Il saggio intende riprendere la riflessione sul ruolo degli intellettuali in chiave politico-pedagogica all’interno dell’attuale società post-moderna e ultra capitalistica. Si vuole proporre in merito il ritorno dell’intellettuale engagé attraverso le tesi di Antonio Gramsci per un verso, Paulo Freire dall’altro e tornando a ristabilire un legame imprescindibile tra pedagogia e politica. A tal fine la narrazione autobiografica potrebbe essere un valido strumento se concepito “politicamente”, direbbe Gramsci, in quanto tensione morale costruttiva di sé e del processo storico. La narrazione della propria esperienza diventa racconto e il racconto di sé diventa storia: l’autoanalisi è al contempo individuale e collettiva. Ed è proprio così che si intende aprire una riflessione sui risvolti politici del congegno narrativo a due livelli, individuale e sociale.

1. Considerazioni preliminari. La pedagogica come opera politica

Nell’affrontare il complesso nesso fra pedagogia e politica bisogna sottolineare come quest’ultima sia una dimensione immanente della pedagogia; si tratta di una politica a matrice etica che orienta, in chiave dichiaratamente regolativa («seppur» come ci ricorda Cambi «in funzione “meta”, cioè che non produce massime, bensì criteri per elaborare massime per l’azione»^[1]), la prassi stessa della pedagogia.

Si tratta per la pedagogia di far agire nel presente – pur nel suo statuto di precarietà – i vettori dell’emancipazione, dell’uguaglianza, dell’impegno politico ma senza pre-definirli: essi dovranno essere ripensati e vissuti nel nostro tempo dentro una condizione di complessità e di de-centramento, di pluralismo democratico, di attenzione al soggetto e ai suoi diritti. Tale aspetto è sempre più chiaro all’interno del modello democratico, concepito non sotto forma di tecnica socio-politica bensì come progetto di cittadinanza^[2]. La politica risulta pertanto connotata da un forte senso etico-morale tale da risultare lontana dal puro esercizio del potere:

Dovremmo essere di fronte a uno sforzo orientato a dar vita ad una società civile che si organizzi intorno alla partecipazione e “all’opinione pubblica” costituita non dall’élite ma da un vasto sistema di gruppi, di associazioni, di partiti. […] Si tratta di una posizione troppo sofisticata o troppo fragile per una società di massa? Ma è proprio questa la sfida che la pedagogia può contribuire a far passare dall’utopia alla storia^[3].

L’opzione pedagogica è, quindi, intesa come sfida politica che raccoglie la spinta democratica che non sia né formale né sostanziale, ma, potremmo dire “integrale” (se il termine non fosse così carico di significati inequivocabilmente spiritualistici), nel senso di realizzata nella società civile e poi nello Stato. Una sfida, questa, di cui l’educazione è la chiave di volta.

Pensare politicamente se non si traducesse in agire politicamente, rischierebbe di perdersi in un vuoto formalismo, in uno dei soliti modi in cui si trastulla magari ritenendo ingenuamente di potere così testimoniare una personale capacità di padroneggiare le situazioni. L’agire politicamente senza poter contare su un pensiero capace di prospettare idee, finalità e grandi progetti, e capace di procedere a un continuo controllo oltre che ad una costante azione di stimolo, rischierebbe di perdersi in un agire la cui unica prospettiva sarebbe quella di agire per il semplice piacere di agire […]. Pensare politicamente e agire politicamente significa dunque riscoprire il senso della politica, la responsabilità dell’educazione, la necessità che queste due esperienze dell’uomo sappiano rapportarsi l’una all’altra, e significa la possibilità di scoprire o riscoprire la gioiosa fatica di pensare e agire sensatamente. Tutto ciò per non accontentarsi di essere umani […] ovvero per puntare con tutte le proprie forze a diventare umani, non disdegnando di aiutarci reciprocamente in una simile impresa, che rappresenta il modo forte più eticamente valido di intendere la politica^[4].

La pedagogia democratica, per sua stessa natura, non può essere neutrale, la sua storia si connota per la necessità di schierarsi dalla parte dei meno fortunati, per stimolare, promuovere e attivare quei meccanismi e quei circuiti di riscatto e di emancipazione senza i quali il mondo pare perennemente a rischio, non solo perché con l’ingiustizia dell’emarginazione e dell’esclusione si alimentano e si incentivano tutti i tipi di “integralismo”, ma soprattutto in ragione del fatto che una buona parte del mondo viene tagliata fuori dai processi di sviluppo della conoscenza e della diffusione del benessere.

“Prendere posizione” in pedagogia vuol dire svolgere quel ruolo politico che si rende operativo attraverso l’educazione, proponendo testimonianze ed esperienze, avanzando proposte efficaci in rapporto anche ai problemi della formazione degli ambienti lontani dalla cultura ufficiale, avviando ed incrementando il dialogo con le tante “diversità”, per nessun motivo circoscrivibili e/o categorizzabili^[5]. La nostra intenzione è quella di proporre la dimensione autobiografica come teoria e come prassi di formazione individuale e sociale, di coscientizzazione – direbbe Paulo Freire^[6]. La vocazione educatrice si afferma nell’aspirazione alla libertà mai individualistica bensì costantemente in dialogo con gli altri in quel percorso “umanizzante”^[7] per raggiungere consapevolezza della realtà socio-culturale  in cui di è calati ma soprattutto della capacità di trasformazione della stessa attraverso l’azione personale secondo una linea assiologica determinata.

2. A seguire. Il problema politico dell’autobiografia

Proporre testimonianze ed esperienze attraverso la pratica autobiografica al fine di formare l’uomo vuol dire credere ed attuare un programma pedagogico preciso che include una ulteriore riflessione anche sul problema politico dell’autobiografia, intesa come narrazione del processo di comprensione critica di sé stessi, come narrazione del processo storico in atto, comprensione della propria funzione storica in tale processo ed acquisizione progressiva di autocoscienza.

In questa nostra proposta ci viene in aiuto Antonio Gramsci che guarda all’autobiografia come ad un problema, come ad una tensione morale costruttiva di sé e del processo storico, che coniuga tensione all’autoeducazione, alla responsabilità morale e alla formazione della personalità. La narrazione della propria “esperienza” diventa racconto e il racconto di sé diventa storia: l’autoanalisi è al contempo individuale e collettiva, insieme di riflessioni sui processi di trasformazione della persona e della società, comprensione e costruzione del processo storico in atto attraverso la comprensione critica di se stesso, mai autobiografismo, né corrivo intimismo^[8]. Ed è proprio così che si vuole emancipare il “congegno” autobiografico dalla mera pratica o dal mero psicologismo per aprire una riflessione sui risvolti politici del congegno narrativo a due livelli, individuale e sociale, quest’ultimo  troppo spesso omesso o semplicemente non considerato dagli studi di settore.

L’autobiografia si presenta pertanto come uno strumento che permette di rimandare agli autori e ai lettori un senso di empowerment ^[9] e di restituire loro il valore della propria esistenza. Come spiega Duccio Demetrio, antesignano di questi studi in Italia in ambito pedagogico, la narrazione autobiografica è un valido strumento per la ricomposizione della propria identità, un viaggio formativo necessario per accettare se stessi, un passo decisivo per recuperare il proprio potere personale.

A ragione, quindi, la narrazione di sé è considerata un vero e proprio processo di Bildung^[10]: è nel ripercorrersi e nel ripensarsi che risiede il tentativo auto-formativo di cercare un approdo di senso e di prendersi carico di se stessi con una tensione anagogica, in chiave prospettica.

Alla base di questa ricerca di sé, di questa analisi che si divide fra compiutezza e incompiutezza, va collocata una categoria pedagogica che a più riprese e da più autori è stata sottolineata come costitutivamente formativa: quella della cura di sé, che risulta il requisito psicologico, etico, antropologico che genera la formazione e la orienta. «Cura di sé è prendere in custodia la propria esistenza, il proprio stato d’animo, il proprio destino. La cura di sé è prendersi cura e prendersi in cura. […] L’autobiografia non si costituisce che da quest’ottica»^[11].

Si fa autobiografia spinti dalla cura di sé e si assume doppiamente la cura di sé durante il percorso, ripensando il sé in prospettiva futura, e come raggiungimento, mai definitivo, come approdo ad un sé più consapevole e formato.

Secondo Rita Fadda: «il concetto di cura è categoria […] senza di cui né educazione né formazione sarebbero possibili, né l’uomo stesso sarebbe pensabile in quanto, sia la sua sopravvivenza biologica […] sia la sua costituzione […] il suo darsi forma umana e forma singola, individuale e unica, sono opera della cura, della dedizione, del sostegno […] che l’altro o gli altri […] costantemente gli prestano, ma anche della cura che ogni uomo rivolge a se stesso e alle cose del mondo»^[12].

La cura di sé è l’a priori di qualsiasi processo formativo, anche quello autobiografico, che oscilla costantemente tra l’illusione della propria finitezza e la necessità dell’altro (e/o dell’altrove), tra una dimensione individuale, soggettiva e una dimensione sociale, dell’alterità.

2.1 La narrazione autobiografica e il processo di coscientizzazione

Se partiamo dall’assunto che la pedagogia, che si impegna nella liberazione dell’uomo, abbia le sue radici proprio in quegli uomini che cominciano criticamente a pensarsi, che Freire nel suo testo La Pedagogia degli oppressi direbbe “inconclusi”, allora principia così qualsivoglia processo formativo e liberatorio dell’uomo, dalla coscienza che si ha della propria “mancanza”.

La narrazione autobiografica, e questo lavoro cerca di riflettere in tale direzione, va considerata come strumento di coscientizzazione cioè come metodo che cerca di dare all’uomo l’opportunità di riscoprirsi attraverso la riflessione sul processo della sua esistenza ma non solo in interiore homine anzi nell’apertura all’alterità, come momento di riflessione collettiva. Le narrazioni tanto più “stanno in situazione” tanto più aiuteranno gli uomini a pensare criticamente il loro “stare” e ad agire in quel contesto.

Freire sosteneva che: «l’educazione liberatrice non può essere l’atto di narrare, trasferire, trasmettere le conoscenze agli educandi, piuttosto è un atto di conoscenza»^[13] e il semiologo Cesare Segre ha sottolineato che il concetto di narrazione autobiografica è legato al concetto di conoscenza^[14], di formazione dell’uomo e della società, pertanto se praticata a sostegno di una pedagogia “critica” potrebbe trovare una collocazione tutt’altro che forzata all’interno del movimento educativo.

Colui che scrive, che narra, che offre una testimonianza, che si interroga, che lascia memoria ricopre il ruolo di maestro, di educatore, di “intellettuale” al fine di dare forma all’individuo e alla società intera.

3. A chi il compito della memoria? Il ritorno all’intellettuale organico^[15]

A chi compete, dunque, il dovere della memoria? Ai testimoni diretti di un evento storico, ai protagonisti di un particolare parte del passato? Riguarda gli studiosi di certe discipline? È piuttosto un dovere civico di ogni singolo individuo per la sua appartenenza all’umanità in generale?

Voci autorevoli si sono spese ad affermare la necessità del ruolo dello storico nella trasmissione del passato come, ad esempio, quella di Paul Ricoeur^[16], il quale, riferendosi alla funzione della storiografia, attribuisce a questa un dovere che è innanzitutto morale e poi scientifico, sostenendo che in certe circostanze, in particolare quando lo storico si confronta con l’orribile il rapporto di debito si trasforma nel dovere di non dimenticare.

Narrare di sé, della propria esperienza risulta quindi un dovere – un dovere della memoria – affinché riflessioni di questo genere non vengano etichettate come utopia della memoria.

La tesi dell’intellettuale organico è forse una risposta critica a questo interrogativo. A tale scopo – allora come ora – secondo Gramsci, era indispensabile avvalersi dell’ausilio di un “nuovo tipo” di intellettuale, capace di interessarsi seriamente alle concrete esigenze del proletariato con cui avrebbe dovuto stabilire un “rapporto egemonico”. Per rapporto egemonico egli intendeva una vera e propria relazione pedagogica attiva, reciproca e dialettica, simile a quella tra insegnante e allievo, finalizzata all’arricchimento vicendevole, che coinvolgesse la società intera e, quindi, “governanti e governati”, “élites e seguaci”, “dirigenti e diretti”, “avanguardie e corpi di esercito”, anche a livello internazionale. In quest’ottica anche l’intellettuale era chiamato alla crescita e alla messa in discussione della società in generale, affinché l’ambiente culturale così modificato fungesse esso stesso da “maestro” in quanto, acquisito un maggior senso storico-critico, fosse in grado di agire su di esso ponendo interrogativi e problemi sempre diversi^[17].

Non è più l’eloquenza a caratterizzare il nuovo intellettuale, ma una formazione sia teoretica sia pratica, nel mescolarsi alla vita pratica, l’intellettuale di nuovo tipo è organizzatore, è costruttore, è «persuasore permanentemente»^[18].

Ci sentiamo in questo lavoro di raccogliere e riproporre il nucleo fondante del discorso gramsciano che risiede nella convinzione che ogni uomo, al di fuori della propria professione, è portatore di valori, di una propria morale, di una personale concezione della vita, di un proprio gusto poetico, letterario, artistico. Ogni uomo è, quindi, un filosofo, un artista, esplica un’attività intellettuale e contribuisce a suscitare nuovi modi di pensare e, dunque, a promuovere e a modificare una determinata concezione del mondo. È proprio in questo senso che intendiamo il ruolo pedagogico-politico degli intellettuali che svolgono una missione di “coscientizzazione.

In quelle che Gramsci chiama esplicitamente Note autobiografiche^[19]la narrazione della propria “esperienza” diventa racconto e il racconto di sé diventa storia. Ed è proprio questa la chiave della nostra proposta, emancipare il “congegno” autobiografico dalla mera pratica o dall’esclusivo ripiegamento narcisistico su se stessi per aprire una riflessione sui risvolti politici della narrazione autobiografica.

3.1 Un chiarimento: la nota gramsciana intitolata Giustificazioni delle autobiografie

Una delle giustificazioni può essere questa: aiutare gli altri a svilupparsi secondo certi modi e verso certi sbocchi. Spesso le autobiografie sono un atto di orgoglio: si crede che la propria vita sia degna di essere narrata perché «originale», diversa dalle altre, perché la propria personalità è originale, diversa dalle altre, ecc. L’autobiografia può essere concepita «politicamente». Si sa che la propria vita è simile a quella di mille altre vite, ma che per un «caso» essa ha avuto uno sbocco che le altre mille non potevano avere e non ebbero di fatto. Raccontando si crea questa possibilità, si suggerisce il processo, si indica lo sbocco. L’autobiografia sostituisce quindi il «saggio politico» o «filosofico»: si descrive in atto ciò che altrimenti si deduce logicamente. È certo che l’autobiografia ha un grande valore storico, in quanto mostra la vita in atto e non solo come dovrebbe essere secondo le leggi scritte o i principî morali dominanti^[20].

In questa nota Antonio Gramsci attribuisce valore all’autobiografia in quanto concepita politicamente, non sulla base del presupposto narcisistico e individualistico dell’originalità ma col fine specifico di aiutare gli altri a svilupparsi secondo certi modi e verso certi sbocchi, raccontando la propria vita in quanto simile a quella di altre vite ma con uno sbocco che quest’ultime non potevano avere. Dunque Antonio Gramsci giustifica l’autobiografia in quanto segnata da un fine politico-pedagogico-storico.

L’importanza di questa funzione di testimonianza del “particolare” è tanto più grande quanto più in un paese la realtà effettuale è diversa dalle apparenze, i fatti dalle parole, il popolo che fa dagli intellettuali che interpretano quei fatti. L’autobiografia come documento di storia aiuta a comprendere il rapporto fra formazione individuale e collettiva.

La storia si può comprendere attraverso le autobiografie e al contempo l’autobiografia è comprensione della propria funzione nel processo storico di trasformazione.

4. La funzione pedagogica degli intellettuali. L’etica della responsabilità

Gramsci ci invita dunque a guardare gli intellettuali come portatori – nel loro ruolo di educatori critici, di edificatori di consenso, di creatori di egemonia – di responsabilità, a cui non possono sottrarsi senza tradire se stessi^[21].

Continua ancora Angelo d’Orsi, storico dell’educazione e studioso del pensiero politico, che la storia degli intellettuali sul finire del “secolo breve” appare piuttosto la fuga dal principio di responsabilità e dalla sua etica in nome spesso di emozioni, passioni, e di stati d’animo, nel ricordo, troppo lontano, della eccezionale stagione dell’impegno dopo la seconda guerra mondiale in un’Italia che tentava di tenere assieme con la ricostruzione economica quella delle coscienze, una riforma intellettuale e morale che vedeva gli intellettuali accomunati dalla consapevolezza della necessità di prendere una posizione.

Arrivavano del resto in Italia, tra gli anni Cinquanta e gli anni Sessanta, gli echi delle discussioni del mondo dell’intellettualità transalpina, animate da personaggi del calibro di De Beauvoir, Merleau-Ponty che definivano l’intellettuale come qualcuno che si prende a cuore, pre-occupa, dei problemi che non lo riguardano in prima persona così da occuparsi della polis, della possibilità della convivenza tra gli esseri umani.

L’ideologia del disimpegno, ci avverte Norberto Bobbio^[22], è stata “inverata” con la caduta del Muro di Berlino, una volta decretata la fine della storia, la fine delle grandi narrazioni, iniziò così una vera campagna di ridimensionamento della figura dell’intellettuale dipinto come retrò, quando non nemico della modernità.

Del resto, come aveva notato Bauman^[23], gli intellettuali hanno visto cambiare la loro funzione, o piuttosto hanno accettato di cambiarla: da legislatori sono divenuti interpreti, si sono attestati su ruolo tecnici, dimenticando il motto – diffusosi in Italia nel ’68 – I care, «mi sta a cuore» (che com’è noto si tratta dell’esatto, deliberato rovesciamento del «me ne frego» fascista) che dovrebbe costituire le fondamenta dell’atteggiamento e del pensiero intellettuale a favore di una rinuncia ad esporsi dovuto a quel demone che Raymond Aron definiva l’«oppio degli intellettuali»^[24].

L’“impegno” suona così, nel tempo dell’ultra capitalismo, come superfluo o residuale, tutt’altro che finalizzato alla ricerca e alla creazione e lontano dalla dimensione critica del pensiero stesso ma proprio queste caratteristiche dei “filistei del XX secolo”^[25], stimolano una riflessione pedagogica sulla necessità del ritorno all’engagement intellettuale che postuli un diritto/dovere di impegnarsi nella vita della polis per la formazione permanente dell’uomo e del cittadino.

Nel lasciare una testimonianza, nel narrare un bilancio della propria vita al fine di aiutare gli altri a fare lo stesso, a seguire una possibile via tracciata, si legge la prova di un preciso impegno pedagogico che può costituire davvero un ambito di studi da esplorare e analizzare.

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Abstract

Il saggio propone una lettura del tema della violenza a partire dal saggio di Hannah Arendt, Sulla violenza. Attraverso le riflessioni dell’autrice, si ricostruisce una precisa temperie culturale che ha caratterizzato la seconda metà del secolo scorso, gravida di conseguenze educative, specie nel rapporto con le tradizioni che hanno operato una decostruzione della tradizione moderna dell’Europa.

Introduzione

Vi sono alcuni argomenti che sembrano, come argento vivo, sfuggire a qualunque operazione di salda comprensione intellettuale, assumendo differenti fogge a seconda delle epoche e in accordo con la prospettiva dell’osservatore, sia essa disciplinare o personale. Tra questi temi di così difficile trattazione spicca quello della violenza; tante volte al centro della riflessione filosofica e non solo, tale concetto si è prestato ad analisi approfondite e acute, acquisendo uno statuto del tutto particolare e giungendo a presentarsi come un elemento scandagliare il quale significa interrogare qualcosa di prossimo a un delicato strumento di misurazione dell’uomo, capace di fornire un dettagliato ritratto dell’immagine che egli ha di sé. L’ampiezza e la ricchezza polisemica della violenza, a dire il vero, fanno sempre correre il rischio di lasciar scivolare l’interrogazione in una infruttifera vaghezza, provocata dal cercar di leggere fenomeni tra loro profondamente differenti con una medesima categoria concettuale, rendendo quest’ultima, quand’anche assai precipua per decifrare taluni specifici elementi sottoposti a indagine, scarsamente efficace o addirittura fuorviante per dipanare talaltri nodi tematici. Eppure, la violenza deve essere pensata: la realtà, in tal senso, s’impone come richiesta inevasa ogniqualvolta terribili fatti di cronaca scuotono la sensibilità collettiva, lasciando sgomenti di fronte a una brutalità che, indossando maschere delle più diverse guise, torna a far tremare i bastioni che la nostra cultura ha eretto nei secoli per cercare di arginare comportamenti individuali e collettivi abominevoli. Proprio in circostanze di tal fatta, l’emergenza del quotidiano conduce il pensiero al suo problematico limite, postulando che esso si faccia azione o che a essa muova, richiedendo, all’interno di una salda prospettiva assiologica, una solida spinta trasformativa, scommettendo, ancora una volta, su quei valori sempre da rinverdire che hanno forgiato, nel tempo, alti modelli di comportamento. Ciononostante, alcuni ostacoli appaiono come difficilmente superabili attraverso la piana elaborazione teorica propria della filosofia e dell’educazione. In particolare, tra questi, due sembrano ergersi in tutta la loro problematicità riguardo alla violenza: da un lato, la bruciante urgenza di una presa in carico rispetto ai recenti e gravi accadimenti, i quali, specie nella nostra società, coinvolgono donne vittime dell’esplodere di un cieco furore viepiù frequente,^[1] dall’altro, la complessità degli elementi in gioco in questo frangente, difficilmente racchiudibili ed esauribili all’interno di un solo ambito, poiché investono la sociologia come la psicologia, l’antropologia quanto la filosofia morale.

