene costruita nel tempo a contatto con la natura e l’ambiente circostante, poiché ‘la prima condizione per la crescita è l’immaturità’ ^[18].

Il binomio cultura-natura, così come quello libertà-autorità, evocano alla mente i principi educativi sanciti, in forma di paradosso, nell’Emilio di Rousseau, laddove il precettore/maestro lascia credere al ragazzo di essere libero di scegliere e di sperimentare ogni possibilità nell’apprendimento, affinché impari a sbagliare e ad auto-correggersi, lasciando ad Emilio l’impressione che le sue esperienze siano casuali e libere: in realtà sarà il maestro, in forma indiretta ma intenzionale, a guidare ed orientare quelle scelte, evitando ogni influenza negativa e stimolando piuttosto la curiosità e la motivazione verso ciò che è positivo, “farà tutto senza far nulla”, soprattutto senza dare precetti (c’è da riflettere sulla critica che Rousseau muove alle tecniche educative del suo tempo!). In questa proficua ‘ambiguità’ si rispecchia per l’appunto la doppia anima della mediazione: una non-direttività capace di emancipare, un non-agire consapevole che intenzionalmente, ma senza forzature, responsabilizza, accompagna ed educa alla relazione.

Pur essendosi caratterizzata, a livello nazionale ed internazionale, attraverso molteplici approcci e ‘modelli’ diversi, la mediazione mantiene degli elementi comuni: la figura di un mediatore, la necessità di un setting (procedure ed elementi materiali), l’utilizzo di alcune ‘tecniche’, sia pur declinate in modo differente. Il percorso di mediazione si basa sulla libera volontà dei partecipanti di aderire o meno alle proposte mediativo-riparative - e per questo le parti vengono contattate separatamente dal mediatore per accertarne la disponibilità iniziale - e sulla partecipazione consensuale, che viene data in fase iniziale e può essere revocata in qualsiasi momento, fondamentale per la condivisione degli esiti – simbolici o materiali, positivi o negativi - e delle decisioni finali della mediazione. Relativamente alla mediazione penale, appare di vitale importanza che le parti riconoscano il proprio coinvolgimento nel conflitto sorto dall’atto-reato e, qualora una delle parti non dia il proprio consenso all’incontro ‘faccia a faccia’, o se ne valuti l’inidoneità, può essere dichiarata la non fattibilità della mediazione. Altri elementi trasversali a ogni modello di mediazione sono: la riservatezza, che impedisce di riferire a terzi i contenuti della mediazione, al fine di tutelare gli interessi delle parti oltre a consentire lo svolgimento dell’incontro in un setting che lasci ampia libertà di espressione verbale ed emotiva alle parti; l’indipendenza del mediatore, che non deve avere un coinvolgimento diretto nella vicenda trattata o nel processo penale dell’autore di reato e deve trovarsi in quella posizione di equanime prossimità verso entrambe le parti di cui si è già parlato; la gratuità dell’intervento, infine, che configurandosi come ‘servizio’ deve essere fruibile da tutti, come dichiarato espressamente nella normativa europea ^[19].

L’incontro di mediazione viene portato avanti in base ad alcune procedure, non rigide ma tradizionalmente accolte: dopo avere incontrato l’autore e la vittima, se si giunge all’incontro vis-à-vis, la sessione di mediazione viene condotta, in maniera non-direttiva, dal mediatore, il quale prende per primo la parola, accogliendo i presenti e stabilendo alcune regole per un dialogo autentico tra le parti (non interrompere l’altro, non essere aggressivi, non offendersi), sottolineando la confidenzialità dell’incontro ed invitando le persone a prendere la parola una per volta: si tratta del cosiddetto ‘patto metodologico’, che definisce le regole del percorso di mediazione e offre ai partecipanti la possibilità concreta di essere e percepirsi ‘in relazione’. Ciascuna delle parti racconta a questo punto il proprio vissuto, relativamente all’evento-reato, ed al termine di questo momento nodale il mediatore propone un breve riassunto, affinché le parti ascoltino la storia da un terzo che li aiuti ad identificare i punti-chiave della questione ed a chiarire le proprie posizioni rispetto al conflitto. Il mediatore cerca di far emergere, in questo momento cruciale, i bisogni e gli interessi delle parti, proponendo lui stesso alcune opzioni per una soluzione di riconciliazione/riparazione, o mediando le proposte delle parti, in vista di un accordo, che viene chiamato anche ‘patto relazionale’.

Fra i numerosi approcci teorici e pratici in cui la mediazione si è andata sviluppando, è possibile evidenziare la cosiddetta ‘mediazione umanista’, ben rappresentata da Jacqueline Morineau e dalla sua scuola, che si fonda sul dialogo guidato tra le parti, ascoltate separatamente e congiuntamente, e sulla preparazione del processo di mediazione  - piuttosto che su un setting molto strutturato - ove il mediatore assume un atteggiamento non-giudicante e positivo, intervenendo il meno possibile.

Negli incontri separati con l’autore di reato, il mediatore cerca di far emergere in lui vissuti di esperienze come vittima, perché possa effettivamente entrare nei panni dell’altro, nella sua sofferenza e nella comprensione del danno arrecato: talvolta ciò avviene enfatizzando il racconto e l’ascolto delle storie dei ragazzi poiché, secondo la Morineau, la mediazione penale minorile è un contesto altamente ‘drammatico’, come quello della tragedia greca, che ‘obbliga le parti a confrontarsi con le proprie emozioni’ ^[20].  La mediazione umanista,  a tale scopo, valorizza il silenzio così come il dialogo, poiché la violenza che spesso caratterizza il conflitto ‘nasce dalla sofferenza e dalla solitudine di due persone che non riescono più a comunicare’ ed ‘onorare il silenzio’ significa lasciar emergere emozioni utili a favorire la comunicazione.

Estremamente attuali appaiono le motivazioni che hanno convinto negli anni Jacqueline Morineau a diffondere e sostenere la pratica della mediazione, quelle cioè di promuovere una cultura della pace e della risoluzione pacifica dei conflitti, laddove il passaggio da situazioni di ordine – individuale o collettivo – ad altre di disordine e conflitto, all’interno di ‘una società che non ha più un posto per accogliere tali conflitti’, trova nella mediazione lo spazio ed il tempo per ammetterli e ‘rappresentarli’, proponendo un ‘luogo in cui la violenza reciproca possa dirsi e trasformarsi’. La prospettiva è dunque più ampia, e ‘desiderare la reintegrazione del disordine significa allora pensare a una vera e propria rivoluzione sociale, dato che si va controcorrente rispetto allo spirito, agli usi e ai costumi stabiliti’. In questo senso è necessario riconoscere che siamo nel campo di un ‘ribaltamento della relazione che l’uomo ha con la società e con se stesso’ ^[21]

Non può non emergere l’eco del pensiero e delle opere di Maria Montessori, che tanto è stata vicina ai temi che richiamano l’educazione alla pace, la cooperazione, la responsabilità:

Solo offrendo una «educazione di vastità» che permetta a ciascuno di superare i propri egoismi, di uscire dall’isolamento dei limitanti e circoscritti interessi personali per porsi nella prospettiva dell’umanità, della interrelazione, interdipendenza e cooperazione degli individui tra loro e con l’ambiente in cui vivono, sarà possibile il rinnovamento spirituale dell’uomo e l’inizio di un percorso di pace ^[22].

Ancora una volta la mediazione, all’interno di un contesto sociale, può rappresentare un’occasione privilegiata per favorire la decodifica e l’interpretazione delle relazioni e delle differenze culturali, per uscire dai particolarismi, in altre parole per promuovere l’educazione alla pace, che si attua nel riconoscimento dell’opportunità di un incontro-scambio incessante con gli altri. Il mediatore, in tal senso, secondo Adolfo Ceretti è quel ‘terzo’, che “permette a un soggetto di aprirsi all’ ‘altro’, di porre soprattutto l’antagonista come ‘altro’ e di porre se stesso come ‘altro possibile” ^[23].