Nel presente saggio, si vuole proporre una lettura della violenza a partire dall’opera a ciò dedicata di Hannah Arendt, affinché attraverso la sofferta riflessione di questa autrice si possa giungere a dipanare alcuni temi che hanno prepotentemente caratterizzato il più ampio contesto della cultura del secolo scorso, presentando considerevoli portati educativi, la cui problematicità traspare in tutta evidenza in molte odierne questioni dibattute in ambito pedagogico. Se, infatti, una importante parte della nostra cultura ha cercato, tanto più faticosamente quanto più sono stati dolorosi e drammatici i frangenti storici, di preservare un nobile ideale di uomo, tali sforzi resterebbero muti senza il fondamentale contributo della pedagogia, non già limitata a farsi portatrice di modelli elaborati altrove, bensì implicata in modo coessenziale nel tracciare possibili percorsi all’umanità dell’uomo. Lo studio in chiave pedagogica della complessa eredità del XX secolo, quindi, si pone oggi come compito ineludibile per poter comprendere le difficili dinamiche contemporanee e per riuscire, con piena consapevolezza, a rinsaldare quello sguardo sulla condizione umana che è stato nutrito e sorretto dalle profonde meditazioni della nostra tradizione culturale. Non si condurrà, quindi, nelle pagine che seguiranno, un’analisi della violenza attraverso l’approccio di genere nel senso di uno studio delle donne quali vittime di soprusi o di atti criminali; diversamente, ci si porrà all’ascolto di una voce femminile per comprenderne le specificità, per poi ampliare l’orizzonte dei riferimenti e mettere le sue parole in conversazione con quelle di altri autori così da mostrarne vicinanze e distanze.

Ambiguità di un termine, complessità della tradizione

La violenza è stata sempre al centro della riflessione sull’uomo, prestandosi a essere variamente interpretata, appaiandosi a categorie concettuali proprie della filosofia politica.^[2] Un’ambiguità strutturale, questa, che ha serpeggiato in molte delle pagine dedicate a tale tema, ambiguità che si ritrova nell’etimologia stessa del termine, che ben ne mostra, con la duplicità della sua radice, la pluralità di lezioni che ne sono state tratte. Violentus, infatti, viene da vis: forza decisa e propulsiva, vigore e possanza, virtù virile di comando e conduzione, capace di risolvere la situazione incerta o di tagliare il nodo gordiano del dubbio, propendendo per un’accezione essenzialmente positiva. La radice vi- o gvi-, a seconda delle lezioni, però, rimanda all’azione dell’opprimere, all’atto del distruggere, cosicché vis è anche ciò che vince, opprime o distrugge, che unendosi alla terminazione -ulentus, denota eccesso, sproporzione. La forza del violento può essere sì risolutiva, ma al contempo rappresentare un oltrepassamento del limite legittimo, travalicando la liceità dell’azione e arrivando a essere distruttiva affermazione che nulla ha a che vedere con la salda vigoria che incita all’esercizio del coraggio, intrecciandosi così a una furiosa e ribalda hybris.

La duplicità dischiusa dall’etimologia del termine si è incarnata nelle numerosissime teorizzazioni che si sono succedute nel corso dei secoli, oscillando in rappresentazioni dell’uomo come costantemente preda di due nature contrastanti. La violenza, infatti, ha trovato il suo campo d’elezione principalmente nell’epopea della guerra, nella lunga storia della distruzione che dall’epica omerica, attraverso le tesi di Machiavelli e le analisi di Carl Schmitt, giunge fino alle provocatorie e acute pagine di Hans Magnus Enzensberger. Nella sua breve opera Il perdente radicale, il poeta tedesco mostra quanto sia dirompente la violenza verso l’altro, contro il nemico, quando si trasforma in annientamento del proprio corpo, come nel caso dell’attentatore suicida, proponendo una rappresentazione del proprio sacrificio quale atto estremo contro un’ingiustizia e una diseguaglianza avvertite come sempre più insopportabili e, assieme, incessantemente portate alla luce e ribadite attraverso tutti gli attuali mezzi d’informazione globali. L’anomia teorizzata da Émile Durkheim si fa cappio sempre più soffocante, conducendo a una delusione inemendabile, ove lo sterminio è approdo giustificabile in un’ottica distorta per la quale ogni progresso della società è solo, per una parte del mondo che se ne vede esclusa, un altro chiodo infisso sulla bara delle proprie speranze.^[3] Di fronte a questo completo rivolgimento, le normali categorie del pensiero politico scricchiolano, mostrando la problematicità della dimensione impolitica della posizione del perdente radicale, il quale si rivela immune alla pacificazione attraverso il compromesso, all’acquietamento veicolato dall’accordo raggiunto, poiché è l’annientamento dell’altro e di sé l’unico orizzonte che potrebbe placare la sua volontà d’annichilimento.^[3] Il gioco di maschere della violenza, che la rende così sfuggente a qualunque definizione univoca, occupa la scena anche del recente testo di Adriana Cavarero,^[5] permettendo un rilevante avvicinamento alla questione del genere. In questa opera, infatti, l’autrice invita a un ripensamento delle categorie della filosofia politica attraverso una lettura che parta dal punto di vista degli inermi, scoprendo questi nelle vittime sacrificali di conflitti che sempre più si accaniscono sulla popolazione civile. Tali conflitti, infatti, comportano una duplice dinamica che agglomera in un’esplosiva contraddizione la sparizione del corpo del soldato, fino all’utopia delle guerre con neppure un morto tra le truppe armate,^[6] e la contemporanea rilevanza estrema del corpo degli attentatori suicidi, che si fanno strumenti di morte, tornando così a ribadire una centralità che si desiderava meschinamente accantonare come scomoda o insopportabile. Il cambiamento di prospettiva conduce in tal modo alla proposta di un neologismo, titolo del testo, che renda conto della mutevolezza del tema della violenza che, per Cavarero, può essere iscritto nel termine orrorismo, il quale avrebbe il compito di ribadire il non nascondimento della brutalità e della barbarie che si vorrebbero celate attraverso accurate operazioni di offuscamento della sanguinosa realtà degli odierni conflitti che affliggono numerosi paesi del mondo.

La violenza: risorsa di un potere al tramonto

La complessità, confinante in alcuni casi con un’irrisolutezza derivante dai temi analizzati, che attanaglia le letture della violenza fin qui menzionate, si ritrova prepotente anche nell’atmosfera che aleggia nelle pagine di Hannah Arendt, atmosfera sorretta da una prosa spoglia, senza alcuna concessione a orpelli che possano ingentilire un contenuto tendenzialmente cupo, nel quale i concetti sono fatti sfilare davanti agli occhi del lettore a comporre una serrata indagine del proprio tempo. L’autrice incarna, d’altronde, fin dalla sua biografia, molte contraddizioni e ambiguità di un’epoca che ha fatto dell’Europa la fucina di sconvolgenti orrori, duri colpi che si sono riverberati con vigore sull’immagine dell’intellettuale, aprendovi profonde crepe che sono ben lungi dall’essere sanate. Nella lettura della sua opera, è quindi necessario tenere presente questo tremendo frangente storico che ha imposto a tutti la ricerca di una risposta personale per non soccombere di fronte ai fortunali della sorte avversa, una difesa che per molti della sua generazione ha assunto le sembianze dell’emigrazione forzata alla volta degli Stati Uniti. E questo paese, allora, non esercitava affatto l’attrattiva che oggi consideriamo scontata. Sono numerosi i contemporanei che, dall’esilio, alzavano alti lamenti per la nuova condizione, come ad esempio, Ludwig Marcuse (1894-1971) che ci ricorda il sospetto nutrito dagli intellettuali europei verso questo grande paese, mescolando nelle sue parole le aspettative ferite dell’emigrante all’immagine diffusa in seno alla cultura europea^[7]. Un altro esponente di spicco della letteratura europea, in fuga questa volta dal comunismo che aveva devastato la sua cosmopolita e raffinata Ungheria, Sándor Márai, in uno dei suoi tanti racconti di viaggio, osservava sconsolato le sale d’attesa degli aeroporti americani, ben diverse dalle eleganti stazioni di sosta europee, giungendo, dal lento declino di quel piccolo frammento di realtà, alla sconfortante considerazione che: «il mondo sta diventando provinciale, in senso cosmico».^[8] Il lacerante abbandono del suolo patrio, per di più, si accompagnava con un altro tipo, più intimo, di sofferto straniamento, particolarmente doloroso per gli intellettuali come Arendt, straniamento rappresentato dall’esclusione dal proprio universo linguistico: essere forzati ad apprendere una nuova lingua e a esprimersi con categorie concettuali che non si avvertono come appartenenti al proprio pensiero. Gli Stati Uniti, quindi, erano una patria accogliente, ma quasi mai la patria che si sarebbe voluta e, certamente, non quella che si sarebbe stati pronti a costruire con il proprio contributo personale. Tali tormentose variabili rinfocolarono la disillusa irrequietezza di Arendt che tutt’ora serpeggia nelle sue pagine, conferendo loro un tono che oggi appare tanto dissonante da porre alcuni interrogativi, che diventano scottanti per chi legge questa pensatrice avendo cura di trarne indicazioni preziose per riflettere sull’educazione e sullo statuto che in essa deve ricoprire la tradizione, interrogativi rivolti a una più profonda concezione della cultura e del suo ruolo nella vita civile. Le opere di Arendt, infatti, mostrano tutto il sofferto desiderio di collocarsi all’interno di una tradizione, foss’anche attraverso il suo ripensamento, e, al contempo, di allontanarsi da essa poiché se ne erano potute constatare le drammatiche derive, giunte con il loro venefico influsso fin nelle pieghe della propria intimità. In un ampio arco di tempo che va dalla dissertazione su Agostino^[9] del 1929 fin al discorso Le grand jeu du monde del 1975, l’autrice non è mai venuta meno a un confronto serrato, a un vero e proprio corpo a corpo con la tradizione europea, tanto con quella più classica quanto con quella problematica rilettura che ne avrebbero compiuto gli autori a lei contemporanei.^[10] Inquietudine e ambiguità non si limitano soltanto a essere presenti nelle opere dell’autrice: è a quel complesso amalgama di esperienza vissuta nel presente e di passato riletto attraverso un indefesso commercio con la cultura, con la storia e la sua narrazione, è, insomma, a quell’orizzonte del reale, da Arendt definito, in modo suggestivo, mondo, che bisogna guardare per avere contezza di quanto queste due dimensioni si facciano elementi strutturali della sua biografia.^[11] Apolide ed ebrea, libera intellettuale e docente universitaria, sempre pronta a ribadire un riottoso distacco dalla vita pubblica e fermamente infissa nella vita culturale degli Stati Uniti e dell’Europa, l’esistenza di Arendt sembra essersi sviluppata in un continuo andirivieni tra poli opposti,^[12] tutti sfiorati in tempi e modi differenti ma tra i quali nessuno ha rappresentato un porto sicuro nel quale risiedere per troppo tempo.^[13]

Di questo instancabile peregrinare, tra luoghi e idee, gli Stati Uniti hanno rappresentato una tappa significativa, costituendo altresì la scena degli avvenimenti che misero in moto la riflessione dell’autrice sul tema della violenza, episodi che si trovano menzionati già nelle prime pagine dell’opera. Il testo, infatti, fu composto sul crinale di un delicato momento della vita di questo paese che assistette, alla fine degli anni Sessanta, alle tumultuose azioni dei movimenti per i diritti civili^[14] e alle combattive dimostrazioni delle rivolte studentesche. Arendt prende spunto da tale spaccato per condurre un’accurata analisi di filosofia politica,^[15] cogliendo temi ampiamente dibattuti, tanto in Europa quanto nel continente nel quale risiedeva, e che trovarono importanti interpreti che con le loro parole avrebbero condizionato non solo la discussione intellettuale ma anche l’azione civile. Tra questi autori, un ruolo di primo piano è senza dubbio giocato da Jean-Paul Sartre, autore di una prefazione, che fece scalpore a livello europeo, al testo di Frantz Fanon, I dannati della terra, pubblicato per la prima volta nel 1961.^[16] Quella che è presentata nel saggio Sulla violenza, è un’attenta disamina nella quale l’approfondimento teorico è sempre animato dal desiderio di comprendere le urgenze della realtà, mostrando la cogenza della visione dello sviluppo della storia come evento. Pensare la storia per fratture, per inediti accadimenti che non s’iscrivono obbligatoriamente in uno sviluppo lineare nel quale ciò che viene prima fornisce sempre tutte le variabili per prevedere ciò che avverrà in seguito: questo significa costringere il pensiero a fuoriuscire da qualunque visione giustificata in chiave teleologica, cercando le categorie concettuali, gli strumenti per decifrare gli accadimenti nella loro propria unicità. In tal modo, il pensiero risiede saldamente nel presente dell’evento,^[17] ponendosi come complessa e problematica cerniera tra passato e futuro.^[18]

Ed è in questo senso che la sua opera, ancora oggi, può dirci qualcosa sul nostro mondo, sulle sue contraddizioni, dischiudendo possibili percorsi per affrontare dubbi e difficoltà. Un ruolo che la filosofia ha sempre svolto e che, in questo momento storico in cui è più che necessaria una seria riflessione sulle finalità dell’educazione, non può essere dismesso a favore di una scarsa presa in carico della nostra tradizione. Anche in questo caso, Arendt rappresenta un fulgido esempio di un pensiero che non si è ritratto sotto il velo fascinoso ma spesso inconcludente di una poetica oscura e drammaticamente separata dal senso comune, che negli anni successivi alla sua morte avrebbe favorito il sorgere di un’immagine di questa disciplina polverosa e arcigna o elitaria e refrattaria a insegnare qualcosa per la vita, con un vocabolario ostico se non addirittura criptico. Ma non è detto che la filosofia debba oggi presentarsi obbligatoriamente con questo volto: essa è sempre stata la più sociale e urbana tra le discipline, fatta dagli uomini per gli uomini,^[19] e non ha mai né disdegnato di partecipare a convivi né si è rifiutata, se solo glielo si è permesso, di accompagnare l’uomo in ogni circostanza della vita. Anche se non immediatamente facile, il suo fine è la piacevolezza.^[20]

La struttura del saggio Sulla violenza, cadenzata in tre capitoli, è relativamente lineare: Arendt denuncia inizialmente l’impossibilità di utilizzare ancora le teorie politiche che hanno rappresentato la violenza come uno strumento del potere, tanto affine a questo da risultarvi strutturalmente e ontologicamente legato. Lo sviluppo della tecnica negli armamenti bellici e l’equilibrio internazionale stabilitosi dopo la Seconda Guerra mondiale, in particolar modo identificato con la Guerra Fredda, sarebbero i principali elementi che renderebbero inutilizzabili le tradizionali letture della filosofia politica. Ma non soltanto: in questo mutato scenario sarebbero completamente velleitarie anche le pretese avanzate da chi con smaccata protervia si volesse arrogare il diritto di presentarsi come esperto nella previsione degli eventi futuri, poiché questi sono del tutto incerti. Le teorie, spesso costruite con una radicale messa tra parentesi della realtà, sarebbero solo, per l’autrice, delle letture pseudoscientifiche che hanno l’effetto di addormentare il senso comune dei cittadini.^[21] In questo approccio alla tematica della tecnica e alla figura dello specialista si può avvertire facilmente tutta la sofferta vicinanza dell’autrice a specifiche posizioni di Heidegger. Tecnica e un vacuo approccio specialistico separerebbero gli individui dalla possibilità di presa sul dato del reale, poiché lo avvolgerebbero in quella ingannevole bambagia che ne attenuerebbe i tratti appartenenti a esso e ad esso solo, gli unici rilevanti per una comprensione situata e atta a tradursi in azione. Le trasformazioni della violenza, invece, richiedono proprio la capacità di porre in discussione le precedenti letture di questo fenomeno: Arendt, in poche e dense pagine, mostra come l’impatto della Seconda Guerra mondiale e la proliferazione delle armi di distruzione di massa abbiano consegnato ai giovani impegnati nelle rivolte studentesche un senso del rischio della fine dei tempi,^[22] dell’annientamento totale, un sentire che incide in profondità sui movimenti sociali da lei osservati.

Tali rivolgimenti, la cui portata non cessava di suscitare sconcerto tra gli intellettuali del tempo, sembrano condurre a un crollo della gloriosa tradizione europea che pare, ad Arendt, completo, sicché anche l’idea di progresso, che ha in precedenza guidato tanto pensatori conservatori quanto filosofi progressisti, si è fatta inservibile. L’affermazione è lapidaria: «Il progresso, in altre parole, non può più essere usato come criterio in base al quale valutare i processi di cambiamento disastrosamente rapidi che abbiamo messo in atto».^[23] Naturalmente Arendt non giunge al compiaciuto nichilismo ostentato da alcuni suoi contemporanei, ma la sua analisi resta dura e impietosa. È rilevante notare nella critica all’ideologia del progresso la continuità con l’impostazione data nelle prime pagine dell’opera: qualunque visione del progresso, infatti, per Arendt, impedirebbe il manifestarsi di qualcosa di completamente nuovo e inatteso,^[24] creando l’illusione di una linearità che, fin troppo spesso, è stata volta a giustificare azioni di mantenimento dello status quo. L’accelerazione impressa dalle scienze naturali ha rappresentato, per altri versi, il rinsaldarsi della fede nel progresso, poiché il loro sviluppo ha assecondato la chimerica visione di un’emancipazione universale. Questa pretesa, però, è doppiamente fallace: Arendt ne mina, innanzitutto, la certezza – non è affatto detto che questo sviluppo possa continuare – e, subito dopo, ne mostra la mancanza di correlazione con un portato morale, poiché il progresso scientifico ha cessato di riverberarsi in un miglioramento per l’umanità, minacciandone, invece, nel caso degli armamenti nucleari, la sopravvivenza stessa.

In questo desolato orizzonte, da lei richiamato in più opere, tra le quali, per la complementarietà dei temi trattati in essa e in Sulla violenza,^[25] riveste una particolare importanza L’umanità in tempi bui, saggio dedicato alla figura di Lessing, l’autrice reputa che s’imponga come necessaria una messa a fuoco di concetti dati troppo spesso per scontati. Per far questo, Arendt rivolge il suo sguardo al concetto di politica della tradizione della polis greca e della civitas romana.^[26] Ciò le permette di presentarci un’idea di potere del tutto separata da quella di violenza, poiché il primo è identificato come un’iniziativa collettiva, che deriva dall’azione di concerto della maggioranza dei cittadini; sono loro a conferire potere al potere,^[27] così come essi possono invalidarlo e sottrargli la sua ragion d’essere, facendogli mancare il loro essenziale consenso. In questa ottica, la violenza non è altro che una risorsa strumentale, impiegata da un potere esautorato per imporsi e sopravvivere, e dunque si può concludere che:

politicamente parlando è insufficiente dire che il potere e la violenza non sono la stessa cosa. Il potere e la violenza sono opposti; dove l’una governa in modo assoluto, l’altro è assente. La violenza compare dove il potere è scosso, ma lasciata a se stessa finisce per far scomparire il potere.^[28]

La violenza non è connaturata al potere, ma non può essere per questo uno strumento legittimo di chi si oppone allo status quo, poiché le manca la possibilità di modificare positivamente la realtà. Essa può certamente incidere sulla situazione in cui si esercita, ma non può provocare altro che un’accentuazione della violenza stessa nel mondo. Si può ammettere, secondo l’autrice, una reazione violenta ai soprusi o all’ipocrisia subiti, anche perpetrati da uno stato burocratizzato e impersonale come quello che le sembra di scorgere come forma di governo prossima ventura, ma questa violenza ‘di reazione’ deve essere di breve durata, strumentale, per l’appunto.^[29] Tale desiderio di separare questi due concetti, potere e violenza, e la preoccupazione per la burocratizzazione delle strutture di governo sono elementi restati al centro delle riflessioni di Arendt fino alla fine della sua vita, tanto che li si può ritrovare nel suo ultimo breve discorso, pronunciato nel 1975, anno della sua morte, nel corso delle celebrazioni per il ritiro del premio Sonning, a Copenaghen.^[30] In questa occasione, l’autrice, ricordando l’esempio offerto dalla Danimarca riguardo al trattamento degli ebrei durante la Seconda Guerra mondiale, ravvisava nel comportamento concorde e coeso dei danesi una dimostrazione del potere che s’oppone alla follia nazista.

La condanna della violenza, quindi, è netta, tanto che è negata anche la validità politica di quella fratellanza che Arendt riconosce nascere all’interno delle comunità perseguitate, quando, di fronte all’esclusione dalla vita civile, nella perdita di quel mondo che può nascere solo dalla condivisione, gli uomini si stringono naturalmente gli uni agli altri, avvertendo una calda complicità e un compartecipe volere. Questa fratellanza, infatti, è troppo precaria perché possa dar vita a un progetto di diverso respiro.^[31] È fin troppo trasparente, in questo caso, il riferimento alle esplosioni di violenza che costellavano gli inquieti anni nei quali il testo veniva composto. Desta sincera ammirazione lo sforzo compiuto dall’autrice per mantenere un arduo equilibrio tra l’evidente simpatia umana per coloro che volevano forzare la mano alla politica statunitense e la scarsa fiducia riposta nelle manifestazioni di violenza di cui percepiva la rischiosa attitudine a essere prede di derive pericolose e incontrollate. Una ricerca di equilibrio questa che, pur non scivolando nell’indecisione o nella vaghezza, data la condanna della violenza quale sistematico strumento politico, lascia trapelare il desiderio di, per usare la sua espressione, «pensare senza balaustra»,^[32] attualizzazione ben più sofferta del Selbstdenken di Lessing, volontà di accettare le contraddizioni e la complessità del reale, che non si lascia iscrivere, se guardato da vicino, in nessuna facile e univoca categorizzazione. Un pensare per sé, quindi, che è esattamente il contrario della chiusura nella torre d’avorio o del ripiegamento in sé per trovare una dimensione più autentica, configurandosi invece come radicale apertura al mondo e proposito di vivere pienamente in esso.^[33]

Sarebbe legittimo chiedersi, allora, dove si potrebbero trovare i presupposti per la costituzione di quella volontà comune che, sola, può dar luogo a un potere libero, almeno in parte, dalla violenza.^[34] Arendt lascia sospeso tale interrogativo, demandando ad altri testi una possibile chiave per stemperare il plumbeo tenore di queste pagine e per identificare uno spirito di comunità che si sottragga a un procedere del progresso cieco e senza limiti, come quello della tecnica, o impersonale, come nel caso della burocrazia.

Essere amici per vivere nel mondo

Per trovare una fiaccola nei brechtiani tempi bui da lei vissuti, Arendt preferisce abbandonare la mera elaborazione teorica e procedere riflettendo sull’opera e sulla figura di altri pensatori, istaurando così un dialogo a distanza foriero di un tono più disteso e, se si vuole, propositivo.^[35] In particolare, è nella lettura di Lessing, svolta nel 1959, a cui si è già fatto riferimento, che si trovano le indicazioni più preziose per riuscire a sviluppare alcuni dei concetti fin qui analizzati. Il confronto con questo caposaldo dell’Illuminismo tedesco è, infatti, il momento propizio per l’autrice per puntualizzare la sua sfiducia verso quell’idea di fratellanza come sentimento nato dai momenti più tetri della storia, concludendo che:

La “natura umana” e il corrispondente sentimento di umanità si manifestano solo nell’oscurità e non possono quindi venire individuati nel mondo. Inoltre, in condizioni di visibilità si dissolvono nel nulla come fantasmi. L’umanità degli umiliati e offesi non è mai sopravvissuta all’ora della liberazione neppure per un minuto.^[36]

Come si può osservare, tale posizione è perfettamente in linea con quella espressa dopo più di dieci anni nel saggio Sulla violenza. Nell’attento ascolto di Lessing, però, questa considerazione disillusa non domina più la scena; accanto a essa, infatti, vi è il desiderio di affrontare il passato, per quanto tragico esso sia stato, proponendo un percorso effettuato con gli strumenti dell’arte e della narrazione. Sono questi a permetterci, secondo Arendt, di vivere compiutamente, con pienezza e intensità, il senso della storia.^[37] È molto pregnante l’immagine che l’autrice tratteggia della narrazione: essa diviene quel momento di consapevolezza che radica gli individui nella loro storia. Una tale funzione rende la narrazione una necessaria premessa per fondare quell’accordo che è il solo presupposto possibile per dar luogo al potere, infatti: «il potere sorge solo là dove delle persone agiscono assieme».^[38] Queste affermazioni, d’altra parte, sono preparate da pagine sofferte, nelle quali l’autrice sceglie di definirsi attraverso il suo essere ebrea,^[39] non già per rifiutare altre appartenenze, ma per affrontare e fronteggiare la realtà da lei vissuta. Affrontare e fronteggiare: sembra che queste due azioni s’implichino vicendevolmente quando ci si avvicina ad argomenti che toccano così da vicino l’immagine che l’uomo ha di se stesso. Il tema della violenza fa da detonatore per quel conglomerato che s’affastella attorno alla condizione umana, richiedendo prepotentemente che si facciano i conti con elementi scomodi, capaci di risuonare fin nelle pieghe di quei concetti dati per assodati e refrattari a essere posti realmente in discussione.

Ecco che, nel mezzo di un testo dedicato a un autore che funge da fondamento per la cultura tedesca, si scopre di non essersi allontanati affatto dal tema della violenza. Al contrario: in queste pagine se ne osservano gli antidoti, le sole cose che a essa possono davvero opporsi cioè la parola e, attraverso di essa, l’amicizia. Con la medesima strategia adottata nell’avvicinamento e nel ribaltamento della violenza attraverso la costruzione dell’immagine positiva del potere, anche per presentare quella peculiare forma di amicizia che ella identifica come cifra distintiva del lavoro di Lessing, Arendt ricorre alle suggestive assonanze con la tradizione classica. È opportuno precisare che in questi avvicinamenti alle radici della cultura del Vecchio Continente, l’autrice non è mai stata interessata a una ricostruzione filologica dell’eredità greca o latina; piuttosto, ci s’imbatte in una strategia argomentativa di liberi rimandi con i quali il distanziamento dal presente sembra rinverdire concetti e istanze della filosofia, sottraendoli a quella catastrofe dell’Europa moderna più volte richiamata.

Cos’è allora l’amicizia per Arendt? Essa non è una virtù privata, non è quel legame intimo e fortemente elettivo che s’istaura tra due spiriti affini, fondata quindi, seguendo la tradizione aristotelica, sulla virtù e con una chiara vocazione aristocratica, com’è quella affrescata nelle pagine del libro VIII e del libro IX dell’Etica Nicomachea. Diversamente, l’autrice predilige valorizzare il versante politico di questo sodalizio, presente soprattutto in alcuni passi del De Amicitia di Cicerone:^[40] in questo modo, l’amicizia diventa un legame che permette il formarsi del potere, poiché gli uomini, attraverso l’utilizzo della parola, rinsaldano quell’unione che permette loro di vivere pienamente il mondo. Il disincanto dell’autrice le impedisce di porre i suoi passi su quella nobile visione dell’amicizia come incontro perfetto tra due anime,^[41] obbligatoriamente limitato a pochi individui, poiché presuppone l’affidarsi completamente all’altro. Nel far questo, però, sembra nobilitare le amicizie nate in vista dell’utilitas, rendendole, proprio perché rivolte a qualcosa di esterno da raggiungere e per questo situate, un legame che fa uscire il soggetto da sé, fondando così il presupposto per l’azione e per il cambiamento. Il concetto di koinonia si amplia, svilendosi, ma al contempo riuscendo ad aspirare a un’universalità che rende il sodalizio umano un orizzonte trasformativo che può iscriversi in un ripensamento della politica.^[42]

La narrazione, la parola: Arendt è molto insistente nell’offrire al suo ascoltatore un affresco univoco e vibrante di questa risorsa tutta umana. L’uomo dei suoi testi è costretto a vagare per un mondo fatto di macerie, ove tutte le verità date per assodate nei secoli precedenti sono state scosse ab imis fundamentis, fino ad abbatterle. Questa realtà bruta è inospitale e, per più di un tratto, ostile, tanto che come tale non si dà all’uomo quale sua possibile dimora. Le cicatrici lasciate dal Novecento sono evidenti, così come è palpabile lo scoramento di fronte a una storia che, pur potendo essere rivissuta attraverso la narrazione, per non perderne la memoria, sembra sottrarsi alla ricerca di un senso che ne possa dare ragione. Su questo infelice scenario, nel quale, come ebbe a dire più volte, «ciò che è andato storto è la politica», però, Arendt non accetta di veder calare una volta per tutte il sipario. Questo sentimento di indomita rivalsa non sembra poter giungere ad assumere le sembianze della speranza; sicuramente, però, si può rintracciare nelle opere di questa autrice un forte anelito verso qualcosa che possa rendere umano l’inumano. Ed è esattamente questo il ruolo conferito alla parola: l’uomo fa sì che il mondo sia abitabile, lo costruisce e lo condivide, soltanto nel dialogo istaurato con l’altro, nell’accogliente cornice dell’amicizia. In questa posizione di Arendt si può ravvisare un utilizzo, certo parziale, ma davvero efficace, dell’atipico illuminismo di Lessing: l’autore di Nathan der Weise (1779), che propugnò l’amicizia quale sentimento di solidale unione tra gli uomini a prescindere dai loro credi politici e religiosi, diventa così colui «la cui sola preoccupazione era di umanizzare l’inumano con un incessante parlare sempre ricondotto alle vicende e alle cose del mondo».^[43]

Vi è una forte complicità tra Arendt e Lessing, si può intuirla nella ricerca compiuta dall’autrice di punti di contatto che potessero andare ben al di là del semplice apprezzamento, identificando quei tratti che si prestassero a un’operazione definibile come quasi mimetica, di piena adozione del pensiero dell’illuminista. Tra queste importanti sovrapposizioni, ve n’è una che riguarda specificamente l’amicizia. La possibilità di ‘umanizzare l’inumano’ non può essere pensata come obiettivo raggiungibile semplicemente attraverso qualsiasi forma di dialogo. Nonostante Arendt ampli molto la base dell’amicizia che propone nella sua opera, prospettando un’unione tra individui rivolta ad azioni concrete nel mondo, ella stessa si sente in dovere di definire almeno una importante condizione senza la quale la parola, ebbene sì, anche questo potente strumento dell’uomo, potrebbe degenerare, conducendo al vestibolo delle stanze di Marte, ingenerando ostilità e conflitti. Qual è dunque questa sola condizione affinché la parola si faccia legame tra gli uomini e argine alla violenza? È che la parola non pretenda di essere portatrice di un’unica e conchiusa verità. Il nucleo di questo forte relativismo è certo da rintracciare nelle pagine di Lessing, ma Arendt accentua la dimensione di estrema apertura propria del pensiero di questo autore.

Il relativismo, come condizione per rischiarare i tempi bui, si presenta così al lettore come un duplice movimento: da un lato, accantona la pretesa di giungere a una verità assoluta e incontrovertibile, sia essa trascendente o appartenente al mondo degli uomini, dall’altro, permette e stimola la disputa, relegando nel dimenticatoio la possibilità di un perfetto accordo tra tutti.^[44] A differenza di quello che si potrebbe pensare, infatti, l’accordo non è affatto visto come un traguardo il cui raggiungimento coronerebbe un auspicabile percorso. Al contrario: è proprio nella disputa, in quella rispettosa contesa che anima la conversazione, che si può raggiungere quella condivisione e quel rispetto per l’altro che rappresentano le coordinate per costituire la positiva reciprocità dell’amicizia. Proprio nelle ultime pagine del suo discorso, Arendt ribadisce quanto possa essere pericolosa l’ipotesi, di certo puramente teorica, di un perfetto accordo tra tutti: «Se ciò accadesse, il mondo, che si forma solo nell’intervallo tra gli uomini nella loro pluralità, scomparirebbe dalla faccia della terra».^[45] Come già detto, il mondo, per Arendt, non è la mera realtà data, poiché essa, di per sé, è inospitale e ben poco umana, bensì il mondo è quello spazio che si costruisce assieme, attraverso il dialogo, nutrendo per mezzo di una parola aperta al confronto quella preziosa virtù che è l’amicizia, la sola che possa disinnescare la violenza, la quale, fin troppo spesso, diventa principale tratto della realtà.

Si può smettere di pagare il debito?

Si è deciso di intitolare questo saggio Glosse femminili alla violenza, poiché si desiderava di porre in evidenza, fin dall’inizio, come il pensiero di Arendt si costruisse attraverso un costante dialogo: un dialogo intrapreso con autori dalle cui idee ella si vuole distanziare, fino a giungere a invalidarne le posizioni, come nel caso di Jean-Paul Sartre, o un dialogo condotto sul filo dell’identificazione, mai né completa né pedissequa, come nella lettura di Lessing. Quale che sia la forma del dialogo scelta, però, ciò che l’autrice non fa mai affievolire è l’attento ascolto dell’altro, la creazione di quel clima di amichevole condivisione che ella stessa ha identificato e proposto come compito altamente umano. Questo suo insegnamento, questa sofferta eredità, si offre ancora oggi come prospettiva di grande integrità e di completa dedizione alla missione, sempre da iniziare nuovamente, di ‘umanizzare l’umano’. La sua attenzione per la realtà in quanto tale, per il mondo nel suo concreto accadere è viatico per affrontare il nostro presente, quand’anche esso apparisse privo di senso e senza speranza, come nelle occasioni in cui la cronaca narra gli orribili atti di violenza feroce e gratuita sulle donne.

Nel percorso compiuto tra le pagine di Arendt, inoltre, si può rintracciare un altro movimento del suo pensiero, particolarmente significativo, perché condiviso con numerosi suoi contemporanei, e di grande impatto, anche oggi, per l’educazione. L’autrice è, infatti, del tutto consapevole di star inferendo un durissimo colpo alla tradizione dell’Europa moderna, un attacco che, nel caso degli argomenti qui trattati, si sviluppa attraverso due strategie, una più scoperta, l’altra meno evidente ma non per questo meno efficace, entrambe strategie che, se lette con una sensibilità pedagogica, rivelano tutta la loro carica dirompente. La prima riguarda la critica, presente nel saggio Sulla violenza, alla nozione di autorità: rispetto all’adamantina chiarezza con la quale Arendt affronta gli altri concetti sui quali indugia – potere, forza e violenza – le righe dedicate all’auctoritas risultano più sfumate, lasciando trasparire una baldanzosa insofferenza per un rapporto di forza che si ritiene sbilanciato e limitante per la propria autonomia di pensiero, tanto che gli si oppone lo strumento liberatorio e anarchico del riso.^[46] La seconda, quella più velata, s’incontra in un riferimento all’opera e allo sviluppo della personalità di Lessing: commentando il rapporto con il mondo e la società a lui contemporanei, Arendt sottolinea come, a causa degli stravolgimenti che il tempo a portato con sé: «Nel nostro secolo, persino il genio ha potuto svilupparsi solo in conflitto con il mondo e la sfera pubblica, per quanto egli abbia sempre trovato il suo peculiare accordo con la società».^[47] Da un lato, l’autorità come eredità accumulatasi nei secoli è imbelle a fornire quella guida necessaria per orientare il pensiero e l’azione in un presente desideroso di futuro, dall’altro, il sogno così spiccatamente tedesco di una Bildung che si traducesse in accordo tra il soggetto e il mondo è infranto e dismesso come inattingibile.

Arendt affronta e fronteggia il tema della violenza, è vero, e lo fa costruendo un concetto di amicizia la cui proposta, però, ha un prezzo molto alto, quello della radicale messa sotto accusa della nostra tradizione culturale. Vi sono ovviamente molte ragioni storiche per spiegare questa dura critica che troppo spesso, specie in autori più vicini a noi, è scaduta in secco e sterile rifiuto. Il desiderio condiviso da numerosi intellettuali di oltrepassare la tragedia della Seconda Guerra mondiale ha assunto sovente le sembianze di un guerreggiare con la tradizione che, giustificato nel preciso momento storico del suo sorgere, ha comportato nei decenni successivi conseguenze delle quali non si era avuta, forse, al tempo, piena contezza. In particolare, sul versante educativo, la messa in scacco dell’autorità ha trovato interpreti pronti a confondere le acque, attribuendo un’eguale negatività a tutte le forme di autorità, agglutinate attorno a una visione negativa del potere quale strumento di controllo e di limitazione della singolarità individuale. Allo stesso tempo, il relativismo che, in autori come Lessing e molti suoi epigoni, era tragica ricerca della verità e non certo liberatorio abbandono di essa, si è tramutato in una triviale indifferenza verso dimensioni profonde dell’uomo, in uno sguardo banalizzante che ha fatto del livellamento culturale uno stendardo dietro il quale muovere verso una progressiva futilità del pensiero. Una sistematica politica del sospetto si è tramutata pian piano in una incapacità di distinguere e di selezionare ciò che è necessario coltivare come essenziale dono del passato per il presente, affinché si possa rendere ancora umano il nostro mondo, preferendo a tali impegnativi processi il più stolido rifiuto generalizzato di ciò che ci ha preceduto, bollato con l’infamante marchio di un discriminante elitismo o di una imbelle inattualità. A questa visione della cultura, il cui crepuscolo mette seriamente a repentaglio la visibilità di autori cardine per la tradizione europea,^[48] è subentrato il torbido e indifferenziato oceano di una produzione culturale volta a una facile e immediata fruizione, incapace di fungere da guida e di nutrire un vigile spirito critico che coniugasse eticità e rigore.

Oggi, tuttavia, rispetto agli anni in cui ha scritto Arendt, il mondo è radicalmente mutato e, forse, si può iniziare a recuperare una visione positiva della nostra eredità culturale, consapevoli di come, negli ultimi trent’anni, estremizzazioni compiaciute e tracotanti siano sfociate, anche in ambito educativo, in angusti e mortificanti vicoli ciechi. Non si tratta, sia ben chiaro, di tornare indietro: per quanto affascinante, è oramai troppo lontana dalla sensibilità odierna la rassicurante immagine lucreziana della conoscenza come saldo riparo dal quale osservare i violenti marosi che tengono in pugno uomini meno fortunati o più incauti.^[49] Sarebbe ugualmente sbagliato, però, percorrere il cammino opposto, irrigidendo e uniformando l’eredità culturale del nostro continente per decretarne così il superamento. La scommessa è, invece, evitare queste semplici polarizzazioni per affrontare un percorso attento e consapevole, capace di dischiudere tutta la problematicità insita nelle opere che hanno caratterizzato lo sviluppo dell’Europa, scoprendo in esse quella sensibilità per l’incerto, per il provvisorio, per la varietà che tanto potrebbero essere utili per il presente. Restando in ambito epicureo, ad esempio, finanche la figura del saggio proposta da questa scuola filosofica, che guarda con un sorriso esemplato su quello del suo maestro gli accadimenti del mondo, è così consapevole dell’instabilità che governa il reale da cercare con ferrea disciplina e attenti esercizi quell’ataraxia che è dinamico equilibrio sempre da riafferrare e non certo porto stabile e costante. Ugualmente, la raffinata phronesis dell’etica aristotelica, capace d’inedite gemmazioni nel pensiero stoico, rimanda a una prospettiva di severo controllo di sé e delle proprie passioni, dando luogo a un affresco dell’uomo che dischiude una complessità dai netti chiaroscuri, saldamente radicata nelle trasformazioni e nella mutevolezza del mondo. E gli esempi si potrebbero moltiplicare, in un canto corale nel quale le somiglianze tra le voci non diventano mai tanto significative da annullare le differenze, restituendo a ogni pensatore la propria unicità e il suo inconfondibile timbro. Ciò significa tornare a pensare il rapporto con le differenti tradizioni delle discipline umanistiche, riuscendone ad apprezzarne e a farne gustare la ricchezza, liberandole da una visione mutuata su quella delle altre scienze, ove ciò che è più contemporaneo rappresenta un superamento di quello che l’ha preceduto. Si è consapevoli, naturalmente, di quanto il passato possa rappresentare un pesante e ingombrante bagaglio, ma per poter procedere e affrontare le sfide a venire, non si può liberarsene credendo così di rendere il proprio passo più leggero. Ben diversamente, questo bagaglio deve renderci più forti e capaci, tramutandosi in qualcosa di intimo e di personale, alleggerendosi via via che si fa parte di noi, conferendo alla nostra andatura un passo più lieve. Il bagaglio, quindi, è mappa, è sostentamento che evita l’avere il fiato troppo corto o il venir meno delle forze, consentendoci, lui solo, di procedere più innanzi, rasserenando lo sguardo e permettendoci di apprezzare ciò che di prezioso il passato ci ha regalato.