Tornando nel seminato, accenniamo soltanto al modello anglosassone, in cui la mediazione, differente nei vari Stati, è prevista fra le modalità contemplate dalla Giustizia Riparativa per giungere alla riparazione e riconciliazione, considerati i veri obiettivi, tramite i programmi Vorps victim offender riconciliation program, nati negli Stati Uniti negli anni Settanta: dunque un modello maggiormente calato nei contesti specifici della Restorative Justice, a differenza di quello umanista-trasformativo che, per la sua maggiore flessibilità, se così si può dire, ha trovato idonea applicazione in molti campi della mediazione sociale, in ambito, comunitario, scolastico, familiare e, soprattutto in specifici casi e con minorenni, giudiziario.

Benché in numerosi Paesi europei ed extraeuropei esista una tradizione già avanzata nel campo della mediazione e della Giustizia Riparativa, in termini di studi e ricerche, di pratiche e di normative, e sebbene la legislazione europea intervenga da anni  per sollecitare l’approvazione di una disciplina normativa da parte dei singoli Stati ^[24], in Italia non esiste ancora una legge che regolamenti la mediazione, benché le prassi applicative e le sperimentazioni siano ampiamente  portate avanti (e spesso con successo), specialmente laddove, come nel caso della Giustizia minorile, esistano alcuni ‘agganci’ normativi ^[25].

L’esigenza di capitalizzare gli interventi in atto, di regolare l’attività professionale di chi opera nel campo della mediazione (Centri e uffici di mediazione) e di evolvere verso una fase più avanzata, definita ed omogenea, rispetto ai ruoli ed alle funzioni dei servizi territoriali coinvolti nelle attività di mediazione, non deve fare dimenticare l’importanza dello sviluppo di una riflessione teorica, di ricerca e progettazione, in ambito di mediazione e Giustizia Riparativa, indispensabile per un processo ben fondato, e rispetto alla quale ancora tanto c’è da fare, anche con il sostegno e l’implementazione delle nuove tecnologie e dell’e-learning, come in recenti e ben riuscite esperienze di formazione nel campo della mediazione ^[26].

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A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

1. Introduzione

Il saggio si propone di illustrare i recenti sviluppi teorici legati all’idea di performatività, nell’ambito della produzione di conoscenza, evidenziandone la complessità e le diverse sfaccettature, per poi utilizzare tali caratteristiche per interrogare alcuni dei profondi cambiamenti che hanno riguardato, e tuttora riguardano, i sistemi d’istruzione superiore.

I documenti istituzionali europei, che saranno proposti nella prima parte, vogliono offrire uno sguardo d’insieme sulle condizioni sociali, politiche ed economiche che costituiscono la cornice delle riforme educative, promosse a partire dagli anni’90, tese ad assegnare un nuovo ruolo all’università e alla conoscenza. Competitività, innovazione e internazionalizzazione, descritte come colonne dell’economia della conoscenza, saranno analizzate quali fattori che comportano, per le università, sia un diverso management, fondato su flessibilità, gestione efficace delle risorse, collaborazioni con il mondo industriale, sia cambiamenti nella produzione di conoscenza, la quale sembra doversi fondare su un approccio transdisciplinare e su una marcata specializzazione. Saranno evidenziati, inoltre, gli inviti a promuovere, a livello europeo, una cultura dell’eccellenza attraverso la differenziazione tra università, la separazione tra didattica e ricerca, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e di principi concorrenziali. Verrà sottolineata, parimenti, la necessità espressa nei documenti di introdurre una governance che assegni agli atenei maggiore autonomia e, nel contempo, richieda loro un grado maggiore di social accountability. In tale cornice, la scelta di operare la valutazione delle università sulla base dei risultati, mediante misurazioni quantitative e criteri comuni, sarà letta quale volontà politica di creare tanto una convergenza tra sistemi universitari europei quanto una condizione di maggiore trasparenza e visibilità.

Nella seconda parte, le teorizzazioni di John McKenzie, Michael Power e Stephen J. Ball saranno assunte quali principali riferimenti per leggere e approfondire il concetto di performatività; tali autori, infatti, hanno fornito attraverso le loro riflessioni un’attenta analisi delle condizioni sociali ed economiche in cui situare l’adozione e la diffusione dell’efficacia quale criterio di valutazione.

I punti teorici sviluppati da McKenzie, in riferimento alla riformulazione dello stesso concetto di performance e alla sua diffusione, tanto nella sfera culturale quanto in quella economica, saranno collegati al carattere plurale della performatività e all’emergere dell’audit culture. Quest’ultima, presentata dall’autore come parte costitutiva di un’economia neoliberale e di un nuovo stile di management, sarà illustrata evidenziando, sia le differenze rispetto alla società disciplinare delineata da Michel Foucault, sia i punti di contatto con la società del controllo descritta da Gilles Deleuze. Particolare attenzione riceverà il paradigma di ricerca denominato Performance Management, con il quale, secondo McKenzie, si descrive il nuovo managerialismo. Saranno illustrati, inoltre, i collegamenti tra il Performance Management e la Technological Performance, altro paradigma di ricerca che spiega l’introduzione di misurazioni quantitative e l’utilizzo di standard per valutare le due dimensioni che costituiscono la performance, ovvero efficienza ed efficacia.

Il legame tra audit culture e il nuovo stile di management costituirà un ponte con la teorizzazione di Power, il quale, ugualmente, collega la diffusione delle procedure di controllo e valutazione ai mutamenti legati alla gestione delle organizzazioni. L’audit society, presentata da Power, testimonia, infatti, la volontà di controllare le organizzazioni attraverso la misurazione e la valutazione della performance. Verrà data particolare rilevanza alla distinzione tra i discorsi che delineano lo scopo delle tecniche di assessment e che assumono una valenza performativa e i fondamenti operativi delle attività di verifica. La necessità di costruire performance verificabili, mediante la quantificazione e la standardizzazione, rappresenterà il punto da cui partire per riflettere sulla centralità, data da Power, all’ambiente in cui si realizzano i controlli. Si vedrà come nella teorizzazione di Power, inoltre, i controlli rappresentino una questione culturale, nella misura in cui traducono un’idea di fiducia e di rischio.

Sarà analizzata, infine, la definizione di performatività proposta da Ball poiché rispecchia gli snodi teorici delineati dai precedenti autori: questa, infatti, è declinata come tecnologia, cultura e modo di regolamentazione che si avvale di giudizi e confronti. Tale immagine costituirà il punto da cui osservare gli effetti della performatività: questa, secondo tale autore, comporta l’entrata di nuovi valori nelle organizzazioni e una condizione di costante visibilità, la quale, realizzata attraverso valutazioni frequenti, trova giustificazione anche nei moniti volti a una maggiore accountability. Il tema della visibilità, inoltre, sarà collegato al concetto di fabrications, con il quale Ball indica delle strategie adottate dalle organizzazioni, per costruire un’immagine rispondente alle richieste di efficacia ed efficienza.

Nella terza parte, le caratteristiche e gli effetti della performatività, delineati nella seconda parte, saranno assunti per leggere i cambiamenti nei sistemi universitari. Il carattere plurale della performatività, quindi, sarà una lente con cui analizzare i discorsi tesi a effettuare la valutazione dell’università, e della conoscenza prodotta, sulla base di una pluralità di dimensioni che delineano i concetti di efficacia e di efficienza. Verrà considerato il ruolo dei discorsi che, in ambito educativo, hanno introdotto e promosso l’implementazione delle tecniche per la misurazione della performance, le quali, come sarà sottolineato, rispondono all’esigenza di rendere visibili i risultati. Le considerazioni finali saranno tese a evidenziare l’importanza di approfondire e ampliare il concetto di performatività al fine di far dialogare tali acquisizioni critiche con altre rilevanti teorie pedagogiche.