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L’evolversi di nuove pratiche di interazione online e la diffusione globale di nuove abitudini comunicative sono fenomeni di grande interesse per il mondo della ricerca; già negli anni Novanta è possibile trovare i primi importanti studi relativi a comunità, gruppi e culture di rete, non solo in ambito sociologico o antropologico, ma anche educativo (Bruner & Olson, 1982; De Pablos Pons, 1994; Dickey, 1999b; Lombard & Ditton, 1997; Maragliano, 1998; Marcus, 1995; Papert, 1994; Rheingold, 1993; Turkle, 1997). Le tante, nuove e diverse forme di aggregazione sociale hanno inevitabilmente portato all’adozione di metodologie di ricerca diverse: studiare una comunità che usa un forum come luogo di incontro e confronto può richiedere strumenti diversi da quelli necessari per lo studio di una comunità che si incontra in un mondo virtuale, ed è un caso ancora diverso se una stessa comunità utilizza più ambienti per tenersi in contatto (ad esempio più forum, vari blog, vari mondi virtuali) (Hine, 2000; Marcus, 1995).

Il succedersi delle sperimentazioni permette di adattare e affinare strumenti e metodologie di ricerca che, in alcune situazioni, possono inizialmente apparire scelte ardite. Si pensi alla velocità con cui al giorno d’oggi la tecnologia avanza, e con essa si creano e si diffondono nuove pratiche sociali e abitudini comunicative: è assai difficile, nel mondo della ricerca, poter disporre di garantite metodologie, dal momento che i fenomeni da analizzare avvengono spesso in ambienti e situazioni nuove e inesplorate; si inizia dunque a sperimentare utilizzando gli strumenti di cui si è in possesso, e solo la pratica, l’esperienza e i risultati ottenuti contribuiscono a perfezionare metodi e metodologie per gli studi futuri.

Le ricerche a sfondo educativo svolte finora nei mondi online ne sono un caso esemplare. L’interesse per lo studio di questo fenomeno ha spinto ricercatori (ma soprattutto docenti) a sperimentare vari metodi d’indagine, per lo più già utilizzati per l’analisi di analoghe situazioni educative offline (Bowers, Ragas, & Neely, 2009; Ho, 2010; Ketelhut, Nelson, Clarke, & Dede, 2010; Mallan, Foth, Greenaway, & Young, 2010). L’interesse spesso si è quindi focalizzato sull’analisi dell’efficacia educativa, in termini di risultati raggiunti e soluzioni didattiche più efficaci (Bardzell & Odom, 2008; Damer, 2008; Dickey, 1999a, 1999b; Hudson-Smith, 2002; Schroeder, 2002; Taylor, 2002); scarsi sono, invece, gli studi che tentano di osservare il fenomeno in atto da un punto di vista socio-antropologico, che cerca di ampliare lo sguardo per poter comprendere in esso le diverse esperienze educative che si incontrano in simili ambienti e tentare così di avere una visione più ricca e complessa della realtà educativa nei mondi online.

Succede, così, che gli aspetti culturali di fondo delle esperienze educative, le dinamiche sociali che si possono osservare all’interno del contesto analizzato (Boellstorff, 2008), rischiano di passare in secondo piano, a vantaggio della considerazione dell’efficacia della situazione educativa, dei risultati ottenuti e degli avanzamenti dimostrati da specifiche attività di valutazione. Eppure, le esperienze di apprendimento in contesti così inusuali come possono esserlo gli ambienti online di tipo immersivo propongono nuove sfide e aprono nuovi territori di ricerca, di assoluto interesse e rilevanza.

Lo scopo dell’indagine condotta da chi scrive in Second Life è stato fin dal principio, dunque, il tentativo di interpretare il significato delle iniziative osservate per coloro che le hanno vissute, attraverso la conoscenza e la comprensione del particolare contesto in cui avviene l’apprendimento, l’approfondimento sulle modalità di interazione, di socializzazione, di svolgimento dell’esperienza e la rielaborazione di questa nella e per la vita quotidiana.

In questo articolo verranno presentati alcuni dei dati raccolti nel corso della ricerca, relativi al vissuto di docenti e studenti dell’esperienza educativa condotta in Second Life.

Lo studio etnografico

La ricerca etnografica svolta in Second Life nel periodo settembre 2010 – maggio 2011 è stata condotta con l’obiettivo di cogliere in una visione più ampia gli elementi significativi di esperienze di apprendimento (e insegnamento) progettate in un ambiente immersivo online. Sono stati approfonditi gli aspetti culturali di fondo delle esperienze educative in Second Life, le dinamiche sociali osservabili e le possibilità di costruire e proporre una nuova metodologia di ricerca adatta al contesto e alla finalità dello studio.

La ricerca costituisce dunque una proposta di interpretazione delle esperienze di apprendimento attraverso il racconto di chi le osserva e di chi le esperisce, per la riflessione sugli elementi socio-culturali che caratterizzano gli eventi educativi all’interno di un mondo online.

Le iniziative selezionate per l’osservazione hanno caratteristiche molto diverse fra loro: alcuni contesti di classe hanno previsto incontri online e offline, altri corsi sono stati tenuti interamente online; alcune delle iniziative sono state selezionate in ambito universitario, altre sono state individuate tra i corsi informali offerti all’interno del mondo da utenti di Second Life per altri utenti del mondo. Tra le esperienze condotte in Italia vi sono corsi formali e informali, le esperienze straniere (condotte negli Stati Uniti e a Hong Kong) sono costituite esclusivamente da iniziative formali. Questi i numeri della ricerca: per un totale di 37 lezioni osservate sono state prodotte 31 note etnografiche e raccolti 33 transcript, i docenti intervistati sono stati 7, gli studenti che hanno partecipato alle interviste in gruppo, o che hanno risposto alle domande delle interviste individuali, sono stati in totale 49.

Attraverso gli occhi dei docenti

Nel corso delle interviste o delle conversazioni informali con i docenti, si è discusso dei motivi per i quali Second Life è stato scelto come ambiente in cui organizzare il proprio corso; in diverse occasioni è emerso che le motivazioni che spingono a scegliere Second Life sono in qualche modo connesse con la percezione di una adeguatezza del mezzo in relazione agli obiettivi didattici da raggiungere; altre volte, invece, la scelta dell’ambiente da utilizzare a lezione ricade su generiche motivazioni legate all’interesse, alla curiosità che suscita l’ambiente che si conosce solo attraverso le esperienze di altri docenti. In questi casi, la preferenza nella scelta del mondo da utilizzare non risulta motivata da specifiche caratteristiche del mondo, ma deriva dalla volontà di sperimentare, ad esempio, gli effetti dell’utilizzo di un mondo online sui risultati di apprendimento degli studenti e sulla loro motivazione.

Per alcuni degli insegnanti intervistati, la scelta di Second Life nell’ampio numero di mondi online a disposizione risulta una scelta consapevole e dettata da specifiche caratteristiche dell’ambiente. Per esempio, secondo la docente di un corso universitario di comunicazione interpersonale, Second Life è un ambiente molto indicato rispetto ai contenuti e alle finalità del corso, grazie alla possibilità di interagire con una comunità globale: gli studenti hanno l’opportunità di discutere dei contenuti nella classe online, per poi applicarli e sperimentarli direttamente sul campo con gli utenti in-world e successivamente tornare in classe per il debriefing.

Una docente riferisce che la possibilità di interagire con una comunità estesa, che va al di fuori dei confini della classe e che rappresenta realtà, luoghi, spazi e culture differenti, è la caratteristica che rende Second Life un ambiente adatto a essere utilizzato nel suo corso; l’uso dei field trip^[1] come strumento didattico, a cui la docente ricorre per la prima parte del corso, costituisce l’applicazione pratica dell’interesse mostrato dalla docente verso la ricchezza di realtà visitabili in Second Life: le destinazioni scelte per i field trip, infatti, non sono sempre programmate, ma decise in base alle situazioni di interazione sociale spontanee che vi si trovano al momento della visita.

Anche nell’intervista di un altro docente, che insegna Cyber Communication, si ritrova lo stesso interesse verso la varietà di esperienze culturali che è in grado di offrire Second Life rispetto ad altri mondi: il docente intervistato, infatti, riferisce le motivazioni di una precisa scelta verso l’ambiente di Second Life che, a differenza di altri mondi online a cui avrebbe avuto facilmente accesso in alternativa, offre una varietà di ambienti e situazioni fondamentale per il suo corso di Sociologia. Una scelta, dunque, che ha un chiaro fondamento metodologico, che consente agli studenti di conoscere nuove realtà culturali interessanti per il corso frequentato e non solo.

Dal confronto delle posizioni dei due docenti in merito alla considerazione di Second Life e delle caratteristiche che lo rendono un ambiente interessante da utilizzare in ambito didattico, si rileva una comunanza di idee e di visioni sulle potenzialità del mezzo. Entrambi si riferiscono alla caratteristica di mondo aperto all’intervento degli utenti, aspetto che ha consentito all’ambiente di crescere e arricchirsi di luoghi e isole, espressioni delle tante realtà culturali che tuttora lo caratterizzano e lo rendono unico nel vasto universo di mondi tridimensionali online. Si ha a disposizione, così, un’ampia varietà di scelta nei luoghi da visitare e maggiori opportunità di conoscere e incontrare nuove culture, o affrontare nuovi problemi e questioni sociali sorti con lo sviluppo e l’affermazione nell’uso dei mondi online;  la presenza di una comunità globale, le cui interazioni possono costituire una riscontro immediato, per gli studenti, delle dinamiche e tematiche comunicative affrontate nel curriculum didattico emerge dunque come aspetto fondamentale nella scelta dell’ambiente educativo da parte dei docenti. Nelle due opinioni, però, si evidenzia una differenza fondamentale: per l’uno Second Life costituisce un vero e proprio ambiente che abilita all’espressione di diverse culture, con le quali poter confrontarsi, che possono essere studiate e attraverso le quali è possibile analizzare nuove questioni o problematiche sociali; per l’altra Second Life risulta un buon ambiente di apprendimento, ma per determinati e specifici obiettivi.

Le opinioni dei docenti in merito alle motivazioni della scelta di utilizzare Second Life per le proprie attività educative e l’osservazione dei modi in cui questo viene adoperato sono espressione della visione di ogni docente sulle possibilità di impiego dello stesso medium. La visione del secondo docente, probabilmente influenzata dalla disciplina che insegna (Cyber Communication, lo ricordiamo), è esempio della considerazione di Second Life come medium che diventa oggetto di studio: l’interesse del docente verso l’ambiente è conseguenza diretta della presenza delle tante realtà che vi trovano espressione, che possono essere studiate e conosciute; Second Life non viene considerato un possibile veicolo (dunque strumento) per l’attività di apprendimento, ma è oggetto di studio esso stesso. Al contrario, la visione della prima docente intervistata è più vicina alla considerazione di Second Life come di un medium che si fa ambiente di apprendimento. In quest’ottica, il medium si fa parte integrante dell’esperienza didattica: non solo ne veicola i contenuti, ma è anche il luogo dove avviene l’interazione di classe, dove si costruisce nuova conoscenza, dove si svolgono le attività didattiche che consentono all’intera classe di collaborare, apprendere e crescere insieme.

Uno degli aspetti che la docente apprezza dell’ambiente di Second Life riguarda, non a caso, l’interazione, in particolare l’immediatezza nell’interazione con colleghi e studenti.

Dal racconto di una terza docente, Second Life risulta un ambiente che non ha a che vedere né con i tradizionali ambienti faccia a faccia, né con i convenzionali ambienti di classe online; la possibilità di far comunicare le persone in una maniera “più personale” lo distingue dalle attività che solitamente caratterizzano le classi online (una comunicazione basata solo sul testo o su discussioni asincrone) e le classi offline. Una comunicazione facilitata, dunque, è alla base dell’uso di Second Life come ambiente unico in cui svolgere le lezioni, discutere degli argomenti del corso, sperimentare le pratiche comunicative in prima persona e valutare l’apprendimento.

Anche le modalità con cui altri docenti coinvolti nella ricerca utilizzano Second Life si rifanno al modello di medium come ambiente: sebbene la progettazione didattica appaia talvolta piuttosto lineare (specie nel caso di corsi dalla durata breve, costituiti da pochi incontri), si riconosce l’interesse a usare Second Life in quanto ambiente che può permettere un apprendimento più coinvolgente e interessante, non necessariamente legato a specifici strumenti didattici da utilizzare, che porta le persone a conoscersi e interagire in maniera più facile rispetto a un forum o a altri tipi di ambienti asincroni.

In altri casi Second Life viene utilizzato, più semplicemente, come strumento didattico o come ambiente di sostegno all’uso di altri strumenti; il suo uso appare qui secondario, funzionale solo all’esperienza condotta nell’ambiente principale. Viene sì utilizzato come “ambiente di apprendimento”, ma solo nell’accezione di luogo che, grazie alle sue caratteristiche tecniche (grafica tridimensionale e voce per comunicare), veicola una più immediata sensazione di presenza: le attività didattiche, di collaborazione e interazione avvengono, però, in altri ambienti. Ne risulta da ciò la funzione di mero strumento: luogo in cui collegarsi e stanziare, che permette una comunicazione più rapida mentre si svolgono attività didattiche altrove.

Attraverso gli occhi degli studenti

Da parte degli studenti, diversi commenti riguardano le difficoltà incontrate nel corso dell’esperienza. Alcuni studenti, durante l’intervista di gruppo, raccontano di aver avuto alcune difficoltà nel seguire le lezioni, a causa di diversi problemi di connessione, che hanno costretto gli studenti a uscire e rientrare da Second Life in continuazione, oppure della scarsa conoscenza dell’ambiente. Accorgersi di non sapere come muoversi e come agire in Second Life, di non avere familiarità con l’ambiente o di non riuscire a controllare facilmente il proprio avatar ha influito negativamente sull’apprendimento di alcuni studenti, che finiscono per sentirsi sovraccaricati.

Dall’affermazione di uno studente (“just need time to get familiar with it”) emerge che i problemi riscontrati non appaiono irrisolvibili, ma sono anzi da attribuire a una normale difficoltà iniziale, facilmente superabile con la conoscenza adeguata dell’ambiente (a cui dedicare, possibilmente, degli incontri precedenti alle vere e proprie attività didattiche da svolgere in-world).

Un altro elemento di distrazione, anche se per pochi studenti, è la personalizzazione dell’avatar (attività risultata troppo impegnativa, a causa del tempo impiegato per trovare le forme desiderate per il viso e il corpo, gli abiti che si vogliono indossare, etc.); la maggior parte degli studenti, al contrario, ha trovato l’attività facile e coinvolgente.

In merito all’esperienza vissuta, nel suo complesso, i commenti degli studenti sono a dir poco entusiastici.

L’esperienza in Second Life appare più interessante, coinvolgente ed efficace di quanto atteso dagli studenti all’inizio del corso; è interessante evidenziare che alcuni studenti hanno trovato il corso più impegnativo rispetto ad altre modalità online e che il carico di impegno è risultato simile a quello di un tradizionale corso offline, con in più il vantaggio, però, di poter seguire le lezioni comodamente da casa. La possibilità di interagire con gli altri in tempo reale sembra costituire un elemento di novità nelle esperienze di apprendimento online degli studenti; in Second Life hanno gradito la possibilità di una partecipazione più attiva alle lezioni; un ambiente diverso dalla rigida riproduzione dell’ambiente di classe ha reso per qualcuno l’esperienza più interessante e meno noiosa.

Diversi studenti hanno cambiato la propria opinione di Second Life dopo la frequenza del corso, ne hanno scoperto le potenzialità in ambito educativo e ora mostrano l’interesse a replicare l’esperienza educativa in Second Life; molti di loro prevedono di frequentare ulteriormente il mondo solo in occasione di eventuali futuri corsi organizzati in-world: chi ha imparato a conoscere il mondo online solo attraverso la propria esperienza educativa sembra non sia interessato a conoscere altri aspetti potenzialmente interessanti di Second Life. La propria esperienza del medium sembra abbia contribuito, quindi, a costruire una specifica visione di questo, della sua utilità, delle sue potenzialità e finalità.

Solo pochi studenti, infine, affermano di essere stati “conquistati” da Second Life come ambiente da abitare e di voler continuare a frequentare l’ambiente per tutto ciò che è in grado di offrire, al di là delle potenzialità educative.

Dentro e fuori la rete

Nel corso delle osservazioni  emerge una risposta alla questione sul legame tra ciò che si apprende nel mondo online e la vita quotidiana, le varie occasioni in cui poter richiamare alla mente e utilizzare ciò che è stato appreso.

Durante una lezione, una studentessa chiede di intervenire per condividere un proprio pensiero, per rispondere alla docente che poco prima aveva espresso la speranza che gli studenti imparassero qualcosa dalle sue lezioni. La studentessa racconta di essere molto infastidita dal comportamento adottato dal suo ragazzo (anch’egli iscritto al corso) nelle ultime discussioni di coppia, poiché lui argomenta le sue posizioni usando parole ed esempi utilizzati a lezione. La docente reagisce divertita, con una risata e un applauso rivolto al ragazzo e l’esclamazione “He’s learning!”.

Non è un evento raro che ciò capiti anche nell’ambito di una lezione condotta in maniera tradizionale, ma probabilmente in un contesto tradizionale gli studenti sono meno inclini a parlare delle proprie vite, a condividere situazioni anche molto personali: in rete tutto ciò appare più semplice. Inoltre, quello che si vuol rimarcare è che ciò che consente all’esperienza appresa di essere trasferita nell’esperienza di tutti i giorni dipende, anche in un ambiente online, dal modo con cui viene condotto l’apprendimento e dal coinvolgimento che si riesce a ottenere;

Per alcuni studenti, la classe in Second Life risulta un ambiente più simile alle classi tradizionali, piuttosto che alle situazioni educative in ambienti online di tipo convenzionale. Questi studenti trovano l’ambiente di Second Life più gradevole di altre tipologie di progettazione didattica online; l’aspetto interessante da rilevare è che il gradimento del mondo viene esplicitato in diretta comparazione con ambienti online di diverso tipo, e solo più raramente con ambienti educativi di tipo tradizionale.

La presenza visibile degli altri partecipanti e le dinamiche di gruppo che si instaurano tra gli studenti (“I feel like I have gotten to know a few of you better than I would have if we were in a RL class“) e i docenti sono gli elementi che contribuiscono a creare la sensazione di appartenenza a una classe; si avverte la sensazione di coinvolgimento in una esperienza di gruppo (“it was so involved”), così come anche la necessità di assumere un atteggiamento di serietà e attenzione, come evidenziano i piccoli gesti che gli studenti descrivono: si spegne il cellulare prima dell’inizio della lezione (“I even turn off my cell phone, like I do in RL classes”), ci si chiude in stanza se in casa ci sono altre persone (“usually only my mom is home and she’s usually doing other things and knows that i’m in a online class”), non si compiono altre attività che possono distrarre (“I turn off my phone and I don’t do things like surf the web). Parallelamente,  alcuni studenti riferiscono invece di gradire Second Life proprio per la possibilità di svolgere contemporaneamente altre attività (“i am drinking a beer and attending class, try that in real world”, “i can sit here and interact and listen while painting my finger nails where as in RL class i can not”, “I also enjoy being able to show up to class while at home in boxers or sipping a mix drink. You can’t do that in a real classroom”).

Le attività didattiche che si svolgono in Second Life sono spesso molto diverse e distanti da ciò che caratterizza abitualmente la lezione tradizionale (“I did not feel much connection between the ‘SL’ and ‘RL’ feel of a classroom. the RL classrooms feel a bit restrictive, more of a lecture. this SL classroom I have felt more laid back and being able to travel and ‘tour’ field trips without the RL costs have been great”, “I do not feel the same atmosphere as a real classroom, but I find it more classroom-like than something such as blackboard witch is just a bulliten board”): l’esperienza in-world costituisce, pertanto, un’esperienza a sé, lontana da qualsiasi riferimento con la tradizione offline, almeno per quanto riguarda lo svolgimento della lezione.

In Second Life si avverte meno pressione, perché è possibile seguire le lezioni da casa (“don’t have to run up to the university”), si interviene e si interagisce con gli altri con maggiore facilità (“I think alot of ‘debate’ style classes would benefit from using SL, as more people feel ‘safe’ in their responses since there is no immediate RL backlash of harsh words, so more people may be willing to bring forward their ideas quicker than in a RL setting”, “there is more ability for everyone to have a say and be heard”) e si può facilmente esprimere la propria ricca e complessa personalità (“I can be different every time”). Si svolgono attività più coinvolgenti (“It’s experiencing the information and that’s the best type of learning!”), l’ambiente risulta più accogliente (“the concept, feel, and relaxing manner of the class has been amazing”, “the atmosphere of the SL classroom is much more relaxed, for sure”) e i ritmi della lezione impediscono di distrarsi facilmente, come invece può accadere in classe.

Per alcuni studenti la comunicazione con il docente risulta invece più semplice offline (“in RL it seems easier to communicate with your teacher than here”), ma anche chi avrebbe preferito frequentare il corso offline sostiene di averne beneficiato in termini di conoscenze acquisite (“In terms of easiness I would have probably taken this class in person, but if life was always easy, that wouldnt be any fun. She actually made me open the book, so i got my moneys worth”); per altri, l’esperienza online ha significato avere la possibilità di proseguire gli studi (“I don’t have to ignore my RL responsibilities but still am able to continue higher education”).