2. Il quadro istituzionale

A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, «dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico» ^[1] e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. L’insieme di tali politiche educative da una parte, ha testimoniato una nuova idea di conoscenza, di produzione e trasmissione della stessa dall’altra, ha comportato una diversa articolazione del ruolo attribuito all’istruzione superiore e dei rapporti di questa con la società, alla luce di concetti quali social accountability e value for money. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

All’interno di quest’ottica, può essere preso quale primo riferimento il documento dell’OCSE, The Knowledge based economy in cui si afferma:

la conoscenza è adesso riconosciuta come il motore della produttività e della crescita economica (…). Il termine “knowledge-based economy” deriva da questo un più pieno riconoscimento del posto della conoscenza e della tecnologia nelle moderne economie dei paesi dell’OCSE ^[2].

Viene sottolineata, nel contempo, l’appartenenza dei sistemi d’istruzione superiore al più vasto sistema scientifico e la loro partecipazione nella produzione, trasmissione e trasferimento della conoscenza. In particolare, nel report si pone l’accento sull’emergere di un periodo di transizione dovuto alla riduzione della spesa pubblica e al parallelo incremento dei costi della ricerca, per spiegare come «il sistema scientifico stia fronteggiando la sfida tesa a riconciliare le sue tradizionali funzioni con il suo più recente ruolo in quanto elemento integrale di un più vasto network e sistema – l’economia basata sulla conoscenza» ^[3].

L’Unione Europea, congiuntamente, ha sostenuto il legame tra ricerca, innovazione e competitività attraverso una serie di documenti, tra i quali assume particolare rilievo la comunicazione dal titolo: “Per un’Europa della conoscenza” dove, nell’introdurre i cambiamenti derivanti dall’entrata nella Società della conoscenza, si mette in luce come la competitività non poggi unicamente sulla produzione di beni materiali, in quanto: «la vera ricchezza è ormai legata alla produzione e alla diffusione della conoscenza e dipende soprattutto dai risultati in materia di ricerca, istruzione e formazione, oltre che dalla capacità di promuovere l’innovazione» ^[4]. Secondo George Pasias e Yannis Roussakis, inoltre,

le idee politiche legate alla conoscenza in questo documento sono state essenziali per la fondamentale discussione politica e per le prassi politiche che hanno dominato il periodo seguente al 1997. Si può affermare che esse costituiscono la cornice degli obiettivi, delle prassi e delle tecnologie (metodi) propri della Strategia di Lisbona ^[5].

Quest’ultima, infatti, trova il suo fulcro nella necessità, per l’Unione Europea, «di divenire l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo» ^[6] attraverso la relazione tra ricerca, innovazione e crescita economica. Se da una parte, la Strategia di Lisbona rappresenta, e fa proprio, un modello di sviluppo socio-economico fondato sull’utilizzo della conoscenza dall’altra, «fornisce un’espressione pratica-politica del modo in cui l’istruzione e la ricerca in quanto aree politiche sono definite ed elaborate nel discorso proprio della Knowledge Economy» ^[7]. In tale cornice, va letta la volontà di costituire uno Spazio Europeo della Ricerca, da affiancare allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, obiettivo scaturito dal Processo di Bologna, avvalendosi di un metodo aperto di coordinamento (OMC); quest’ultimo, presentato come una nuova forma di governance, è fondato sull’articolazione di obiettivi comuni e sullo stabilire indicatori e benchmarks al fine di comparare le migliori prassi e la performance conseguita. Tale approccio, teso a raggiungere la convergenza mediante procedure di misurazione e assessment, trova corrispondenza «con il discorso sul controllo, sulla valutazione e sulla performatività dei sistemi d’istruzione e di formazione, derivante dalle Organizzazioni internazionali, quali la Banca Mondiale, l’OCSE ed il Fondo Monetario Internazionale» ^[8].

Posto l’accento sulla «situazione preoccupante» ^[9] in cui versa la ricerca in Europa e sul pericolo legato alla «perdita di competitività in un’economia ormai mondializzata» ^[10], la Commissione esorta a effettuare una mappatura dei centri di eccellenza europei per «dare loro maggiore visibilità» ^[11]; lo scopo, infatti, è quello di avviare collaborazioni con le imprese, in quanto «uno dei criteri più diffusi per definire un centro di eccellenza è di fatto legato alla sua capacità di produrre conoscenze passibili di sfruttamento da parte dell’industria» ^[12]. Parimenti, per promuovere una politica dell’eccellenza, «occorre (…) fare in modo che la concorrenza fra operatori pubblici e privati della ricerca si mantenga ad un livello soddisfacente» ^[13] attraverso l’adozione, su scala europea, di finanziamenti fondati su principi concorrenziali.

Nei documenti seguiti alla definizione della Strategia di Lisbona, ampio spazio è stato dato alle riflessioni intorno alle nuove modalità di produzione di conoscenza e a come queste richiedano, da parte delle università, maggiore flessibilità, autonomia ed apertura verso l’esterno. A tale riguardo, l’Unione Europea afferma:

la maniera in cui nuova conoscenza è creata ed utilizzata sta cambiando. C’è adesso un’interazione più stretta e profonda tra gli attori. Le università hanno un ruolo fondamentale da giocare nella produzione di conoscenza, ma devono adattarsi a questo nuovo ambiente ^[14].

La competitività su scala globale, che contraddistingue l’attuale panorama della ricerca, per i sistemi universitari comporta un nuovo equilibrio tra cooperazione e competizione: da una parte,

occorre intensificare la cooperazione tra università e industria a livello nazionale e regionale, nonché orientarla maggiormente verso l’innovazione, la creazione di nuove imprese e, più in generale, il trasferimento e la divulgazione della conoscenza ^[15]

dall’altra, la moltiplicazione dei luoghi di produzione di conoscenza, il cambiamento delle stesse relazioni tra Università ed industrie vicine, in quanto «la prossimità geografica non costituisce più la principale base di scelta di un partner con cui lavorare» ^[16], il ridursi dei tempi tra le scoperte e la loro concreta applicazione «pongono il problema del ruolo e del contributo dell’università al processo d’innovazione tecnologica, e dei legami tra università ed imprese» ^[17]. I sistemi universitari devono riconoscere che «la (…) correlazione con il mondo dell’economia riveste un’importanza strategica e fa parte delle loro responsabilità al servizio dell’interesse pubblico» ^[18], in quanto lo sviluppo di partenariati permetterebbe sia di «valorizzare le conoscenze scientifiche e tecnologiche» ^[19], sia di promuovere «un processo di “co-innovazione”» ^[20] attraverso il trasferimento della conoscenza. Compito delle università, quindi, è perseguire «attivamente» ^[21] la promozione di efficaci rapporti con l’industria e, come viene sottolineato, «opportuni criteri di valutazione del rendimento delle università potrebbero tener conto di questo aspetto» ^[22]. Allo stesso tempo, il parziale sbiadire della linea di confine tra ricerca di base ed applicata non deve «arrivare fino al punto di privare completamente di senso la differenza tra la ricerca della conoscenza in sé (…) e il suo sviluppo in vista di obiettivi precisi»^[23].

La stessa riorganizzazione della conoscenza, contraddistinta da crescente specializzazione, marcata diversificazione e da un parallelo movimento verso l’interdisciplinarità, comporta «nuovi approcci istituzionali e organizzativi in materia di (…) ricerca e formazione alla ricerca» ^[24], volti a «garantire programmi di dottorato che promuovano la formazione interdisciplinare» ^[25] e a creare ambienti di ricerca dove sia adottato un approccio interdisciplinare e favorito «lo sviluppo di progetti con un focus specifico» ^[26].

Allo stesso modo, per cogliere nuove possibili direzioni di indagine è fondamentale concentrare l’attenzione «meno su singole discipline scientifiche e maggiormente su ambiti di ricerca» ^[27], costituendo, sulla base di una volontà di cooperazione, la formazione di network a livello nazionale ed europeo. Evidenziando come «la produzione di conoscenza sia un importante componente del processo d’innovazione e come le Università contribuiscano in maniera attiva a questo processo» ^[28], la Commissione Europea pone l’accento sulla presenza di un’asimmetria tra la complessità dei problemi scientifici e la divisione basata sui settori disciplinari propria di molti sistemi universitari. In tale cornice, la stessa interdisciplinarità, quando poggia su una cooperazione tra discipline per un tempo limitato, rappresenta «più una misura di compenso che un nuovo strumento proprio della scienza e della ricerca» ^[29].

La transdisciplinarità rappresenta, invece, «un principio della ricerca e della scienza adottato quando è impossibile definire o tentare di risolvere dei problemi all’interno dei confini di campi d’indagine o di discipline» ^[30]; indica, allo stesso tempo, un diverso modo di cogliere la complessità e specificità dei temi attuali, superando rigide divisioni, senza per questo implicare la sostituzione o la formazione di stabili insiemi disciplinari. Mutamenti a livello istituzionale di ampia portata, uniti ad un parallelo «cambio di cultura, che deve riguardare tutti i livelli dell’istruzione e delle attività di ricerca,» ^[31] sono visti quali passi necessari per favorire l’adozione di un approccio transdisciplinare. Parimenti, la stessa internazionalizzazione della ricerca e la conseguente accresciuta concorrenza richiedono «università in grado di far leva sui loro punti forti e di differenziare la loro attività sulla base di tali punti forti» ^[32], in quanto pur condividendo valori e obiettivi comuni, l’indagine scientifica rappresenta «un compito fondamentale dei sistemi nel loro complesso, ma non necessariamente di tutte le istituzioni» ^[33]. La Commissione Europea rileva come, nonostante la marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama universitario, per cui «non tutte le università (…) reagiscono allo stesso modo e alla stessa velocità»^[34], vi sia un progressivo allontanamento dai modelli ideali d’università ^[35] e una crescente presenza «di istituti più specializzati che si concentrano su un nucleo di competenze specifiche in materia di ricerca e d’insegnamento» ^[36]. Tale differenziazione, si afferma, contribuisce a promuovere una «cultura dell’eccellenza» ^[37], in quanto, «nessuno Stato membro è in grado di raggiungere l’eccellenza ovunque» ^[38] e, per tanto, risulta fondamentale individuare quei settori dove è possibile conseguirla sulla base di standard europei e internazionali. La scelta di tali ambiti, sui quali verranno convogliati i finanziamenti per la ricerca, deriverà da una valutazione operata all’interno di ogni università, ma effettuata da «figure esterne» ^[39] affinché «sia obiettiva e rispondente alla percezione della comunità scientifica e accademica europea e internazionale» ^[40]. Questa «competizione per l’eccellenza» ^[41] rappresenta, per lo Spazio Europeo della Ricerca, una condizione per vedere accresciuta la propria visibilità e attrattiva; tali fattori, infatti, sono necessari «per diventare attori competitivi su scala mondiale» ^[42].

Viene riconosciuta, inoltre, la necessità di introdurre nei sistemi universitari una governance basata su una maggiore responsabilità ed autonomia, sull’individuazione di priorità strategiche, sulla gestione professionale delle risorse umane e degli investimenti, su «meccanismi di feedback volti sia a misurare e a valutare in maniera puntuale la loro qualità, (…) sia a identificare e perseguire le opportunità in nuove aree» ^[43]. Ribadendo come «solo le università con adeguati modelli di governance saranno in grado di affrontare le nuove sfide che lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quello della Ricerca dovranno fronteggiare in futuro» ^[44], l’Unione Europea esorta gli Stati membri a «premiare ed incoraggiare le capacità di management e di leadership all’interno delle Università» ^[45]. Queste, parallelamente, hanno il compito di «introdurre approcci manageriali di tipo strategico» ^[46] per rafforzare strategie istituzionali, nell’ambito della ricerca, tese a «massimizzare le opportunità offerte dagli strumenti di finanziamento» ^[47]; i sistemi universitari, infatti, devono sviluppare una «mentalità imprenditoriale» ^[48] e abilità manageriali, quali «parti integranti (…) della formazione alla ricerca» ^[49] per «utilizzare le risorse finanziarie limitate di cui dispongono nel modo più efficace possibile» ^[50].

Autonomia, responsabilità e gestione efficace dei fondi appaiono strettamente intrecciate: da una parte, sono presentate come cambiamenti necessari affinché le università possano «modernizzarsi, diventare più competitive e protagoniste della propria rinascita» ^[51] dall’altra,

quale contropartita per il fatto di essere state liberate da un’eccessiva regolamentazione e dall’onere della microgestione, le università dovrebbero accettare la piena responsabilità istituzionale nei confronti della società per quanto concerne i risultati ^[52].

Infatti, «l’autonomia (…) implica la volontà di assumersi responsabilità non solo di fronte alla comunità universitaria interna (…) ma anche verso l’intera società» ^[53].

La Commissione Europea, ribadendo la centralità di una maggiore social accountability,  afferma:

poiché vive di cospicui finanziamenti pubblici e privati, e dal momento che le conoscenze che produce e trasmette hanno un impatto significativo sull’economia e la società, l’università è responsabile del modo in cui funziona e gestisce le proprie attività e i propri bilanci dinanzi ai suoi finanziatori e ai cittadini ^[54].

Quindi, per assicurare una maggiore efficacia nella distribuzione dei fondi destinati alla ricerca e compensare l’esiguità delle risorse economiche disponibili, «le università dovrebbero ricevere finanziamenti più per quello che fanno che per quello che sono, ovvero i finanziamenti dovrebbero tener conto dei risultati prodotti piuttosto che degli input» ^[55] e, allo stesso tempo, le università sono portate, se non forzate, ad assumersi maggiori responsabilità in riferimento a una diversificazione proattiva delle loro possibili entrate finanziarie. Per raggiungere questo obiettivo, i sistemi universitari devono rendere visibile e manifesta la qualità della loro attività scientifica, «condividendo le conoscenze con la società e rafforzando il dialogo con tutti gli interessati» ^[56]. La richiesta di trasparenza, responsabilità e comparabilità trova una concretizzazione «nella progressiva crescita dei metodi per misurare e valutare la ricerca prodotta dall’università» ^[57], in quanto «dati comparabili, verificabili e corretti sono il necessario prerequisito per l’autonomia istituzionale e perché le università siano in grado di operare una gestione strategica, efficace ed efficiente» ^[58].

Tali politiche educative si accordano con quanto espresso dall’OCSE, secondo la quale, data l’importanza dei sistemi d’istruzione superiore nella creazione e diffusione della conoscenza, «i Governi devono pensare seriamente a come meglio organizzare la loro governance e il loro finanziamento» ^[59] e, in tale ottica, i fondi assegnati in base ai risultati sono uno «strumento politico finalizzato a convogliare i finanziamenti alla ricerca sulla base di una valutazione ex post degli esiti e dei risultati scientifici delle istituzioni» ^[60].