Di seguito un breve stralcio dell’intervista in gruppo condotta nella classe di Dolphina: un breve esempio dell’entusiasmo trasmesso dalle parole degli studenti.

[19:24] Curtis: yea I think this SL class has so much more potential to it

[19:24] Grace: or koolaid

[19:24] Irix Ladybird:

[19:24] Curtis: that isn’t utilized enough

[19:24] Marianne: I LOVe seeing everyone else’s new outfits and avatars too.

[19:24] Alfred: once the student is famaliar withSL this is a cool forum

[19:24] Marianne: Very cool!

[19:25] Dennis: its a fantastic forum

[19:25] Alfred: me too

[19:25] Marianne: I wish there was a second form of this class for those who are used to Sl

[19:25] Dennis: heck, we are in a desert and I bet no one re-applied their deorderant before class

[19:25] Marianne: This class would be so fantastic if we all already knew how to use Sl from th every beginning.

[19:25] Curtis: I just like that I can come to class looking however I feel that day

[19:26] Irix Ladybird:

[19:26] Marianne: I like that we can have an Italian women in our class who currently lives in Italy and think it is normal

[19:26] Curtis: I show up to a RL class in a dress or as an animal there may be a lot of questions and other things going on, where on here it is normal

[19:26] Marianne: <3

[19:26] Curtis: very true

[19:26] Irix Ladybird:

[19:26] Alfred: this is a wonderful way to have interaction with each other and stil be so far apart

[19:26] Dennis: heck, I can join you guys in NM way up here in Wisconsin. I love it

[19:26] Irix Ladybird: ok guys

[19:26] Alfred: agreed

[19:26] Curtis: heck one minute I was a kindergarten girl and the next I’m a flying lion.

In conclusione, il senso di presenza che l’ambiente stimola (Bronack et al., 2008; Dickey, 1999b; Lombard & Ditton, 1997; Schroeder, 2002) è risultato non solo dell’immersione in un ambiente, ma anche della co-presenza in una classe; è stato notato che questo fattore, insieme alla scelta del veicolo comunicativo da utilizzare per la conduzione della lezione, costituisce un elemento di fondamentale importanza nella programmazione dell’iniziativa educativa in un mondo online, poiché in relazione con la partecipazione all’esperienza educativa nel suo complesso.

Promuovere l’interazione con il resto del gruppo e il coinvolgimento nell’originale esperienza educativa sono azioni che agevolano la partecipazione del gruppo alle attività didattiche (Lee, 2009; Schroeder, 2002); includere tra le strategie didattiche da utilizzare varie attività collaborative può costituire una valida soluzione, purché queste siano progettate con un costante riferimento alle caratteristiche specifiche del mondo in cui si intende svolgerle.

Tra i racconti del vissuto dell’esperienza sono emersi alcuni aspetti interessanti in relazione alle pratiche educative. L’ambiente nuovo e stimolante non è di per sé sufficiente a rendere positiva l’esperienza vissuta: molti studenti notano difetti e mancanze nella progettazione didattica anche quando riferiscono di aver gradito la nuova esperienza. È necessario anche tenere conto delle inevitabili difficoltà (principalmente tecniche) che si possono incontrare nel corso dell’esperienza e progettare l’iniziativa didattica in maniera flessibile e coerente con le possibilità concesse dall’ambiente. Il riferimento costante con situazioni ed esperienze della vita quotidiana permette di agevolare la contestualizzazione delle conoscenze apprese nel mondo, tuttavia non è necessario che ciò che avviene nel mondo sia l’esatta riproduzione di situazioni reali: gli studenti confermano di avere la sensazione di far parte di una classe anche in quelle situazioni in cui sono assenti riferimenti precisi ad ambienti fisici, svolgono compiti e attività nel mondo e mostrano facilità nel rilevare connessioni tra ciò che osservano in esso e le proprie quotidiane esperienze di vita.

Nuovi spazi di rete sono dunque a disposizione per le più diverse pratiche sociali: al mondo dell’educazione, all’educatore in prima persona, spetta il compito essenziale di saper cogliere nei nuovi ambienti tecnologici quelle caratteristiche e opportunità che possono rendere efficace e soddisfacente una esperienza didattica innovativa.

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Oggi, dopo la legge 240 del 2010, più nota come (famigerata) ‘legge Gelmini’, la ‘riforma’ del sistema, delle strutture e degli operatori, si misura con la ‘rivoluzione’ dei tagli: delle strutture e, soprattutto, degli operatori. La ratio è quella di concentrare, razionalizzare, funzionalizzare. L’organico docente, in particolare, è stato pressoché dimezzato dagli interventi apparentemente non punitivi ma, di fatto, restrittivi, volti, appunto, ad ‘asciugare’ le risorse. Della ricerca, certo. Ma, soprattutto, della didattica.

Ora, c’è chi ha cercato e cerca di cogliere nella crisi, nonostante tutto, l’opportunità di (un nuovo) sviluppo. Basterebbe, ad esempio, convertire la rigida modalità dell’impiego dell’organico di ruolo con la flessibile realtà dell’impegno gradualmente  e progressivamente ‘indeterminato’ del docente-ricercatore.

Ciò potrebbe favorevolmente tradursi in situazione feconda e, al limite, virtuosa, nel mondo della ‘distanza’. Si pensi, infatti, a come si sono evolute le tecnologie della didattica fin dal tempo del primo ‘insegnamento a distanza’. Oggi si insegna ‘nella distanza’, con parametri teorici e pratici mutati, e la trasmissione è biunivoca, multidirezionale, interattiva e con sempre nuove e inaspettate connotazioni.

Importante è, nella distanza, il passaggio del dare e del prendere, la relazione tra il dare e il prendere i prodotti del sapere e della sua trasmissione.

Così, forse, si potrà realizzare un motto (già) antico: lavorare meno, lavorare meglio, lavorare tutti.

Nella temperie particolare attraversata attualmente dall’Università  di Roma “Tor Vergata” la situazione sopradescritta può costituire un autentico chairòs: un’opportunità, certo, ma, anche, una svolta più complessiva, soprattutto per le realtà più evolute della struttura accademica, a partire dalla Scuola IaD ovvero dal centro di produzione e trasmissione dell’università nella distanza.

Al nuovo Rettore, Giuseppe Novelli, scienziato innovatore e uomo di cultura di immediata sensibilità umanistica, che si appresta a iniziare il suo mandato sessennale, facciamo i più sentiti auguri di buon lavoro, convinti che ogni consapevole intervento riformatore sulle strutture e sulle persone non può avere il carattere distruttivo minacciato e, in qualche caso, effettuato, dalle più recenti politiche scolastiche e universitarie, bensì quel giusto equilibrio tra le necessità e le potenzialità, tra il dover essere e il voler essere.

E l’università nella distanza sarà parte integrante di questo proficuo cammino.

Rino Caputo

Il breve volume, acquistabile attraverso il sito del Nexus Instituut (https://www.nexus-instituut.nl/), comprende anche un’accurata intervista sulle posizioni espresse dall’autore nella sua lectio magistralis, intervista condotta da Rob Reimer, presidente dell’istituto e noto nel nostro paese grazie al bel libro La nobiltà dello spirito. Elogio di una virtù perduta, edito da Rizzoli^[2]. Vargas Llosa inizia la sua disamina^[3] con il mettere a fuoco alcuni lineamenti che egli ritiene costanti nell’idea di cultura, senza con questo voler diminuire o sfumare i tanti mutamenti che il passare dei secoli ha impresso su tale concetto cardine della nostra storia. Se la cultura è, in maniera molto tradizionale, quell’insieme stratificato e complesso di idee, valori, opere d’arte e l’accumulo e la conservazione dei cambiamenti storici, religiosi, filosofici e scientifici, per giungere fino allo spirito di sperimentazione tanto in campo artistico quanto in tutti gli altri ambiti del sapere, essa è intrinsecamente legata alla possibilità di stabilire gradazioni differenti o, per meglio dire, essa contiene ed è inseparabile dall’idea stessa di gerarchia. Ben due tipi di gerarchie, infatti, fanno la loro comparsa nelle prime pagine del saggio: innanzitutto, una classificazione tra chi è acculturato e chi non lo è, includendo tra questi due estremi un ampio ventaglio di gradazioni (p. 43); in secondo luogo, una differenziazione tra i tanti contenuti del sapere con i quali si viene incessantemente in contatto, impossibili da padroneggiare nella loro totalità e che richiedono una affidabile bussola per essere attraversati (p. 46). Si è di fronte, quindi, a una visione nella quale la cultura, inevitabilmente padroneggiata al meglio da un’élite d’elezione e non certo di censo, è depositaria di principi morali e di quel vitale potenziale atto a creare ponti tra i differenti saperi, legami e attraversamenti senza i quali qualunque sapere specialistico rischierebbe di diventare un recinto che, invece di favorire al suo interno una rigogliosa crescita e sviluppo dei propri ambiti, li taglierebbe fuori dalla indispensabile comunicazione con il resto della conoscenza (p. 47). Il passo che segue riassume perfettamente questo affascinante affresco della cultura:

In the most cultivated circumstances and societies in history, culture consisted of hierarchies in the broad range of insights that from knowledge, an all-encompassing morality requiring freedom and enabling expression of the great diversity of humanity but firm in its rejection of all that vilifies and degrades the basic notion of humanity and threatens the survival of the species. It was an elite comprised not by reason of birth or economic or political power but by the effort, talent and work completed and with moral authority to establish, in a flexible, renewable way, an order of importance of values in the arts, science and technology. (p. 48)

Tale nozione di cultura, come si può osservare, rigetta con decisione qualunque cristallizzazione delle sue caratteristiche accidentali, preservando però un nucleo di alta umanità nel rifiuto di qualsivoglia deriva degradante e nella risoluta apertura al flessibile adattamento ai tempi, un accordo e una modulazione che possono essere opera solo di un’élite che, si sarebbe tentati di dire, riesce a conquistare sul campo la patente che la identifica. Naturalmente, come il titolo dell’opera lascia presagire, sono numerose le nuvole che l’autore vede addensarsi, da oramai più di mezzo secolo, su questo orizzonte culturale, figlio di quella che in un breve scritto Thomas Mann chiamò epoca umanistica^[4]. Ed è proprio muovendo da questa costatazione, che Vargas Llosa ingaggia un brillante attacco di fioretto contro quegli elementi che vede come mestatori di una cultura che, a suo avviso, è la sola depositaria di quegli antidoti contro molte delle derive, anche in campo educativo, che egli può oggi osservare.

Le due discipline che, più di altre, sembrano essere responsabili dell’erosione di quei confini che identificavano la cultura come un insieme definito e gerarchico, sono l’antropologia e la sociologia. Alla prima, pur animata dalla lodevole intenzione di combattere ogni forma di discriminazione verso culture altre rispetto a quella occidentale, è attribuito il livellamento tra tutte le culture, interpretate come semplice espressione dell’umana diversità. Alla sociologia, invece, è fatto risalire l’annoverare le più differenti forme di espressione nel corpus della cultura, sicché sono i confini per così dire ‘interni’ a essere eliminati, poiché visti come frutto di un potere egemone e castrante. È impensabile ritenere ancora plausibile il mantenimento di una gerarchia e di un ruolo positivo delle élites dopo questi vigorosi colpi di pialla inferti alla tradizione, che hanno rappresentato, però, a detta dell’autore, una vittoria di Pirro, dato che l’indifferenziato a cui hanno dato vita non è affatto foriero di una vertiginosa libertà creativa o di un attento sentimento di rispetto. Ben diversamente, ciò che si può osservare è una destrutturazione della cultura, frammentazione nella quale sono i saperi specialistici tanto invisi a Edgar Morin ad avere la meglio. Vargas Llosa sa perfettamente quale sia la forza pervasiva di questi e come, se affrontata con un piglio quantitativo, la crescita della ‘cultura’ sia indubitabile, ciononostante, senza quei ponti tra le isole del sapere, esse possono trasformarsi in «manifestation of barbarity» (p. 46) come nel caso eclatante dello sviluppo tumultuoso negli armamenti.

Affrontando questi delicati nodi, l’autore giunge alle soglie di quel complesso e articolato rapporto tra le scienze e le discipline umanistiche; naturalmente, nell’ambito di un breve saggio come questo, non si può certo richiedere una completa trattazione o una dettagliata analisi della bibliografia in merito ai temi presentati. Restando nell’economia del genere praticato, Vargas Llosa riesce comunque a offrire spunti di sicuro interesse, in particolare riguardo alla confusione che spesso s’incontra sull’applicazione pedissequa delle idee di progresso e di specializzazione. Queste, infatti, se sono proprie e connaturate al campo della scienza, mal si adattano all’ambito delle discipline umanistiche^[5]. In ambito scientifico, si assiste a un puntuale superamento di ciò che viene prima, consegnato dalla storia, dove «the past is in a cemetery» (p. 48), mentre nell’ambito umanistico, pur potendo registrare a una continua evoluzione delle forme di espressione, le creazioni veramente tali restano pulsanti e attuali, tanto che «they continue living and enriching new generations and they evolve with them» (p. 49).

Attraverso queste considerazioni e grazie alla presa in conto del ruolo formativo giocato dalle opere di ambito umanistico per le generazioni a venire, si giunge alle pagine più espressamente dedicate all’educazione. In esse, sono due i principali obiettivi critici dell’autore, tra loro strettamente collegati: da un lato, la radicale messa in discussione dell’autorità, senza la quale egli ritiene impossibile il dispiegarsi completo e fruttuoso del rapporto tra docente e allievo, dall’altro, Michel Foucault, visto come eccellente pensatore, ma i cui ideali libertari lo hanno portato ad attaccare a testa bassa la cultura occidentale, un pericoloso percorso che ha finito con il condurlo a veri paradossi dalle conseguenze ancora oggi nefaste^[6]. Esattamente come nel caso della cancellazione delle gerarchie insite nella tradizionale immagine della cultura, anche a seguito dell’abolizione dell’autorità e della messa sotto accusa della scuola quale espressione di un potere censorio e viziato, giudizio, quest’ultimo, tanto diffuso da essere a volte interiorizzato dagli stessi insegnanti, non si registrano rilevanti risultati positivi: l’investimento nella distruzione della precedente tradizione non ha dato luogo a nuove ricchezze ma solo alla tetraggine di una cultura orfana.

Vargas Llosa sceglie di dedicare le sue ultime pagine agli ambiti che più gli sono congeniali, cioè la letteratura, che già aveva fatto capolino, e la critica letteraria. Sono questi i punti d’ingresso per attaccare, sviluppando le precedenti obiezioni alla cultura postmoderna, il decostruzionismo di Derrida e la sua immagine di letteratura. In questo caso, a fronteggiarsi è qualcosa in più che due approcci critici alla letteratura o due scuole filosofiche: sono due visioni del mondo e del ruolo dell’intellettuale in esso. Le sapide scudisciate di Vargas Llosa alla verbosità, pletorica e soverchia quanto autoreferenziale e specialistica, di una considerevole parte del postmoderno (pp. 54-57) sono un ottimo strumento per pensare al ruolo educativo che oggi deve essere dato alle arti e alla filosofia, portatrici di essenziali chiavi per leggere l’uomo, in tutta la sua complessità e contraddittorietà. In particolare, rispetto alle opere letterarie, l’autore regala, attraverso una conversazione con critici quali Gertrude Himmelfarb e Lionel Trilling, una vibrante apologia della lettura come fugace sguardo in quegli abissi che sono le profondità dell’animo umano. Affinché ciò possa avvenire, perché la letteratura sia in grado di dispiegare tutto il suo potenziale, è necessario un contatto diretto con il testo, con gli originali nel senso più autentico del termine. Certo, questa considerazione potrebbe apparire banale, specie per un paese come il nostro che ha visto nella sua storia il fiorire di un amore attento e severo per la filologia e per il rapporto con le opere nel senso più ampio del termine. Bisogna ammettere, però, che tali raccomandazioni sono sempre utilissime, anche soltanto per evitare quegli abbagli di cui sono disseminate le riforme del nostro sistema d’istruzione, come quello riguardante il patente svilimento dei testi classici che avrebbe comportato la loro offerta attraverso l’ausilio delle nuove tecnologie in forma di surrogato, posizione che assecondava una falsa prospettiva d’innovamento, troppo incline a confondere facilità di fruizione con piacevolezza e significatività.^[7] In tal senso, la breve opera di Vargas Llosa è un altro indizio dell’indebolimento della cultura postmoderna, per la quale sembra giunto in molti campi un redde rationem ineluttabile. Sarebbe auspicabile che anche la riflessione pedagogica riuscisse a prestare ascolto a questi cambiamenti, dismettendo alcune posizioni frutto di temporanee ubriacature che, quand’anche in buona fede, hanno prestato il fianco ad accuse portate su un certo compiaciuto “pedagogismo”, accuse capziose e interessate ma che hanno trovato facile gioco in un ambito disciplinare che è sembrato in cerca d’identità.

Nella conclusione del testo, lasciando inespressi i tre movimenti che ne compongono la partitura, le critiche all’appiattimento della cultura e alla sua dissoluzione, la contestazione della cancellazione dell’autorità e del ruolo cardine della scuola e la marginalizzazione dell’approccio decostruttivista, l’autore li lega con un sentito richiamo a una cultura che sappia ancora rivolgersi alla vita, legandosi a essa e illuminandola con la sua ricchezza, senza rifugiarsi in linguaggi iniziatici o nella ricerca di posizioni vuotamente provocatorie, peccati di cui vede macchiarsi coloro che sono stati oggetto dei suoi raffinati strali. Nelle parole di Vargas Llosa non c’è, occorre specificarlo, nessuna malcelata malinconia per il tramonto di quello che Stefan Zweig avrebbe chiamato Il mondo di ieri: è il futuro a tener banco nelle parole dello scrittore argentino ed è tale slancio a rendere il testo una testimonianza di grande umanità e di autentica passione espressa con l’abilità retorica che gli è propria.

Nell’a.a. 2012-2013 è stato istituito presso la Scuola IaD il Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri” per la cui programmazione e realizzazione ci si è avvalsi dell’esperienza del CLICI – Centro di lingua e Cultura Italiana – e dei docenti che con esso hanno collaborato e collaborano nei corsi di lingua italiana per stranieri che si tengono in presenza. Dopo un anno di attività del master, si propongono alcune considerazioni relative alle scelte didattiche operate in piattaforma e al riscontro che tali scelte hanno avuto fra i corsisti iscritti.

Il Master LCS e il suo primo anno di attività

Nell’anno accademico 2006-2007 viene istituito presso la Scuola IaD di Tor Vergata il Master di II livello “Teoria, metodologie e percorsi della lingua e della cultura italiana per gli studenti stranieri – LC2” che ha come obiettivo la formazione di nuovi docenti e l’aggiornamento di chi già insegna la lingua italiana come lingua seconda o straniera in diversi contesti: dalla scuola all’università, dagli istituti pubblici alle scuole di lingua private, ai CTP (http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/ifts/eda/om455.shtml) ecc.

Il Master nasce dall’esperienza dei Corsi di Lingua Italiana per studenti stranieri organizzati fin dal 2005 dalla ex-Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università, diretti dal Prof. Rino Caputo e coordinati dalla Prof.ssa Florinda Nardi, nell’ambito dei quali veniva organizzato anche un corso estivo intensivo di Didattica della lingua italiana come lingua straniera e seconda. Nell’ambito di tali corsi inizia ad emergere una richiesta sempre crescente di formazione di docenti di lingua italiana per far fronte al costante aumento di apprendenti stranieri nei diversi ambiti della vita pubblica e privata, dalla scuola dell’infanzia alle scuole superiori, dall’università al mondo del lavoro. Da qui la necessità di pensare ad un corso più organico e più completo che porterà appunto all’istituzione del Master LC2.

Il master, completamente fruibile in modalità teledidattica, si componeva di una prima parte in cui erano presenti materiali didattici più strettamente legati alla linguistica e alla didattica della lingua e una seconda parte in cui si declinavano diversi aspetti e temi relativi alla didattica della cultura italiana come veicolo dell’insegnamento linguistico.

Accanto alla richiesta crescente di iscrizioni al master si è iniziata a registrare anche la necessità da parte dei corsisti di sperimentare direttamente metodologie e tecniche apprese per poter essere preparati anche da un punto di vista pratico all’insegnamento in classe.

Visto l’incremento delle attività legate alla didattica della lingua italiana, nel 2008 viene istituito il CLICI – Centro di Lingua e Cultura Italiana – di Tor Vergata diretto dal Prof. Caputo e coordinato dalla Prof.ssa Nardi, deputato all’erogazione dei corsi di lingua e cultura italiana per studenti stranieri sia interni che esterni all’Ateneo, nonché all’organizzazione di corsi per italiani per il miglioramento delle abilità linguistiche e/o all’approfondimento dei linguaggi settoriali e specifici di diversi ambiti scientifico-diciplinari o professionali.