L’importanza attribuita alla ricerca, e ai suoi esiti, trova ampia risonanza anche nella Strategia di Lisbona 2020, dove viene ribadito il legame tra conoscenza, innovazione e crescita economica e come questo richieda, per la sua piena attuazione, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e un’attenzione costante alle opportunità offerte dal mercato.

3. Performatività: attuali sviluppi teorici

Negli ultimi anni, il concetto di performatività è stato ripreso e articolato da diversi autori, i quali partendo dalla definizione data da Lyotard, quale «miglior rapporto input/output» ^[61] di un sistema,  ne hanno illustrato ed analizzato le possibili dimensioni e manifestazioni in un’ampia varietà di contesti. A tale riguardo, Jon McKenzie rileva come il concetto di performance, riformulato in diversi ambiti, economici culturali sociali, spieghi «i collegamenti tra la valutazione normativa di compiti economici e la produzione di un ampio spettro di attività sociali» ^[62]. Parimenti, questi ambiti, caratterizzati da determinati discorsi e pratiche, mostrano una commistione e sovrapposizione dei propri confini istituzionali, per cui «modelli finanziari sono entrati nel mondo delle arti e dell’università, mentre paradigmi propri dell’ambito culturale hanno trasformato strategie di management» ^[63]. La stessa valutazione della performance, operata in un settore e basata sui criteri dell’efficacia e dell’efficienza, deve includere l’integrazione di più dimensioni, economiche sociali culturali che, nell’insieme, concorrono a definire i diversi tipi di performance.

All’interno di tale cornice, McKenzie pone in evidenzia come la performatività da una parte, «consista di molte conflittuali e a volte contraddittorie performatività: culturali, organizzative, tecnologiche, (…)» ^[64] e dall’altra, «funzioni precisamente attraverso continui tentativi di negoziare performatività multiple e in competizione» ^[65].

Quest’ultima riflessione segna una linea di demarcazione tra il pensiero di Lyotard e quello di McKenzie: infatti, se l’autore de “La condizione postmoderna” vede la performatività quale ottimizzazione del rapporto input/output per il raggiungimento del grado massimo di efficienza, il secondo, invece, sottolinea come questa sia da associare al termine satisficing ^[66], in quanto è possibile realizzare solo un compromesso tra i tipi di performance che concorrono a definire un ambito.

La permeabilità dei confini istituzionali che definiscono i livelli, il conseguente passaggio di modelli, discorsi e procedure tra ambiti diversi, la presenza di più tipi di performance portano McKenzie a parlare di global performativity ^[67], e ad evidenziare come questa, non associabile ad un  fenomeno unitario e non riconducibile a uno specifico ambito, spieghi l’emergere dell’audit culture. Scrive McKenzie:

la performance è una formazione emergente di potere e sapere che (…) sostituisce la formazione disciplinare descritta da Foucault. O per spiegare in altro modo: l’audit culture sorge in un’epoca di global performativity ^[68].

Se da una parte, è importante riconoscere gli aspetti di continuità con «la società disciplinare» ^[69]descritta da Foucault dall’altra, è necessario porre in luce gli aspetti peculiari dell’audit culture: questa, in quanto «fenomeno globale» ^[70], si realizza attraverso «un circuito di potere collegato a rete» ^[71] che supera i limiti geografici propri di uno Stato per includere, a differenza della società disciplinare, Organizzazioni ed Istituzioni sovranazionali. Anche Gilles Deleuze, tracciando l’emergere delle «società del controllo» ^[72], sottolinea il parallelo venir meno di un potere disciplinare esercitato all’interno di un’istituzione; a tale riguardo Deleuze afferma:

noi siamo in una crisi generalizzata in relazione a tutti gli ambienti di chiusura- prigione, ospedale, fabbrica, scuola, famiglia. (…) Queste istituzioni sono finite, qualsiasi sia la durata dei loro periodi di scadenza. È solo questione di amministrare i loro ultimi riti e di tenere le persone occupate fino all’installazione di nuove forze che bussano alla porta. Queste sono le società del controllo, che stanno sostituendo le società disciplinari ^[73].

Inoltre, come «il secolo XVIII ha inventato la tecnica della disciplina e dell’esame» ^[74], così

l’audit contemporaneo e le procedure per la valutazione possono essere comprese nel contesto di un nuovo stile di management, un sistema molto più ampio di pratiche organizzative le quali devono essere viste come una parte fondamentale del capitalismo neoliberale mondiale ^[75].

Infatti, il passaggio da un’economia di tipo fordista, basata su fasi di produzione rigide, ad un regime economico caratterizzato da «una certa flessibilità nei confronti dei processi produttivi, dei mercati del lavoro, dei prodotti e dei modelli di consumo» ^[76] comporta un miglioramento continuo della performance dei lavoratori, i quali devono mostrare un adattamento incessante a rapidi cambiamenti mediante il raggiungimento di un maggior grado di autonomia e responsabilità nell’organizzazione del lavoro.

Secondo McKenzie, tali mutamenti possono essere letti attraverso il paradigma noto come Performance management, con il quale si «descrive il nuovo managerialismo» ^[77] e la volontà «di integrare la performance degli individui e delle stesse organizzazioni» ^[78]. Con l’adozione di tale paradigma, infatti, le tecniche per la misurazione della performance «cominciano ad essere applicate oltre che alle persone anche ai gruppi di lavoro, ai dipartimenti e alle organizzazioni nella loro interezza» ^[79]; quest’ultime, considerate alla stregua di sistemi, sono chiamate non solo a rispondere ai cambiamenti ma, soprattutto, ad operare delle progressive riformulazioni e ristrutturazioni di sé stesse mediante un continuo processo di formazione e apprendimento. In tale cornice, le organizzazioni con standard elevati di performance sono «sistemi che stanno “facendo meglio” rispetto ad altri sistemi affini composti da una medesima forza lavoro, che utilizzano tecnologie simili, perseguono scopi analoghi, o aderiscono a standard equivalenti» ^[80]. Se da una parte, la valutazione delle organizzazioni poggia sulla loro capacità di accettare «la sfida di lavorare meglio e costare di meno, di accrescere gli output e diminuire gli input, ovvero la sfida dell’efficienza»^[81] dall’altra, nei programmi denominati pay for performance ^[82], l’assegnazione di incentivi economici a seguito del  raggiungimento di specifici target rappresenta una strategia volta alla promozione della qualità e dell’eccellenza. In tale cornice, il feedback rappresenta

uno dei più importanti mezzi per calcolare la relazione tra input ed output, per valutare se la performance è “in target” o se questi target devono essere mutati, e per operare dei cambiamenti al fine di accrescere l’efficienza delle organizzazioni. ^[83]

Quest’ultimo dato trova espressione anche in un altro paradigma di ricerca, il Technological Performance, dove la stessa performance, definita come l’efficacia in uno specifico compito, va valutata attraverso dei dati e delle misurazioni quantitative. Allo stesso tempo, questa operazione quantitativa fa parte di un più ampio processo di valutazione qualitativa centrata «non solo su un’efficacia di natura tecnica, ma anche su altre dimensioni come la sicurezza, il costo, l’affidabilità e la qualità» ^[84]. Tali operazioni di assessment sono condotte sulla base di standard ovvero, «criteri valutativi accettati e riconosciuti dai membri di una particolare comunità e progettati per essere applicabili in un’ampia varietà di contesti» ^[85]. In tale quadro teorico, il Performance Management e il Technological Performance, tra loro strettamente connessi, traducono sia la performance nelle sue dimensioni, efficacia ed efficienza, sia le idee e le pratiche alla base dell’audit culture.

Come McKenzie, anche Michael Power collega l’emergere della società dei controlli ^[86] ai mutamenti connessi alla gestione e all’amministrazione delle organizzazioni; a tale riguardo, Power afferma: «l’aumento dei processi di valutazione e verifica è l’esplosione di un’idea che è diventata centrale in un particolare stile di controllo sulle persone e che ha permeato la vita nelle organizzazioni» ^[87]. Questa diffusione, parimenti, ha trovato testimonianza nella comparsa, agli inizi degli anni’90, del termine audit «in una varietà di contesti» ^[88], dove ha assunto nuovi significati e funzioni. Tale passaggio, infatti, ha comportato la formazione di nuovi cluster semantici, nei quali  la parola audit, intesa come keyword ^[89], è stata legata ad altri termini come «performance, quality assurance, quality control, (…), accountability, trasparency, efficiency» ^[90], dando origine al «domaining effect» ^[91].

Oltre che concetti, audit, controllo e valutazione rappresentano tecniche concrete, le quali sono costituite «da elementi programmatici (normativi) e tecnologici (operativi)» ^[92]; con i primi, si vogliono indicare i concetti che descrivono lo scopo della stessa pratica e che «la mettono in relazione con gli obiettivi (…) che attengono alla sfera politica» ^[93] con i secondi, invece, si fa riferimento al «fondamento operativo delle attività di controllo e verifica, un insieme di conoscenze (…) codificato e formalizzato» ^[94]. Sottolineato che «non vi può essere partecipazione collettiva alla pratica senza adesione all’idea, alle norme sociali e alle speranze cui essa dà corpo» ^[95], Power evidenzia come i discorsi circa la validità delle pratiche abbiano una valenza performativa, in quanto promuovono «una convinzione della loro competenza» ^[96], rendendo la stessa attività di controllo «un ambito di conoscenza istituzionalizzato» ^[97].

Allo stesso tempo, le condizioni politiche ed economiche che hanno stimolato la nascita della società dei controlli vanno rintracciate nei cambiamenti legati al concetto di governance ^[98]; questi possono essere analizzati utilizzando la teoria del New Public Management (NPM). Basato su di un nucleo di idee derivate «dalla pratica amministrativa del settore privato»^[99] , quali la creazione di meccanismi di mercato o quasi-mercato, l’adozione di forme contrattuali, la crescente autonomia delle organizzazioni unita alla trasparenza finanziaria, il maggior grado di responsabilità nei confronti dei clienti in riferimento alla qualità del servizio, da misurare mediante indicatori di performance, il NPM ha rappresentato la traduzione dei valori neoliberali fondati su «forme di intervento e di controllo più indirette e distanti»^[100] da parte dello Stato. Tale stile di management, impostosi come popular discourse ^[101], fa proprio un approccio universalista, per cui identiche soluzioni possono essere applicate a contesti e ambiti differenti. Inoltre, come la standardizzazione e la quantificazione rappresentano le condizioni per governare problemi complessi, riformulandoli mediante «il linguaggio neutrale della scienza» ^[102] così, le procedure di audit, poiché basate su tali presupposti, appaiono «razionali, oggettive e neutrali» ^[103].

In tale cornice, i discorsi politici volti a promuovere ed aumentare l’accountability dei fornitori di servizi pubblici hanno giustificato l’adozione della verifica conosciuta come value for money; questa, come sottolineato da Power, «è qualcosa di più di una tecnica di monitoraggio neutra» ^[104], in quanto si basa su «programmi che definiscono la performance del soggetto sottoposto a verifica in termini di economia, efficienza ed efficacia» ^[105] . Allo stesso tempo, per attuare concretamente le attività di controllo, è necessario sia operare una definizione operativa dei criteri di efficacia ed efficienza sia scegliere standard di performance verificabili da porre a confronto con la performance da valutare; a tale riguardo, Power afferma:

i controlli funzionano perché le organizzazioni sono state rese verificabili nel senso letterale del termine; il controllo ha bisogno dell’ambiente, sotto forma di sistema, e di misure di performance, che renda possibile un particolare stile di verifica ^[106].

Verificabilità, misurabilità, responsabilità, quindi, sono strettamente interdipendenti nella misura in cui «la performance deve essere costruita in modo tale da poter essere misurata, verificata e comunicata ad agenzie esterne in una forma legittima, razionale e per di più “reale”» ^[107].

Se da una parte, la diffusione dei controlli deriva da «uno specifico stile di responsabilità formalizzata» ^[108] e si realizza attraverso delle «tecnologie politiche» ^[109] dall’altra, è necessario un grado di «accettazione istituzionalizzata» ^[110] circa la validità di tali operazioni di verifica; all’interno di tale cornice, va letta ed analizzata la riflessione di Power:

ci si può naturalmente preoccupare di quanto bene o male, i professionisti svolgano verifiche e controlli con riferimento a standard ben definiti. Ma ci si può anche chiedere da dove provengano tali standard e in che modo caratterizzino un sistema di conoscenza ^[111].

La stessa definizione di qualità, tracciata sulla base della conformità a tali processi, genera un capovolgimento mezzi – fini, per cui «i controlli emergono come nuova forma di gestione dell’immagine» ^[112] e le organizzazioni, per rispondere alle idee che guidano le attività di verifica, si vedono impegnate nella ricerca del «Sacro Graal dell’efficacia» ^[113].

Power, inoltre, pone in luce la contraddittorietà insita nell’audit society: le richieste di una maggiore accountability e visibilità, infatti, non sono accompagnate da un reale confronto intorno alle misure di performance, le quali, autoreferenziali, non rappresentano la base da cui partire per un cambiamento. La società dei controlli, in realtà, rischia «di diventare una società sempre più chiusa, sebbene i principi programmaticamente dichiarati siano di apertura e responsabilità» ^[114].

Nell’analisi proposta da Power, il tema del controllo, declinato come «questione culturale» ^[115] e non solo tecnica, è associato con i concetti, tra loro complementari, di fiducia e rischio: la società dei controlli, infatti, «non è semplicemente una società sospettosa; essa riflette piuttosto una tendenza a non fidarsi della fiducia» ^[116] testimoniando, allo stesso tempo, una specifica gestione del rischio «in termini di audit, verifiche, valutazioni» ^[117]. In tale cornice, l’adozione di contratti basati sulla performance e «la cultura della prestazione legata a premi e punizioni» ^[118]esprimono non solo, la mancanza di fiducia in una motivazione individuale ma soprattutto, la preminenza della «fiducia istituzionalizzata (…), concessa a chi controlla e rimossa da altri luoghi istituzionali» ^[119]. Il rischio che le procedure di verifica e valutazione sfuggano ad un controllo è direttamente proporzionale al grado di fiducia a loro accordato; quando questo succede, audit e controlli tendono a conservarsi e assumere la veste di «un rituale organizzativo, una performance drammatica» ^[120].

Pur senza un riferimento esplicito all’audit culture o audit society, anche Stephen J. Ball spiega  l’affiorare della «performative society» ^[121] quale esito dell’azione congiunta della performatività, di logiche di mercato e di un determinato stile di management. Tali fattori rappresentano delle  «tecnologie politiche» ^[122] le quali da una parte, richiedono «tecniche ed artefatti per organizzare forze e capacità all’interno di (…) network di potere» ^[123] dall’altra, contribuiscono a adeguare «le organizzazioni del settore pubblico ai metodi, alla cultura e al sistema di valori del settore privato» ^[124].

La definizione di performatività proposta dall’autore riassume gli elementi che concorrono a delineare tale quadro: questa, infatti,

è una tecnologia, una cultura e un modo di regolamentazione che ricorre a giudizi, confronti e dimostrazioni come mezzi di incentivo, controllo, attrito e cambiamento – basato su premi e punizioni (sia materiali sia simbolici) ^[125].