Nel 2012 – anno in cui il CLICI afferisce alla Scuola IaD – è stato possibile mettere in sinergia le attività del Centro con i corsi a distanza erogati dalla Scuola, arrivando all’istituzione del Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri – LCS” nel quale sono confluite le esperienze derivanti sia dal Master LC2 che dai corsi organizzati dalla Facoltà, prima, e dal CLICI, poi. Il nuovo master prevede un tirocinio curriculare, che permette ai corsisti, attraverso l’affiancamento di un docente di lingua italiana, di sperimentare problematiche e situazioni che si troveranno ad affrontare in classe.

La scelta dell’istituto presso cui svolgere il tirocinio è onere del corsista, che è libero di selezionare una struttura vicina al proprio luogo di residenza che deve però rispettare i requisiti imposti dalla normativa vigente. Il CLICI dà inoltre la possibilità ai corsisti iscritti al Master LCS di svolgere il tirocinio partecipando ai corsi per stranieri che si tengono in presenza durante l’anno accademico. I corsi prevedono diverse tipologie di classi come ad esempio classi monolingue o plurilingue, classi di studenti o lavoratori, corsi estensivi durante l’anno accademico e corsi intensivi nel periodo estivo, dando così ai tirocinanti la possibilità di fare esperienza in situazioni diverse e con docenti e – quindi – metodologie e stili di insegnamento differenti.

Il Master LCS utilizza la piattaforma Moodle (versione 2.4.1) e presenta, già nella proposta dei contenuti e dei materiali didattici, un’impostazione teorico-pratica che ha come obiettivo la formazione e l’aggiornamento dei corsisti per fornire loro quegli strumenti necessari alla programmazione e preparazione della didattica in classe in diversi contesti e situazioni.

Dopo una prima parte che fornisce una solida base teorica relativa ai diversi metodi e approcci glottodidattici, ad elementi di linguistica e psicolinguistica, si passa alle unità didattiche dedicate in modo più specifico alla declinazione della teoria nella pratica. Si analizzano infatti diverse problematiche di interesse per il docente di italiano, come la legislazione relativa ai migranti o le nuove tecnologie impiegate nella glottodidattica, nonché questioni relative ai diversi contesti in cui avviene l’apprendimento e alle dinamiche legate all’età degli apprendenti e alle caratteristiche del gruppo-classe. Si spiega, attraverso esempi concreti, come passare dalla teoria alla pratica didattica, come creare un sillabo in base alle caratteristiche anagrafiche della classe, al livello di competenza linguistica di partenza, alle finalità e agli obiettivi del corso di lingua. Si danno una serie di riferimenti e di fonti utili al reperimento di materiali didattici spiegando come didattizzare materiali nati per altri scopi e come creare autonomamente le attività da proporre, servendosi anche delle nuove tecnologie. Si affrontano poi le varie tipologie testuali, dal testo letterario a quello informativo, dalla canzone ai testi audiovisivi, dal cinema al teatro, ai videogiochi, per indicarne i possibili usi in ambito glottodidattico. La varietà degli argomenti trattati fornisce insomma un quadro molto articolato delle problematiche relative alla didattica della lingua italiana a stranieri.

Data la tipologia di corso, rivolto a coloro che hanno già una laurea di II livello e che sono pertanto in maggioranza studenti-lavoratori, ai corsisti viene data la possibilità di scegliere la modalità di frequenza proprio per rispettare i tempi e gli stili di apprendimento di ciascuno. È possibile affrontare il percorso formativo da frequentanti – partecipando alla ‘didattica attiva’ ovvero a delle attività didattiche più interattive – o da non frequentanti, affrontando cioè delle prove di verifica a domanda aperta o chiusa o degli assignment. Anche i non frequentanti devono però, alla fine del percorso didattico, presentare un elaborato finale nel quale viene chiesto loro di programmare una lezione preparando dei materiali didattici originali, in modo che possano mettere in pratica ciò che hanno studiato nei moduli.

I corsisti frequentanti partecipano invece alle attività didattiche interattive che si svolgono però sempre completamente a distanza. Tali attività si servono di strumenti, quali il forum, il wiki, la chat, che mettono in comunicazione gli studenti fra loro e con il docente. La scelta dello strumento utilizzato dipende ovviamente dalle finalità dell’attività didattica. Alcune unità didattiche prevedono infatti lo scambio di opinioni o di riflessioni sulla base di un input dato dal docente, soprattutto nel caso dei moduli più teorici. In altri casi, lo scambio di opinioni fra corsisti avviene anche attraverso l’invio reciproco e la condivisione di file in formato testuale, video o audio. Alcune unità didattiche prevedono invece degli assignment che i corsisti devono portare a termine lavorando in gruppo attraverso il wiki, che permette la scrittura collaborativa e la redazione di documenti condivisi. In alcuni casi i docenti hanno deciso invece di interagire direttamente con i corsisti tramite videoconferenza, per poter affrontare in tempo reale dubbi o punti nodali relativi alle attività proposte.

Come si è accennato, la scelta dello strumento da utilizzare è dipesa dall’obiettivo di ciascuna attività didattica. Il più utilizzato è stato senz’altro il forum, vero ‘collante’ del percorso formativo. Il forum ha costituito la base di partenza per riflettere sul materiale didattico studiato e per scambiare opinioni con gli altri studenti e con i docenti. In un primo momento, è servito anche come mezzo per conoscersi: tutti i docenti hanno infatti aperto il forum relativo alla propria unità didattica con una breve presentazione di se stessi, chiedendo ai corsisti di fare altrettanto. Ciò ha permesso la creazione di un ambiente dal clima confortevole all’interno del quale la conversazione è avvenuta in modo rilassato sia in senso verticale (corsisti-docenti) che orizzontale (corsisti-corsisti) assicurando quell’interazione sociale (social presence) che, assieme alla presenza didattica e alla presenza cognitiva^[1] costituisce la condizione ottimale in cui avviene l’apprendimento in una community of inquiry. Lo scambio di informazioni personali, quali età, background culturale e formazione, occupazione, tipo di esperienze avute nel campo dell’apprendimento/insegnamento linguistico, ha facilitato la coesione all’interno del gruppo di lavoro e l’identificazione dei corsisti con la piccola comunità di apprendimento che si andava formando. Dopo i primi input forniti dai docenti, i corsisti hanno infatti ben presto iniziato a confrontarsi fra di loro trovando da soli le risposte ai quesiti posti, ricercando informazioni su internet e suggerendo possibili soluzioni, costruendo così la propria conoscenza in linea con i principi costruttivisti e del cooperative learning:

“L’idea del lavoro che si costruisce e modifica mattoncino dopo mattoncino con l’apporto di tutti è veramente affascinante. È la metafora dell’edificio del sapere che trova la sua concreta realizzazione” (intervento di uno studente in uno dei forum didattici).

Il forum è stato fondamentale, quindi, nella prima parte di ciascuna attività didattica per creare il gruppo-classe ed avviare il lavoro. È stato però un punto di riferimento e uno strumento indispensabile per lo scambio anche nelle fasi successive, perché attraverso di esso gli studenti hanno potuto confrontarsi e lavorare in modo collaborativo per portare a termine le consegne affidate a ciascun gruppo. In alcuni casi, infatti, si è dimostrato più funzionale dividere gli studenti in gruppi. Non è facile, ad esempio, seguire il filo degli interventi all’interno di un forum quando il numero degli studenti è superiore a 10 unità. Per quanto riguarda il wiki, affinché la collaborazione sia possibile e l’apporto di ciascuno rilevante, non si dovrebbero creare gruppi superiori alle 4-5 unità, almeno per il tipo di lavoro proposto all’interno del master, che consisteva solitamente nella creazione di materiali didattici multimediali. Per questo motivo, accanto al forum generale di ogni unità didattica (‘forum didattico’) a cui tutti gli studenti del gruppo-classe potevano partecipare e dove venivano inseriti interventi di interesse comune, è stato creato un forum diviso per gruppi (‘forum di servizio interno’) in cui gli studenti potevano interagire con i membri del proprio gruppo senza però vedere cosa accadeva nel forum degli altri gruppi. Lo stesso è avvenuto per il wiki, nel quale ciascuno studente poteva modificare e vedere solo il documento creato dal proprio gruppo. Tale divisione ha permesso ai docenti di monitorare la situazione e il lavoro di ciascun gruppo, e agli studenti di avere più spazio all’interno del progetto, partecipando così più attivamente al lavoro. Il docente ha potuto inoltre fornire feedback più puntuali relativi alle esigenze e problematiche specifiche di ciascun gruppo. È stato poi molto utile confrontare, alla fine dell’attività, i materiali prodotti dando la possibilità di visualizzare il lavoro degli altri per vedere quali risposte e soluzioni alternative sono state trovate al quesito posto, in un’ottica di peer learning.

Per svolgere le attività relative alle unità didattiche che prevedevano l’utilizzo del wiki, gli studenti hanno dunque utilizzato parallelamente il forum come mezzo di confronto e negoziazione per commentare gli interventi postati nel wiki prima di arrivare al prodotto finale. Come rilevato infatti da uno studio del 2012^[2] relativo alla scrittura collaborativa, l’utilizzo del forum è solitamente finalizzato al processo, mentre il wiki alla creazione del prodotto. Ciò spiega anche la differenza del tipo e del numero di interventi postati nell’uno e nell’altro. Se si prendono in considerazione tutti i forum del corso^[3], si può contare una media di 142,13 interventi totali per forum. Nei ‘forum didattici’, dove si fa conoscenza e ci si confronta discutendo spunti di riflessione principalmente al livello teorico, la media degli interventi postati è invece di 75,8, mentre la media di interventi per ciascun thread è 18,63. I numeri salgono notevolmente quando si parla di ‘forum di servizio’, nei quali la media degli interventi per forum è di 241,5 e quella per thread è di 70,88. Questo perché il forum di servizio è utilizzato per questioni più operative, come supporto per il processo di creazione del prodotto finale. Per quanto riguarda i wiki attivati, la media di interventi per ciascun wiki è di 111,4, ma se si tiene conto del fatto che in ogni wiki gli studenti sono stati divisi in 2 gruppi diversi, la media di interventi per ciascun gruppo di lavoro è di circa 55,7. Nel wiki, finalizzato alla redazione del testo oggetto di valutazione, ci si limita infatti a meno interventi più funzionali e precisi. Anche i commenti, postati da ciascuno studente con un colore diverso per essere immediatamente distinguibili, sono di solito molto diretti anche quando si corregge il lavoro degli altri. La comunicazione relativa alla social presence, infatti, è quasi interamente deputata al forum, dove gli studenti si incoraggiano e si supportano a vicenda. Il wiki è invece il luogo dell’azione, dove, come scrive una corsista:

“ci si sente in diritto di correggere gli altri, […] per focalizzare la propria attenzione su quello che dovrà essere il lavoro finale, quindi si usa un linguaggio più tecnico, ci si pone domande volte a risolvere problemi di ordine tecnico.”

L’esigenza di comunicare in tempo reale per portare a termine il lavoro assegnato, ha spinto gli studenti a chiedere di poter interagire in modalità sincrona attraverso la chat. Non sempre però la modalità di interazione sincrona si dimostra efficace, in quanto l’efficienza dello strumento dipende spesso anche dai mezzi informatici che si hanno a disposizione. Nel caso specifico, la chat di Moodle purtroppo si è dimostrata poco fluida, in quanto gli studenti erano costretti a ricaricare lo stesso messaggio o la stessa pagina più volte prima di riuscire ad inviarlo. Ciò ha inficiato l’efficacia della comunicazione tanto da costringere i corsisti a trovare mezzi alternativi per comunicare, come Skype o Facebook. L’utilizzo di tali mezzi non è di per sé negativo; è tuttavia necessario ricordare che la comunicazione che avviene al di fuori della piattaforma sfugge al monitoraggio del docente che potrebbe quindi perdere alcuni elementi di riscontro dell’attività degli studenti ed avere una immagine non veritiera del lavoro dei discenti al momento, ad esempio, della valutazione della partecipazione alle attività proposte.

È evidente comunque come l’intensa interazione con i compagni di studio e i docenti porti spesso alla necessità di avere un contatto più diretto e di dare un volto alle persone nascoste dietro lo schermo del computer:

“[La webconference] favorisce un rapporto più umano con colleghi e docenti”

“È straordinario pensare che in webconference si possa essere praticamente ovunque. La mancanza di barriere temporali e geografiche consente a tutti di poter fruire della migliore formazione possibile […] Il fatto di vedersi non ti fa sentire solo […] Per non parlare poi del vantaggio che il vedersi comporta per quanto riguarda tutti quei tratti extralinguistici e paralinguistici che rivestono un’importanza capitale in ogni processo comunicativo”

“La video conferenza […] mi ha permesso di capire come la tecnologia accoglie la tradizione ;-D e che da lì parte per arricchire, per unire, per collegare il visibile con l’invisibile!”. (Interventi degli studenti in uno dei forum didattici).

La webconference è quindi lo strumento che rende più evidente l’abbattimento delle distanze geografiche e che più coinvolge al livello emotivo ma, allo stesso tempo, la tecnologia più complessa da gestire: è necessario assicurasi che tutti gli studenti siano ben informati sulle modalità di funzionamento della stanza virtuale e degli strumenti necessari (cuffie, microfono, ecc.) e che tutti abbiano una buona connessione per evitare la mancanza di fluidità e la conseguente perdita di informazioni nella comunicazione video e audio:

“Ho sottovalutato l’importanza delle cuffie e questo piccolo dettaglio non mi ha permesso di partecipare attivamente perché il riverbero era talmente forte che mi impediva di capire le conversazioni che avvenivano in tempo reale tra la prof. e le mie compagne…”.

Gli strumenti di comunicazione in modalità asincrona hanno inoltre il vantaggio di poter essere utilizzati dagli studenti liberamente senza limiti troppo stringenti di tempo, mentre per l’utilizzo di strumenti come la videoconferenza è necessario concordare ogni volta modalità ed orari, e non è sempre facile combinare le disponibilità, soprattutto fra studenti che lavorano.

Gli strumenti asincroni, è vero, possono creare fraintendimenti, ma favoriscono uno studio più autonomo, lasciando agli studenti maggior spazio e tempo di riflessione, spingendoli a confrontarsi e a trovare da soli le soluzioni ai problemi in mancanza di un feedback in tempo reale:

“Questo […] ha generato dei fraintendimenti, che avrei voluto risolvere con un dialogo in presenza, o meglio sapevo che si sarebbero risolti più facilmente in un luogo reale e non virtuale, per la globalità di comunicazione che permette il primo rispetto al secondo. Anche su questo mi sbagliavo. Grazie all’intelligenza delle componenti del gruppo e alla volontà di raggiungere l’obiettivo finale (la simulazione delle prove), il contrasto si è comunque risolto e mi è sembrato, anzi, funzionale a chiarire il rapporto tra noi, elemento che riveste un ruolo chiave in un gruppo. La nostra volontà ha permesso il superamento di una comunicazione sottoposta a limiti. E qui entra in ballo ‘l’uomo’ nel senso più ampio del termine! Le capacità umane sono in grado di scavalcare anche i codici extralinguistici.”

Gli studenti sono portati a diventare tutor di loro stessi e dei propri colleghi mettendo a disposizione degli altri il proprio know-how per il conseguimento dell’obiettivo comune:

“Guardavo alle ragazze del mio gruppo con ammirazione per la loro capacità di muoversi con sicurezza all’interno, non solo della piattaforma, ma anche dei contenuti dell’unità. Le osservavo e cercavo di imparare da loro e molto mi hanno insegnato, sono state delle tutor involontarie.”

La necessità di autogestirsi e di collaborare ha quindi stimolato gli studenti ad acquisire autonomia nel percorso didattico e ad impadronirsi degli strumenti messi a disposizione.

Un altro strumento utilizzato è il sistema di messaggistica interna privata tramite il quale è possibile comunicare direttamente uno-a-uno. Il sistema si è rivelato utile sia per la comunicazione tra tutor e docenti, che per la comunicazione fra gli studenti, che tra docenti e studenti. Attraverso di esso è possibile infatti inviare messaggi privati, correzioni personalizzate con maggior riservatezza, evitando di mettere in difficoltà il destinatario davanti ai colleghi:

“Importante è stato il rapporto interpersonale con i colleghi e le professoresse, che si è consolidato nell’utilizzo della messaggistica privata. È stato uno strumento per ricevere stimoli, valutazioni, consigli, incoraggiamenti, e per dare ai miei colleghi lo stesso sostegno e aiuto che ho ricevuto”

“[La messaggistica privata offre] possibilità di riservatezza sia con i docenti che con i colleghi”.

L’utilizzo dei diversi strumenti messi a disposizione dalla piattaforma ha reso possibile la creazione di una vera e propria comunità di apprendimento. L’esperienza di ciascuno si è rivelata utile per l’arricchimento del gruppo, arrivando quasi a creare una ‘comunità di buone pratiche’ dove ci si è potuti confrontare e scambiare informazioni, ad esempio, sull’insegnamento della lingua nella scuola dell’infanzia, piuttosto che nella scuola secondaria, in Italia o all’estero, agli studenti universitari piuttosto che ai migranti. Dalla piattaforma risulta inoltre che gli studenti frequentanti hanno visualizzato più volte i materiali prodotti e le attività svolte anche in seguito, visto che il numero di log totali tra forum e wiki è di circa 28.820, mentre gli interventi effettivamente postati sono inferiori al 10% (ca. 2.689). Le attività svolte durante il percorso formativo hanno costituito una sorta di memoria storica, un serbatoio a cui attingere di tanto in tanto sia per rivedere argomenti già trattati che, probabilmente, per utilizzare i materiali prodotti nei lavori di gruppo, incrementando lo scambio e la circolazione delle informazioni e della conoscenza.

Elemento fondamentale per il successo del Master è stato il coordinamento, invisibile all’occhio dello studente, fra i docenti e il tutor che monitora tutte le attività didattiche ed ha quindi sempre il polso della situazione. Perché il percorso didattico risulti fluido al corsista è infatti necessario che ci sia una certa omogeneità negli obiettivi e nelle modalità di svolgimento delle varie attività proposte evitando ripetizioni o incongruenze. Per fare un solo esempio, la prima volta si sono trovati a dover strutturare una lezione corredandola di materiali didattici, gli studenti hanno fatto riferimento ad un syllabus indicato dal docente e facilmente reperibile online. Per non creare confusione nelle attività delle unità didattiche successive, il tutor ha poi suggerito ai docenti di adottare come riferimento lo stesso syllabus, e ciò è stato possibile solo grazie all’attento monitoraggio delle attività precedenti e dalla continua comunicazione fra i docenti delle varie unità didattiche e il tutor, elemento di raccordo fra di essi e con le esigenze degli studenti.

L’impronta pragmatica data al Master è stata apprezzata dai discenti che si sono trovati di fronte a problematiche altrimenti non riscontrabili solo attraverso lo studio teorico delle tecniche di insegnamento linguistico. Attraverso l’esperienza collaborativa del master, i corsisti hanno inoltre potuto sperimentare da discenti alcune problematiche relative all’apprendimento e riflettere sulle potenzialità delle nuove tecnologie e sul loro possibile impiego nella didattica:

“Cosa mi resta di tutto questo? Una ricchezza professionale, umana e tecnica in più. E allora penso a Roky, a Lucia, a Denis, ad Amza, ad Anika e agli altri bambini incontrati nelle mie classi e a quanto l’apprendimento della lingua italiana significhi per loro; al valore strumentale, psicologico ed emotivo che attribuiscono al saper capire, leggere e scrivere in lingua italiana. E penso alle LIM impolverate delle nostre classi e alla voglia che è cresciuta in me di usarle”.

La stretta e intensa collaborazione e condivisione di esperienze ha fatto nascere la necessità di ‘sfondare’ i confini del virtuale per conoscersi anche al di fuori della piattaforma, ed alcuni studenti hanno deciso appunto di incontrarsi di persona. Altri, hanno scelto di svolgere il tirocinio presso il CLICI e affiancare i docenti nel loro lavoro in classe per poter chiudere il cerchio e concludere con loro il percorso iniziato a distanza. E proprio partendo dall’esperienza del tirocinio, svolto ormai da diversi corsisti LCS presso i corsi del CLICI, si è deciso di organizzare un webinar che si terrà questo semestre e che metterà a confronto docenti e tirocinanti per far emergere punti di forza e problematiche relative all’attività di affiancamento del docente in classe, anche a beneficio di coloro che ancora devono affrontare tale esperienza.

L’Unione Europea, proponendosi di realizzare uno sviluppo economico basato sulla conoscenza, ha conferito un ruolo strategico all’università, alla formazione e all’orientamento. L’articolo, dopo aver esaminato i documenti europei legati a tali materie e aver illustrato il modello di società che intendono delineare (basata su una formazione centrata sull’individuo, e sulle sue capacità di autorientamento)  analizza un’esperienza di counseling per la scelta universitaria.
La ricerca è stata svolta in un liceo italiano ed evidenzia le difficoltà e i problemi legati alla realizzazione di un modello di orientamento formativo, se non si cambiano profondamente l’organizzazione e le strutture delle scuole e della didattica.