Parimenti, guardare alla performance quale simbolo e prova della qualità di un’organizzazione non può esimere dal domandarsi «chi decide cos’è il sapere, e chi sa cosa conviene decidere?» ^[126] o, per usare le parole di Ball, «chi è che determina cosa conta come performance valida, efficace o soddisfacente?»^[127]. Questo «discorso di potere»^[128], all’apparenza oggettivo, in quanto fondato sulla traduzione di processi complessi in categorie standardizzate di giudizio, determina l’entrata di nuovo sistema di valori all’interno delle istituzioni; queste, sotto la spinta di un’accresciuta competitività, «sono incoraggiate a differenziarsi dalle altre, a distinguersi,  a migliorarsi, (…) ad assumersi la responsabilità di trasformarsi e di disciplinare sé stesse e i loro dipendenti» ^[129]. Allo stesso tempo, competizione e accountability giustificano uno stato di «permanente visibilità»^[130], realizzato attraverso la registrazione di dati, la pubblicazione di risultati e il continuo monitoraggio della performance. Ball sottolinea come, alla base di tale modo di regolamentazione, non ci sia tanto «una struttura di sorveglianza, quanto un flusso di performatività, continuo e movimentato, cioè spettacolare»^[131]; la conseguenza è una condizione di incertezza e instabilità determinata dall’essere «costantemente giudicati in modalità differenti, con diversi mezzi, secondo criteri diversificati, da vari agenti e agenzie» ^[132]. Le istituzioni, allo stesso tempo, sono tenute a fornire resoconti, piani di sviluppo, documenti, i quali hanno una rilevanza simbolica in quanto, «rappresentano il consenso  societario dell’istituzione» ^[133] e, allo stesso tempo, «sono anche una versione dell’istituzione costruita per il pubblico esterno» ^[134]. Sulla base di quest’ultima considerazione,  può essere analizzato il concetto di fabrications ^[135]: queste, prodotte dalle organizzazioni, «sono delle selezioni tra varie possibili rappresentazioni o versioni dell’organizzazione» ^[136]. Tali scelte, «permeate dalle priorità, dalle costrizioni (…) poste dall’ambiente politico» ^[137],  sono guidate dal criterio dell’efficacia ovvero, le organizzazioni devono trasformarsi in un «auditable commodity» ^[138]. Se da una parte, le fabrications rappresentano un modo per elidere il controllo dall’altra, testimoniando «la sottomissione al rigore della performatività e alla disciplina della competizione» ^[139], ripropongono il tema della visibilità e delle valutazioni. A tale riguardo, Ball scrive:

tecnologie e valutazioni che sembrano rendere le organizzazioni del settore pubblico più trasparenti possono in realtà renderle più opache, poiché artefatti rappresentativi sono sempre più costruiti con grande attenzione e sofisticazione. ^[140]

Tali teorizzazioni, pur partendo da diverse prospettive, giungono a delineare degli aspetti comuni che, nell’insieme, definiscono la performatività, i suoi effetti e i contesti nei quali tali manifestazioni sono visibili. Viene tratteggiata, infatti, la presenza dell’efficacia, quale criterio di valutazione, in ambiti diversi, e in alcuni casi lontani, e viene sottolineato come la performatività derivi la sua forza da discorsi e tecniche che, pur appartenendo a un settore, possono dirompere in altri contesti. Ulteriore elemento in comune è rappresentato dalla centralità data al territorio in cui la performatività si muove: uno spazio globale, contraddistinto da molteplici attori e da differenze di potere. Gli effetti della performatività, ugualmente, sono letti e analizzati sia come fenomeni diffusi sia come specifici dei contesti istituzionali in cui prendono forma. Questi, e gli altri snodi teorici sviluppati, contribuiscono a disegnare le molteplici facce che compongono e costituiscono la performatività.

4. Conclusioni

Il percorso di ricerca compiuto in queste pagine mostra quanto la performatività sia un concetto largamente utilizzato in ambito istituzionale e come sia diventato, negli ultimi decenni, un elemento studiato in maniera approfondita da molti studiosi, con approcci e con letture tra loro differenti.

A partire dalla riflessione di Lyotard, la performatività è stata variamente articolata ed analizzata quale fenomeno diffuso, in quanto presente in ambiti e sfere diverse, e plurale nelle sue forme ed  effetti. Nei documenti istituzionali, tali caratteristiche vanno situate e lette all’interno di un modello di sviluppo socio-economico, dove ricerca, innovazione e competitività sono strettamente intrecciate e alle università è assegnato il compito di promuovere e rinsaldare tale legame. I discorsi promotori di una valutazione della conoscenza, operata sulla base di più dimensioni, tra le quali  giocano un ruolo di primo piano la rilevanza e l’impatto sociale, rispecchiano la volontà politica di stabilire l’efficienza dei sistemi universitari considerando, non solo la qualità della conoscenza prodotta, ma, anche, il loro grado di apertura verso l’esterno, la gestione efficace delle risorse finanziarie e la capacità di operare scelte strategiche a livello organizzativo. Il concetto di efficacia, quindi, non può essere scisso da altri concetti, come competitività, imprenditorialità ed accountability: questi, nell’insieme, nei documenti analizzati, appaiono leve su cui far forza per richiedere un cambiamento organizzativo e, soprattutto, culturale. I discorsi istituzionali volti ad un maggior grado di accountability, infatti, sono espressione di un mutamento nella stessa idea di responsabilità, la quale, non più ristretta ai soli confini accademici, include i finanziatori e la società nel suo complesso. In tale cornice, l’introduzione e l’utilizzo di solidi principi concorrenziali e l’assegnazione dei fondi sulla base dei risultati testimoniano non solo l’entrata di discorsi propri di altri ambiti, ma anche la volontà di dare fiducia sulla base del risultato e non più all’istituzione in quanto tale. Un’idea di fiducia, quindi, la cui validità è da rinegoziare e la cui durata è scandita dall’intervallo tra le valutazioni. Concorrenza, competitività, efficienza delineano i contorni di quella che, nei documenti istituzionali, è definita cultura della qualità e dell’eccellenza: quest’ultime paiono essere ricercate attraverso la crescente specializzazione e differenziazione tra atenei e per mezzo di una sempre più marcata separazione tra didattica e ricerca. La performatività,  formalizzata mediante i discorsi propri di un settore, necessita, ugualmente, di un complesso apparato per raggiungere una compiuta concretizzazione: in ambito educativo, i richiami alla responsabilità, differenziazione ed efficienza hanno giustificato e promosso l’adozione e la diffusione di tecniche per la misurazione della performance. Presentate nei documenti istituzionali come l’attuazione di un progetto politico, teso alla convergenza e al coordinamento, attraverso la standardizzazione e la quantificazione, tali tecnologie rappresentano la trasposizione di uno specifico modello di conoscenza e di università, da assumere quale riferimento per differenziare i sistemi universitari.

Standardizzazione e operazionalizzazione, inoltre, rispondono alla richiesta di rendere comunicabili e visibili all’esterno i risultati raggiunti: la performatività, infatti, richiede una condizione di visibilità, declinata come trasparenza nei documenti istituzionali, la quale trova realizzazione attraverso le valutazioni, la mappatura dei centri d’eccellenza e la pubblicazione dei ranking. La performatività, inoltre, si muove in uno spazio non circoscrivibile e immateriale che, nei documenti, assume la forma di un network costituito da una parte, dalle relazioni tra industria, centri di ricerca ed università e, dall’altra, dalla molteplicità degli attori coinvolti nella strutturazione e trasmissione dei discorsi.

In queste pagine, seguendo la prospettiva di indagine scelta e per ragioni di economia espositiva, si è data maggiore enfasi ad alcuni aspetti, non volendo tanto compiere una completa rassegna delle problematiche e degli approcci legati alla performatività, quanto porre una base da cui partire per approfondire tale concetto; la performatività, infatti, non può essere compresa se pensata solo come espressione di una razionalità tecnico-strumentale, ma va analizzata quale parte costitutiva di un certo tipo di cultura e società. Allo stesso tempo, arricchire questo concetto permetterebbe di leggere altri importanti snodi pedagogici, con un particolare rilievo in educazione comparata, come la ridefinizione dei rapporti tra Stato e università, il complesso ruolo attribuito alle Agenzie esterne e il dialogo, sempre più articolato e multiforme, tra la dimensione internazionale, Europea in particolare ma non solo, e la dimensione locale, dove considerare il peso di fattori culturali, sociali ed istituzionali.

Bibliografia

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Nell’attuale dibattito pedagogico l’indagine internazionale PISA riveste un ruolo di primo piano, sia per la risonanza mondiale che la pubblicazione dei risultati possiede ^[1], sia perché numerose tematiche che costituiscono l’ossatura di tale valutazione rappresentano a loro volta argomenti fortemente dibattuti, come i concetti di competenza e di efficienza nell’istruzione. In tal senso, essa suscita un vivo interesse che non può più pensarsi circoscritto agli accademici e ai pedagogisti, essendo riscontrabile anche nei decisori politici più avvertiti, nelle scuole, nei genitori e nelle comunità locali ^[2] .

Il volume in oggetto compie, nel panorama di riflessione su questa indagine coordinata dall’OCSE, un importate approfondimento svolto nell’ottica dell’educazione comparata e utilizzando differenti approcci per interrogare criticamente questa che sembra profilarsi, nel bene e nel male, come una rivoluzione pedagogica di ampia portata. Il testo raccoglie gli atti del convegno organizzato dalla CESE (Comparative Education Society in Europe), dal 23 al 26 novembre del 2009, svoltosi nell’isola La Palma dell’arcipelago delle Canarie. Il volume si presenta diviso in cinque sezioni che costituiscono altrettanti percorsi di analisi rivolti non soltanto all’impostazione dell’indagine internazionale, ma anche alla sua storia, ai suoi presupposti concettuali e alla sua statura politica. Il primo saggio ^[3], a firma dei curatori, illustra molto bene l’articolazione del volume, delineando il complesso profilo del Programme for International Student Assessment (PISA), che impone la necessità di un percorso di taglio nettamente interdisciplinare.

Nella prima parte, The comparative challenges of OECD PISA programme, pp. 15-74, attraverso quattro saggi di studiosi di chiara fama (Ulf Lundgren, Thomas Popkewitz, Clara Morgan e Antonio Bolívar), l’indagine PISA è analizzata come un nuovo e possibile riferimento per gli studi che utilizzano una metodologia comparativa, cercando di comprendere quanto vi sia di specificamente appartenente a questo ambito di studi, riferendosi anche alla sua storia e al suo ruolo politico. Nella seconda parte, Pisa and School Knowledge, pp. 75-122, l’attenzione è portata, invece, sul ruolo giocato da questa indagine rispetto alla scuola, ai suoi programmi e alle valutazioni di questa. Confermando il carattere prima indicato del volume, gli approcci degli studiosi ^[4] risultano eterogenei, ma capaci di fornire un quadro molto ricco e numerosi spunti di riflessione.

Nella terza parte, The assessment of PISA, School Effectiveness and the Socio-cultural Dimension, pp. 123-182, composta in questo caso da quatto saggi ^[5], proposto all’attenzione del lettore è il ruolo che i risultati di PISA possono giocare come strumento per incidere sulla vita politica e sulla programmazione delle azioni rivolte all’istruzione in differenti paesi, giungendo, inoltre, ad analizzare il delicato nodo rappresentato dal modo in cui studenti in situazioni di svantaggio socio-economico affrontano questo tipo di valutazioni. Nella quarta parte, Pisa and the Immigrant Student Question, pp. 183-222, due saggi, il primo di Aileen Edele e Petra Stanat e il secondo di Julio Carabaña, partendo dai risultati degli studenti immigrati nell’indagine PISA, presentati nella letteratura scientifica solitamente come inferiori alle medie ottenute dagli altri studenti delle stesse scuole, pongono in campo differenti letture che giungono a conclusioni divergenti su questo tema molto dibattuto. L’ultima parte, infine, intitolata Extreme Visions of Pisa, pp. 223-265, presenta due saggi che colgono l’immagine di questa indagine internazionale dal punto di vista di paesi in cui essa ha avuto un forte impatto, seppur per ragioni diametralmente opposte. Hannu Simola e Risto Rinne, infatti, presentano le ripercussioni di PISA in Finlandia, paese risultato ai vertici della classifica, mentre Daniel Tröhler analizza il dibattito scatenato dai poco lusinghieri risultati della Germania nelle prime indagini PISA, ponendo in relazione con la tradizione tedesca della Bildung le diverse posizioni espresse da studiosi appartenenti a questo paese.

In chiusura il volume propone un breve ma denso contributo di Robert Cowen, indirizzato a definire il tipo di potenzialità che l’indagine Pisa può rappresentare per gli studi in Comparative Education. Non mancano, infine, tre appendici, contenenti ulteriore materiale, dai poster utilizzati durante il convegno ad approfondimenti riguardo alla lettura delle valutazioni. La ricchezza del testo non si presta a un approfondimento puntuale, ma sembra opportuno soffermarsi, seppur brevemente, su due saggi, tra loro differenti ma con numerosi punti di convergenza: il testo di Ulf P. Lundgren, Pisa as a political instrument: One history behind the formulating of the PISA Programme, pp. 17-30 e il contributo di Daniel Tröhel, Concepts, cultures and comparisons. Pisa and the double German discontentment, pp. 245-258. In entrambi questi saggi è posta radicalmente in questione l’utilità di guardare all’indagine PISA come un puro strumento di valutazione delle competenze: essa, infatti, come ben dimostrato da entrambi gli autori, affonda la sua origine nell’evoluzione di un preciso approccio alla cultura e alla conoscenza, frutto delle aspre vicende politiche che hanno caratterizzato i rapporti tra le potenze Occidentali, Stati Uniti in primis, e l’Unione Sovietica. Un modo di intendere la conoscenza, quindi, che prende slancio nell’alveo del cognitivismo e in accordo con il desiderio politico di rivolgersi a un contesto più ampio di quello rappresentato delle singole tradizioni nazionali, ponendosi come orizzonte la costruzione di una società armonica e omogenea (One World). In tal senso, un’indagine che intendeva programmaticamente porsi come altra rispetto alle valutazioni compiute all’interno della scuola, dunque basate sul curriculum nazionale ^[6], si rivela avere due conseguenze di grande rilevanza, che possono essere pensate come strutturale e la cui portata deve essere ancora compresa appieno. Innanzitutto, approfondendo un approccio focalizzato sulle competenze, l’indagine PISA veicola una precisa immagine di apprendimento e dei risultati di questo, caldeggiando, se non imponendo, una visione d’individuo in forte discontinuità con la tradizione pedagogica di molti paesi europei. In secondo luogo, la dichiarata estraneità dell’indagine al curriculum ^[7], lungi dal non avere riflessi sul mondo della scuola, rischia di diventare cartina tornasole della preparazione degli alunni e della validità dei sistemi d’istruzione.

La ricchezza delle tematiche presentate, le ampie bibliografie dei singoli saggi e la competenza degli studiosi impegnati in esso, rendono il volume sia un utilissimo strumento di informazione sull’indagine PISA, sia un momento di approfondita e raffinata riflessione sui numerosi aspetti prettamente educativi implicati in questo rilevante fenomeno di portata mondiale.