Introduzione

L’orientamento professionale, scolastico e universitario dei documenti europei è una componente centrale e costitutiva nelle politiche delle riforme economiche, formative e culturali dell’Unione, che viene affrontato non solo direttamente, ma anche quando i temi dei documenti sono le politiche di indirizzo in materia di università, formazione, competenze da sviluppare. E’ possibile distinguere, infatti, tra documenti nei quali l’orientamento è analizzato come servizio agli studenti e al cittadino, e nei quali si danno indicazioni su come devono essere organizzati i servizi e con quali metodologie, e altri in cui è trattato nell’ottica della domanda di risorse, di competenze e di professionalità necessarie all’Unione europea per realizzare programmi economici, formativi e culturali. Ne è un esempio il piano di riforme economiche lanciato con la Strategia di Lisbona nel 2000, poi rilanciata nel 2005 e proseguita con l’ “UE 2020”, che aveva come obiettivo far diventare l’Unione “la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010”.  Le finalità fondamentali, accanto ad altre, sono lo sviluppo dell’innovazione e dell’imprenditorialità, dell’inclusione sociale, del capitale umano e della riqualificazione del lavoro, delle pari opportunità per l’occupazione femminile e dello sviluppo sostenibile: esse implicitamente, diventano anche obiettivi per le politiche sull’orientamento formativo e professionale. All’interno della Strategia di Lisbona, sono inseriti il Processo di Bologna, con il quale si intende riformare l’istruzione superiore, e il Processo di Copenaghen, dedicato alla istruzione e formazione professionale. Se si esaminano tutti questi documenti, si può osservare come la politica dell’UE nei settori dell’istruzione e della formazione conferisca largo spazio a un modo nuovo di intendere la formazione e l’orientamento, centrandoli sulla persona, sui suoi percorsi individuali e sulle competenze maturate più che su percorsi standardizzati e informativi. Tale modo innovativo di intendere la formazione e l’orientamento potrà essere supportato dallo sviluppo delle attività di counseling di orientamento e dalla valorizzazione delle competenze inerenti i processi di facilitazione dello sviluppo personale, attività e competenze sempre più necessarie in futuro. Questo cambiamento di paradigma dell’orientamento è in linea con i cambiamenti della società globalizzata del XXI secolo, in cui il percorso professionale e formativo dell’individuo non è più lineare e costruito su tappe ben definite^[1]. L’importanza in tale contesto dello sviluppo delle attività di counseling è da intendere sia come necessità di rendere disponibili e di potenziare i servizi e le figure professionali del counseling di orientamento, sia come diffusione delle abilità, ad esso legate, nelle figure professionali impegnate nell’istruzione, nella formazione, nella gestione delle risorse umane.

Il ruolo centrale che l’Unione conferisce all’università e alla conoscenza nel processo di sviluppo economico determina la centralità dell’orientamento universitario, quale emerge anche in molti documenti che, pur non focalizzati su tale tema, hanno comunque l’intento di indirizzare gli studenti, le istituzioni, la ricerca e i lavoratori nel campo della conoscenza. Tali documenti, infatti, tratteggiano le direzioni prioritarie nel campo della formazione, dell’educazione e dell’istruzione superiore e disegnano un modello di cittadino europeo, con precise caratteristiche formative, professionali e personali, al quale le politiche e le pratiche dell’orientamento universitario e professionale si dovranno ispirare.

Nella prima parte dell’articolo, analizzerò le direttive europee su orientamento, istruzione e formazione che illustrano il contesto di una realtà complessa in cui l’individuo dovrà inserirsi, accettando nuove sfide e sfruttando nuove opportunità (l’apprendimento per tutta la vita, l’apprendimento formale e informale, il riconoscimento dei crediti ETCS, la mobilità in europea, una maggiore propensione verso le lauree scientifiche e l’imprenditorialità), focalizzandomi soprattutto sulle indicazioni che fanno emergere l’importanza delle competenze sociali, dell’orientamento centrato sul soggetto e sulla formazione di capacità di  autorientamento. Esaminerò poi i documenti europei su istruzione, formazione e orientamento nell’ottica di mostrare che la società prefigurata – attraverso la definizione dei principali obiettivi delle politiche comunitarie, la complessità dei percorsi formativi e professionali prospettati e le possibilità di scelte di vita – richieda per il cittadino europeo, o per quanti vogliano vivere, lavorare e formarsi nell’Unione europea, una approfondita conoscenza delle opportunità del mondo formativo e professionale in continua evoluzione della UE, una puntuale consapevolezza delle proprie risorse, e di come possono essere valorizzate nella realtà economica e culturale europea, e di conseguenza la  fruizione dei servizi di orientamento, adeguatamente potenziati: un orientamento  che sia  autenticamente formativo e basato sul  counseling e sullo sviluppo personale.

Nella seconda parte descriverò l’esperienza di counselor di orientamento in un liceo milanese con gli studenti dell’ultimo anno per la scelta della facoltà universitaria o del percorso post-diploma. Questa esperienza, da una parte mette in luce come la scuola, così com’è organizzata, è focalizzata sui contenuti piuttosto che sulla consapevolezza degli studenti delle proprie risorse e sullo sviluppo delle competenze di autorientamento, e come si sia ancora ben lontani da aver realizzato o aver reso possibili i vari obiettivi posti dall’Unione (relativamente alla mobilità in Europa per esempio, o alla formazione attraverso il lavoro, o al riconoscimento dell’apprendimento informale); dall’altra rivela l’utilità e l’efficacia del counseling di orientamento, mostrando come la scelta formativa o professionale abbia un senso all’interno del percorso personale e del punto in cui in quel momento si trova l’individuo, e implichi quindi una visione olistica, piuttosto che mere considerazioni relative alle attitudini e alle possibilità lavorative.

1.

I Paesi europei sono stati coinvolti, negli ultimi anni, dai processi di convergenza europea (come il Processo di Bologna e il Processo di Copenaghen) che hanno come scopo la mobilità e l’occupabilità degli studenti e dei cittadini attraverso la comparabilità dei sistemi di istruzione, la compatibilità dei sistemi formativi e delle competenze acquisite^[2]. Il Processo di Bologna, iniziato nel 1999 con la firma da parte di ventinove ministri dell’istruzione europea della Dichiarazione di Bologna, mirava alla costituzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA: European Higher Education Area) entro il 2010. Attualmente i Paesi europei che partecipano allo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore si sono dati una nuova programmazione fino al 2020 per sviluppare una conoscenza basata su creatività e innovazione.

Tale riorganizzazione dell’Istruzione superiore ha determinato effetti differenti nei vari paesi. In Spagna, per esempio, un paese per molti aspetti simile al nostro, tale processo ha stimolato un’ampia riflessione sulla necessità di modificare l’insegnamento/apprendimento, di progettare piani di innovazione educativa e ripensare i servizi di orientamento/tutorato. Lo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore, e le trasformazioni legate a esso, rendono  più difficile per gli studenti orientarsi tra i vari corsi di studio, nazionali ed europei, e richiedono  quindi un più ampio impegno nell’orientamento e nei servizi di tutorato^[3].

La Educación Superior se encuentra en un momento de profundos cambios al asumir los retos que implican la sociedad del conocimiento, la globalización, la revolución tecnológica, la diversidad de los estudiantes, el aprendizaje permanente, la rendición de cuentas, entre otros. Especialmente en Europa, estos cambios están liderados por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (BEES) en el que se otorga un papel preponderante al aprendizaje de los alumnos. Por tanto, el EEES supone una ocasión excelente para reflexionar sobre el modelo de universidad que queremos construir^[4].

Per quanto riguarda l’Italia, la letteratura, piuttosto che occuparsi, come è avvenuto in Spagna, delle necessità dei cambiamenti nella didattica, si è concentrata soprattutto sull’organizzazione universitaria, la governance, il rapporto con il mondo del lavoro, la terza missione dell’università e, soprattutto, dell’analisi degli effetti della riforma dei cicli, domandandosi se è stata utile per la riduzione della dispersione universitaria, l’aumento del numero di laureati e l’anticipazione dell’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro^[5].  In Italia, infatti, l’adesione alla suddivisione in tre cicli ha rappresentato anche un tentativo, di differenziare in diversi livelli l’istruzione superiore, per avvicinarsi ai modelli di altri paesi, nei quali accanto alla formazione universitaria esiste la formazione professionale superiore^[6].

Poiché un obiettivo del Processo di Bologna era anche quello di favorire la mobilità degli studenti e di aumentare la competitività internazionale dell’Alta formazione dell’Unione europea, i Paesi che partecipano ad esso, sia come partners sia come membri interni, si impegnano a garantire la trasparenza e la leggibilità dei processi formativi, a dare un’opportunità concreta agli studenti e ai laureati di proseguire gli studi o di trovare un’occupazione in un altro Stato europeo, a rendere attrattiva l’Istruzione Superiore Europea per i cittadini extracomunitari e a dare una formazione di alta qualità, utile per lo sviluppo economico e sociale dell’Europa^[7].

I ministri europei con il Comunicato di Bucarest (2012) affermano che l’istruzione e la formazione sono fondamentali per il superamento delle attuali difficoltà economiche e riconfermano il loro impegno a potenziare il legame con la ricerca e a trovare finanziamenti per perseguire l’obiettivo di garantire un’istruzione superiore di qualità a tutti, sviluppando anche i servizi di orientamento, di accrescere l’occupabilità dei laureati e di rafforzare la mobilità quale strumento per migliorare l’apprendimento. Inoltre, essi confermano di voler dare attuazione ai risultati dell’apprendimento, per garantire il successo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), e dichiarano l’importanza di sviluppare corsi congiunti, la collaborazione con le istituzioni di altre regioni del mondo e l’apertura internazionale^[8].

Il Processo di Copenaghen si propone di migliorare la qualità e l’attrattività dell’istruzione e della formazione professionale (IFP) europea attraverso lo sviluppo di una maggiore cooperazione tra i paesi membri. Tale processo si svolge seguendo la prospettiva della costruzione di uno spazio europeo dell’apprendimento permanente per dare ai cittadini la possibilità della sua valorizzazione  e convalida istituzionale, sia che sia stato  acquisito in contesti formali, non formali o informali^[9].

Con il ‘Comunicato di Bruges’ (2010), vengono stabiliti obiettivi strategici a lungo termine per il periodo 2011-2020, tra i quali: rendere l’apprendimento permanente e la mobilità una realtà, rafforzare la creatività, l’innovazione e l’imprenditorialità, garantire la sostenibilità e l’eccellenza dell’istruzione e della formazione professionale, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva^[10].

In questi documenti, si può ravvisare il disegno di stimolare una continua formazione, che stia al passo con i tempi e che corrisponda alle esigenze della ricerca, della tecnologia e delle trasformazioni economiche, in modo che i cittadini europei possano sempre di più accedere a un’istruzione superiore attraverso percorsi diversi da quelli tradizionali e definiti, più innovativi, come l’apprendimento informale, attraverso il lavoro, con formazioni trans-disciplinari e soprattutto senza più barriere nazionali. Per realizzare tale formazione continua, secondo l’Unione Europea, non solo il motore dell’istruzione superiore dovrà consistere in un’unione tra università, imprese e ricerca, attraverso cioè una maggiore compenetrazione dell’istruzione superiore con i poteri economici, ma ci dovrà essere anche una maggiore integrazione dei servizi di orientamento permanente con le strategie dell’apprendimento permanente^[11]. Si dovrà incoraggiare la creazione di “sistemi efficaci di orientamento permanente e di sistemi integrati per la convalida dell’apprendimento non formale e informale”^[12] e il ritorno all’istruzione superiore da parte di adulti che ne sarebbero ormai fuori per età: gli istituti di istruzione superiore dovrebbero essere pronti ad accogliere studenti meno ‘tradizionali’ e  preparare per essi un’offerta di apprendimento adeguata e significativa^[13]. L’orientamento è considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione, e attraverso di esso è possibile: prevenire lo squilibrio tra formazione e mercato del lavoro, elevare il tasso medio delle persone che raggiungono la formazione nell’istruzione secondaria e superiore, favorire il passaggio tra formazione e mondo del lavoro, ma anche viceversa (ritorno agli studi), e migliorare l’inclusione sociale.

La finalità dell’Unione è quella di rendere l’istruzione superiore e la ricerca europea una eccellenza, in modo che diventi più attraente e più competitiva a livello mondiale, ma non selettiva: cerca di valorizzare la funzione sociale dell’Università come centro culturale e di diffusione della conoscenza, come è attestato dall’attenzione al tema dell’inclusività e dell’orientamento nell’arco dell’intera vita. I documenti europei prospettano una società europea inclusiva, nella quale ci sia una grande apertura a un dialogo interculturale con la presenza di un accentuato multilinguismo e di una diffusa conoscenza delle lingue. Inoltre sostengono la necessità, nei livelli elevati dell’istruzione, di rafforzare l’insegnamento delle scienze per migliorare l’apprendimento della matematica e delle scienze, e soprattutto promuovere una maggiore equità di genere, cercando di aumentare il numero delle ragazze che si diplomano in matematica, scienze e tecnologia, che risultano ancora minoritarie^[14]. L’attrazione degli studenti nelle aeree scientifiche della matematica e della tecnologia sarebbe potuta avvenire attraverso nuove strategie di orientamento e di consulenza scolastica e professionale, che avrebbero potuto contribuire anche a un maggior equilibrio tra i sessi^[15].

Inoltre, l’Unione auspica una maggiore collaborazione dell’istruzione superiore europea e considera funzionale a questo scopo sviluppare anche corsi europei, attraverso consorzi di università che conferiscano un titolo di laurea comune e una doppia laurea a livello di Master e di Dottorato^[16]. La mobilità interna all’Europa sia degli studenti, sia del personale è un aspetto rilevante su cui insistono i documenti europei. L’intento è quello di far diventare una pratica comune tra gli studenti dell’istruzione superiore quello di trascorrere un periodo di formazione all’estero.

Si insiste inoltre sul triangolo della conoscenza costituito da istruzione, ricerca e innovazione, perché si stabiliscano collegamenti stretti tra mondo dell’istruzione, Università e imprese innovative. C’è l’intento di rafforzare il ruolo economico e produttivo delle Università all’interno dell’Europa, considerate come essenziali per il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona, come possibili motori della crescita e dell’occupazione e determinanti per  l’inserimento dell’Europa in un contesto di competitività economica.

L’Università acquisisce una funzione nuova, soprattutto con il programma del 2006, con cui la lifelong learning è integrata nella strategia di Lisbona^[17]. Infatti, è l’istituzione principale che può svolgere un ruolo di stimolo e di coordinamento tra gli attori coinvolti nella formazione, sia a livello locale, sia nazionale, e promuovere lo sviluppo economico e sociale di un territorio: la terza missione dell’università^[18].

La strategia di Lisbona ha conferito ai settori dell’istruzione e della formazione un ruolo fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi posti in ambito economico, sociale e della ricerca, mutandone così le forme e le funzioni. Il raccordo delle politiche economiche, sociali e della ricerca con quelle dell’istruzione e della formazione si attua con lo sviluppo della lifelong learning e della terza missione dell’università. L’importanza dell’apprendimento permanente, per il passaggio a una società della conoscenza, considerando i cambiamenti economico-sociali in atto, è espressa già nella comunicazione della Commissione del 2001^[19]. Si afferma che, attraverso il nuovo approccio all’istruzione e alla formazione rappresentato dalla lifelong learning, è possibile far convergere aspetti delle strategie, dei processi e dei programmi europei in atto, riguardanti l’occupazione, l’inclusione sociale, la gioventù e la ricerca, legandosi anche agli obiettivi di una maggiore mobilità interna dei cittadini e di un apprendimento di qualità per tutti. In questo modo, l’orientamento permanente è fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi della strategia di Lisbona e di ‘Europa 2020’. Nella società della conoscenza e del cambiamento, sono sempre più importanti nuove competenze e non è più possibile una formazione rigidamente all’interno dei sistemi scolastici, d’istruzione e di formazione^[20].

Per quanto riguarda la legislazione nazionale italiana, già nella direttiva del 6 agosto 1997, n. 487 si dà molta importanza all’orientamento, così come emerge nella dimensione culturale ed economica europea, come elemento fondamentale nel processo di formazione della persona durante tutto l’arco della vita. Le finalità sono espresse nell’art. 1:

L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e di partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.

Per realizzare tale principio, le scuole dovranno quindi inserire attività di orientamento all’interno del curricolo, formare i docenti sui temi dell’orientamento anche per le abilità relazionali, la didattica orientativa e le tecnologie didattiche, sviluppare iniziative di studio-lavoro, di esperienze nel campo sociale, della cultura e del volontariato, considerando le caratteristiche degli studenti e l’ambiente socio-economico nel quale sono inserite le scuole. Le attività, che comprenderanno anche l’orientamento per la scelta universitaria, avranno anche come scopo quello della prevenzione della dispersione scolastica e del successo formativo. Si ribadisce inoltre l’importanza della collaborazione tra scuole e università per la realizzazione delle iniziative. Nel testo, inoltre, vengono previste attività di orientamento per la formazione professionale e il lavoro e le azioni che si dovranno intraprendere in tal senso a livello nazionale, regionale e provinciale.

Nel Decreto legislativo del 14 gennaio 2008, n. 21 si danno indicazioni alle scuole e alle istituzioni di istruzione superiore per la preparazione di percorsi di orientamento per gli studenti dell’ultimo anno delle scuole superiori non solo per facilitare la loro scelta universitaria sulla base della conoscenza del mondo del lavoro, dei settori emergenti, dei percorsi di studio e  per individuarne interessi e predisposizioni specifiche, ma anche per valorizzare le scelte di discipline tecnico-scientifiche^[21].

Nelle “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”, viene ribadito il ruolo strategico dell’orientamento per contrastare la dispersione e l’insuccesso formativo^[22]. E’ importante notare come il documento sottolinei che il processo di orientamento dovrà essere centrato sulla persona, in modo da potenziare le competenze personali, la conoscenza attiva del contesto esperienziale e preparare il soggetto alla progettualità individuale. Per questi motivi, gli interventi educativi devono puntare a far maturare un metodo per l’auto-orientamento, sviluppare competenze orientative e una progettualità personale, creando anche un’alleanza educativa con i genitori. Si afferma, quindi, che tali interventi possono essere svolti attraverso una didattica orientativa, azioni di tutorato e soprattutto con la realizzazione di reti integrate (centrate sul territorio) per l’orientamento.

E’ ribadito che dal punto di vista normativo è superata l’ottica di orientamento informativo relegato all’ultimo anno delle scuole superiori “a favore di una dimensione trasversale e continua dell’orientamento, che attraversa ugualmente tutte le discipline a partire dalla scuola primaria”.

Per quanto riguarda la transizione all’università, si raccomandano azioni di collegamento con il sistema di istruzione secondaria e attività di tutorato in itinere, soprattutto durante il primo anno.

Il processo di costruzione dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore presuppone profonde trasformazioni dei ruoli dei docenti, dei formatori e degli orientatori e un intreccio più forte dell’orientamento con l’istruzione e la formazione: la nuova organizzazione attua una rivoluzione copernicana che situa al centro dell’apprendimento lo studente e spinge verso un cambiamento del ruolo del docente, al quale si richiede l’esercizio di nuove funzioni, quali quelle di facilitatore, tutor, mentor, orientatore. Con il Processo di Bologna, il modello di università è centrato sullo studente, sullo sviluppo della sua flessibilità, delle sue capacità di relazioni interpersonali, di lavorare in gruppo, di aver fiducia in se stesso: competenze, quest’ultime che gli permetteranno di inserirsi più facilmente in una società in rapida trasformazione. In questa Università, i processi di apprendimento/insegnamento saranno legati sempre più strettamente allo sviluppo dell’orientamento, che, nel nuovo Spazio Europeo dell’Istruzione superiore, rappresenta un elemento cruciale^[23].

L’adozione e lo sviluppo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), nato in ambito comunitario nel 1989 per permettere il riconoscimento di periodi di studio svolti all’estero, strumento chiave per la realizzazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, rappresentano un cambiamento strutturale del processo di istruzione/apprendimento. Attraverso il sistema dei crediti, l’attenzione si focalizza non più sul docente e sulle sue ore d’insegnamento, ma sullo studente e sul suo carico di lavoro (composto da ore di lezione, ore di laboratorio e ore di studio): diventa importante di conseguenza riflettere sui suoi processi di apprendimento e sul processo di insegnamento/apprendimento, che è quindi ora sempre più centrato sullo studente^[24].

Tali cambiamenti, però, non sempre sono percepiti dai docenti che non si preoccupano delle nuove sfide poste dalla costruzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore^[25].

Tutti i provvedimenti sopra ricordati determinano una necessaria assunzione di responsabilità del soggetto del proprio apprendimento, che, centrato sullo studente, rende essenziale un’attività di orientamento e di appoggio alla docenza^[26]. Si tratta quindi di un orientamento formativo – che considera gli interessi, le attitudini, il contesto di vita, di lavoro e l’esperienza – inteso quindi come processo di counseling e considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione^[27].

Questo orientamento dovrà essere un servizio accessibile a tutti e permanentemente, centrato sulla persona, che non dovrà più distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale. Tale orientamento, inoltre, dovrà avere un approccio attivo, che non sia erogato su richiesta, ma in modo costante e istituzionalizzato^[28].

I servizi di orientamento possono essere utili anche per estendere l’accesso dei cittadini europei all’istruzione permanente e all’intera offerta di apprendimento disponibile dando informazioni e consulenze^[29]. Questo aspetto è ancora più importante nell’attuale contesto europeo in cui si è allargato l’accesso all’università anche a fasce della  popolazione molto diverse e che prima erano escluse, determinando uno spettro molto ampio dei profili degli studenti (studenti part-time, adulti sopra i venticinque anni, diversamente abili, studenti internazionali, di minoranze etniche)^[30].

Per questo motivo, per l’Unione, è inoltre essenziale strutturare sistemi che convalidino l’esperienza precedente e ne promuovano l’applicazione in diversi contesti. Il miglioramento dell’istruzione viene quindi strettamente legato a quello dell’orientamento^[31].

Negli Stati membri, la diffusione di percorsi di studio meno standardizzati, determinerà una  necessità continua di ri-orientamento e trasformerà anche il ruolo degli insegnanti e dei formatori, che, nei prossimi decenni, dovranno diventare sempre più consulenti, tutori e mediatori.

In una società come l’attuale, nella quale le scelte si compiono in scenari in rapido mutamento anche queste possono essere modificate e riadattate. In tale contesto, il percorso di orientamento non può considerarsi concluso con una decisione. Quest’ultima potrà apparire nel tempo in modo differente, aprire nuove possibilità e avere necessità di nuove ridefinizioni e consapevolezze: dopo la scelta quindi, potrà risultare utile una ulteriore fase di orientamento.

Per questo motivo, è sempre più importante la capacità di autorientarsi, e diventa sempre più indispensabile garantire, soprattutto per quanti provengono da situazioni socio-economiche o culturali di svantaggio, la possibilità a tutti di accedere, oltre che all’apprendimento, ai servizi di orientamento.

Con il potenziamento dell’apprendimento permanente si sviluppa anche il concetto di orientamento permanente^[32]. La definizione comprende un ampio ventaglio di servizi, tra i quali per esempio il dare informazioni, il counseling, il mentoring, il bilancio delle competenze,  che vengono offerti ai cittadini in ogni momento della loro vita e a ogni età, affinché essi  possano identificare e comprendere le proprie capacità, interessi, valori in modo da scegliere e portare avanti con consapevolezza il proprio percorso formativo e professionale^[33].

Il cambiamento di prospettiva emerso nella documentazione europea per quanto riguarda i processi formativi, l’apprendimento e l’orientamento spinge alla mobilitazione, nelle varie figure coinvolte (studenti, docenti, orientatori) di abilità di counseling.

Un altro ambito in cui è importante la diffusione di servizi di counseling di orientamento è quello universitario. Lo sviluppo di servizi di questo tipo per l’orientamento in itinere integrano l’offerta formativa, migliorano l’efficienza e l’efficacia dei sistemi universitari europei, contrastandone la crisi generata dall’università di massa, dall’eterogeneità sociale e culturale  di chi attualmente vi accede e dall’aumento degli studenti non-standard^[34]. Se tali servizi fossero erogati non esclusivamente su richiesta, ma in modo istituzionalizzato, in entrata e in itinere, potrebbero incidere sul problema del drop out, accentuatosi in tutti gli Stati europei e favorire, la realizzazione dell’obiettivo dell’UE di aumentare il numero di chi ha completato l’istruzione superiore.

2.

Il progetto dello Sportello di counseling di orientamento in uscita, organizzato nell’anno scolastico 2011-2012, si proponeva di offrire un servizio agli studenti dell’ultimo anno, che permettesse loro di avere a disposizione uno spazio di riflessione e di crescita sul tema della scelta della formazione post-diploma. Il servizio rappresentava per gli studenti un’opportunità in più, rispetto alle iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola, per le quali ha costituito un complemento e un sostegno.

Lo sportello prevedeva colloqui individuali della durata di 45-55 minuti.  Il percorso (svolto, di norma, da un minimo di uno o a un massimo di otto incontri) aveva per obiettivi lo sviluppo delle capacità di autorientamento, di una maggiore consapevolezza di se stessi, delle proprie risorse e potenzialità (in modo da definire i propri desideri, prefiggersi degli obiettivi e riuscire a prendere decisioni rispetto al proprio futuro formativo e professionale), di una maggiore determinazione e il superamento di eventuali difficoltà e blocchi. Lo studente, focalizzando la sua attenzione sul tema della scelta, avrebbe utilizzato con maggiore profitto le iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola.

Durante il primo colloquio, stabilivo con gli studenti gli obiettivi degli incontri e spiegavo quello che potevano aspettarsi dal percorso e soprattutto quello che non avrebbero potuto ottenere. Ho ripreso la definizione del counseling data dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1989:

il counseling è un processo che, attraverso il dialogo e l’interazione, aiuta le persone a risolvere e gestire problemi e a prendere decisioni; esso coinvolge un “cliente” e un “counselor”: il primo è un soggetto che sente il bisogno di essere aiutato, il secondo è una persona esperta, imparziale, non legata al cliente, addestrato all’ascolto, al supporto e alla guida.

Spiegavo, quindi, loro che gli incontri non avrebbero avuto come scopo quello di dare informazioni sui corsi universitari (attività organizzata in incontri a parte dalla scuola), né tanto meno quello di dare valutazioni attitudinali o di personalità, ma che questi incontri  avrebbero permesso loro, attraverso lo stabilirsi di una relazione di fiducia, di far emergere le loro risorse personali per poter affrontare con una maggiore consapevolezza la scelta post-diploma. Lo scopo principale del primo colloquio era chiarire con gli studenti la natura, le caratteristiche e i limiti dell’attività del counseling di orientamento.

Gli studenti che hanno partecipato al progetto sono stati ventidue, in maggioranza ragazze (diciannove su ventidue) e le sedute svolte sono state in totale centodieci, con una media quindi di cinque incontri a studente. In alcuni casi, c’è stato un solo incontro, in altri, il numero è stato più alto fino a superare, in casi particolari, il numero di dieci incontri. In tali casi, erano intrecciate al tema dell’orientamento altri tipi di problematiche, quali il rapporto con i genitori, gli insegnanti o le relazioni socio-affettive, per cui si è reso necessario modificare temporaneamente l’obiettivo della consulenza per dedicarsi a dipanare questi altri nodi, prima di affrontare l’analisi della scelta universitaria.

Il bisogno di accedere allo sportello non nasceva da una difficoltà nel cercare informazioni sui percorsi di proprio interesse, ma dal desiderio di conoscere le proprie risorse e competenze, capire i propri desideri rispetto al futuro formativo e professionale e soprattutto dalla necessità di avere consigli da un esperto che facesse loro conoscere la situazione del mercato del lavoro o della formazione. Queste risposte hanno dato lo spunto per chiarire, nel corso del primo colloquio, i limiti e le funzioni del counselor di orientamento. Ho spiegato come il compito di tale figura professionale non fosse quella di dare informazioni, sul mercato del lavoro o sulle opportunità formative, – aspetti comunque importantissimi -, ma di focalizzare l’attenzione sul problema della scelta, per far emergere nel soggetto le capacità di autorientamento: l’obiettivo principale del percorso di counseling sarebbe stato quello di far diventare lo studente protagonista del processo decisionale, accrescendo in lui la motivazione, la determinazione e la fiducia nelle proprie capacità di scelta, in modo che egli riuscisse  ad accedere in autonomia alle proprie risorse e a quello di cui aveva bisogno per  arrivare ad una scelta professionale e universitaria. L’aspetto di avere a disposizione un esperto del mondo del lavoro e formativo, che sembrava così centrale nella loro richiesta di accesso allo sportello, nel corso dei successivi colloqui risultò, poi, marginale: gli studenti, da subito, hanno presentato la problematica rispetto alla scelta in altri termini, e si sono rivolti, per avere le informazioni necessarie sui propri campi di interesse, alla propria cerchia di relazioni familiari, sociali o scolastiche o ad altri servizi.

Le difficoltà rispetto alla decisione del percorso post-diploma possono essere raggruppate in tre tipologie:

• conflitto tra i propri desideri e le aspettative o  le pressioni dei genitori e degli insegnanti
• insicurezza sulle proprie capacità e sulle possibilità di inserimento nel mercato lavorativo
• mancanza /desiderio di una passione o attitudine specifica.

In generale, a seguito del percorso, gli studenti sono riusciti a operare una scelta sulla loro formazione superiore e hanno dichiarato di essere molto soddisfatti dello sportello. Alla fine degli incontri risultavano maggiormente motivati a proseguire gli studi, a impegnarsi con serietà nel raggiungimento di obiettivi formativi e professionali e più sereni rispetto al loro futuro.  Quasi tutti erano determinati a proseguire gli studi superiori, accedendo all’Università, all’Accademia o corsi equipollenti, e la maggior parte era decisa a rimanere nell’ambito dell’indirizzo del Liceo.

I ragazzi hanno valutato lo sportello di orientamento, come uno spazio rispettoso, in cui sentivano un clima di fiducia, di ascolto e di comprensione. La maggior parte degli studenti dichiarava inoltre che il percorso lo aveva aiutato ad avere una maggiore consapevolezza delle proprie competenze e risorse, per capire quello che avrebbero voluto fare, sentiva di avere in quel momento, alla conclusione delle sedute, una maggiore disponibilità verso esperienze e situazioni nuove di lavoro o di studio e di avere la capacità di mettere in atto nuove strategie di comportamento per modificare la propria situazione formativa.

Con riferimento al patto educativo con la scuola e con gli studenti, che stabiliva come obiettivo l’orientamento post-diploma, è stato rispettato, anche se, nel corso dei colloqui, sono emersi spesso altri tipi di problematiche che, in alcuni casi, sono diventate più importanti e preponderanti rispetto a quello dell’orientamento. Nella maggior parte dei casi, affrontare questi altri problemi (i rapporti familiari o scolastici, il senso di solitudine o d’inadeguatezza) era funzionale al lavoro e di conseguenza non ponevo limiti stretti rispetto agli argomenti da trattare, riuscendo facilmente a contenere i ragazzi e a reindirizzarli con facilità ad affrontare il problema che li aveva portati allo sportello.

Il counseling di orientamento proposto a scuola ha avuto sicuramente diversi aspetti positivi. Gli studenti, facendo emergere i loro dubbi, preoccupazioni, conflitti o ansie, hanno approfondito la conoscenza di se stessi e dei contesti in cui vivevano. A ogni colloquio si modificava il loro stato emotivo e si trasformavano situazioni in apparenza bloccate.

Attraverso le sedute, imparavano ad affrontare il problema dell’orientamento in modo maggiormente attivo e consapevole. Quando osservavo che i ragazzi incominciavano a intravedere alcune possibilità di scelta, focalizzavo l’attenzione su di esse, in modo da suscitare in loro le motivazioni ad approfondire le conoscenze su come fossero organizzati i corsi, o sugli sbocchi lavorativi, partecipando con maggiore consapevolezza alle iniziative di orientamento informativo proposte dalla scuola o attingendo a risorse familiari o amicali per approfondire alcune questioni importanti. Gli studenti così stimolati, creavano anche al di fuori dell’ambito scolastico, situazioni di apprendimento/orientamento, discutendo tra loro e scambiandosi informazioni, consultando i siti internet delle università, organizzando incontri con gli amici dei genitori inseriti in ambienti formativi e lavorativi di loro interesse. Ho potuto verificare, quindi,  come l’approccio non direttivo e non informativo del counseling, che prevede che il cliente attinga alle proprie risorse personali, non abbia costituito un limite al processo, ma ne abbia determinato l’efficacia.

E’ interessante notare quale fosse il bagaglio di conoscenze e di capacità di autorientamento che questi studenti avevano maturato attraverso il loro percorso scolastico: non si è notato in loro l’attivazione di un processo di integrazione tra formazione e orientamento, così come peraltro sarebbe previsto dalle direttive ministeriali e dalle linee guida per l’orientamento^[35].

L’intento orientativo era presente unicamente, o almeno questo era quello che emergeva attraverso quanto mi dicevano i ragazzi, tra gli insegnanti delle materie di indirizzo e non negli altri, ed era percepito da loro come prescrittivo (il professore che valutava le capacità e indicava l’attitudine o meno dell’allievo rispetto a un determinato corso di studi): l’orientamento, secondo quanto emergeva dagli studenti, non sembrava svolto in connessione con la formazione e non appariva per lo più come il risultato di un processo nel quale venivano attivate le capacità di autovalutazione, il senso di competenza e la consapevolezza. D’altra parte l’introduzione nella scuola di una didattica orientativa, che sviluppi l’autorientamento, così come indicato dalle direttive europee e dalle linee guida ministeriali, richiede, oltre a un’adeguata formazione dei docenti, indirizzata in tale senso, una riorganizzazione strutturale della scuola e della didattica, che ponga lo studente al centro dell’apprendimento e del processo formativo.

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Il lavoro analizza un volume che ha riscosso un certo successo nel campo della letteratura fantasy crossover degli ultimi anni. Si tratta del romanzo La setta degli assassini di Licia Troisi, primo volume della trilogia Le guerre del mondo emerso.
Il romanzo viene analizzato con gli strumenti dell’analisi pedagogico sociale enucleando dai temi trattati e da alcune caratteristiche dei personaggi disegnati dall’autrice, quelli che si configurano come bisogni educativi inespressi da parte degli adolescenti, a cui gli adulti educatori sono chiamati a rispondere.
Si riscontra una straordinaria sovrapponibilità tra lo strisciante attuale disagio sociale degli adulti, negli effetti che crea nei più giovani, così come emerge dalla rilevazione della “temperatura sociale” del nostro paese da parte delle Considerazioni generali del 45° Rapporto CENSIS sulla situazione sociale del Paese, e temi (e personaggi) tratteggiati dalla giovane scrittrice.
L’analisi permette di evidenziare la presenza di un mondo fantastico che oscilla tra paura e desiderio (di riconoscimento sociale, di autorealizzazione e di ricerca di senso per sé e per gli altri). Scaturisce la necessità di un ascolto attento da parte degli adulti di quanto sembra preoccupare i giovani, e fa loro prediligere una lettura che faccia da specchio ai loro timori e speranze. L’obiettivo é fornire chiavi interpretative della realtà che contrastino la disperazione, la solitudine, la illusoria sensazione di avere sempre e comunque in mano le chiavi della propria realizzazione personale.
È compito degli adulti offrire visioni e soluzioni alternative, più realistiche rispetto a quanto proposto, pur meritoriamente, dagli autori, e rispetto alle quali questa generazione di giovani e giovanissimi corre il rischio di aderire incondizionatamente soprattutto se spinta dalla solitudine e dal vuoto di significati che la circonda.

The work presented aims to analyze a successful volume in the field of crossover fantasy literature. This is the novel “the sect of assassins” by Licia Troisi, the first volume of the trilogy “The wars of the emerged world ” by the same author.

The novel is analyzed by identifying in a social-pedagogical key, features which corresponds to educational needs. This analysis, to be framed in a proper disciplinary investigation, must be contextualized in an appropriate social setting. The measurement of the “social temperature” of our country recognized by the most important centers of research opinion poll (here we concentrate mainly on the 45th CENSIS report on the social situation of the Country,) shows a remarkable overlap between the creeping social problems of adults and its impact on young people, and features faced by the young Italian writer. Here are a few: a community lacking, the religiousness, individualism, the search for meaning, manipulation, redemption.

The analysis allows to highlight the need for a more adequate listening by adults, of the themes that seem to worry young people causing them the preference for a reading that is a mirror to their fears and hopes. It is adults’ duty offer alternative solutions and perspectives, perhaps more complete than what proposed, while commendably, by authors, and with respect to which this generation of children and young people run the risk of joining unconditionally especially if pushed the loneliness and emptiness of meaning surrounding them.

Introduzione

Questo lavoro analizza un volume di successo all’interno del panorama editoriale per ragazzi degli ultimi anni, sullo sfondo del contesto sociale italiano messo a fuoco dallo studio dell’Istituto CENSIS, sulla situazione sociale del Paese del 2010^[1].

Il romanzo mette in luce, in modo del tutto imprevedibile, perché si tratta di un caso unico nella produzione della scrittrice, le ripercussioni sui giovani della evidente situazione di disagio sociale tratteggiata nel Rapporto.

L’autrice, che scrive per adolescenti e pre-adolescenti, ha trovato il successo con questo suo romanzo, che ha scalato le vette di autorevoli classifiche del genere, dimostrando un evidente gradimento da parte del pubblico, anche all’interno del panorama editoriale italiano che si affaccia all’estero.

Le ragioni di questo successo sono dovute a sapienti operazioni di marketing^[2], ma non si può escludere una motivazione più profonda: cioè che la coloritura narrativa risponda a stati emotivi comuni a molti giovani e adulti; che illustri metaforicamente alcuni dei tentativi di accomodamento posti in essere rispetto ad uno stato di diffuso squilibrio psico-sociale, che produce esiti non sempre auspicabili negli adulti e nei giovani.

L’attuale situazione sociale risulta infatti di difficile gestione per chi vi si affaccia con una pressante domanda di senso, di riconoscimento, di felicità, di riscatto, che non è semplicemente sociale, e che il più delle volte tende a rimanere inespressa.

L’insieme di questi elementi dà luogo al costituirsi di una vera e propria antropologia che la scrittrice illustra in modo vivido, anche se le conclusioni a cui giunge possono essere fonte di preoccupazione per un educatore, ma costituiscono anche un vivace stimolo per ulteriori analisi e interventi che vadano a completare in senso educativo ciò che l’autrice tratteggia.

Obiettivo dell’indagine pedagogico sociale, applicato a questo inconsueto campo di indagine, è infatti la ricerca di bisogni educativi espressi o impliciti, che derivano dai modi in cui le persone si adattano alle pressioni sociali.

L’utilizzo dello strumento sociologico fornisce le coordinate di riferimento che  inquadrano una temperie che è culturale, ma determinata socialmente, nel senso più ampio del termine; la lettura del testo così inquadrata e l’interpretazione di alcuni temi e personaggi che ne scaturisce, non appartiene ai consueti strumenti euristici della pedagogia; essa si trova infatti a cavallo dell’analisi del testo letterario e una modalità specifica di analisi che risulta più orientata più in senso psicodinamico (di intreccio di fatti con la storia personale della protagonista e le relative dinamiche emotivo-affettive che ne scaturiscono) che altro. Un tale mix disciplinare al di là di ogni approssimativo sincretismo, risulta possibile proprio perché la pedagogia sociale è disciplina di confine e di contaminazione esplicita con altri saperi.

In questo sta il contributo creativo dell’analisi che viene qui presentata: non semplice analisi letteraria, non semplice analisi pedagogica, non semplice esercizio introspettivo di caratteri altrui, non semplicemente l’esito di una analisi sociologica e dei bisogni educativi emergenti dal quadro che ne scaturisce. Ma tutto questo insieme . Dunque un lavoro di decodifica ed interpretazione di un vissuto adolescenziale che si muove tra desiderio di individuazione ed emancipazione, e disagio sociale degli adulti che ricade, per default, sui  giovani. Una tale modalità euristica rientra a pieno titolo nel campo della ricerca orientata in senso pedagogico sociale

Dalla riflessione educativa che ne scaturisce possono prendere corpo progettazioni educativo-formative che investano i luoghi di crescita dei giovani nei diversi livelli di formalizzazione; la scuola, certamente, ma anche la famiglia e le istituzioni che ad essa si integrano, insieme ai luoghi di aggregazione giovanile.

Il romanzo che verrà preso in esame è il primo della trilogia de Le guerre del mondo emerso dal titolo La setta degli assassini.

Prima di arrivare all’analisi vera e propria verranno riportati ampi stralci del ritratto della società italiana emergente dall’analisi dell’istituto CENSIS sulla situazione sociale del paese dell’anno 2010^[3]: analisi da cui sono scaturite considerazioni inconsuete da parte dei curatori.

Obiettivo finale del lavoro è mostrare l’utilità di un romanzo fantasy per la comprensione ‘dall’interno’ di alcuni vissuti, che nei giovani, tendono a rimanere celati: la letteratura per adolescenti è efficace educativamente proprio perché come l’educazione trasmette e interpreta, sa parlarci di quanto i giovani non riescono ad esprimere^[4]. Compito degli adulti è avvicinarsi con discrezione a questo universo cercando di comprenderlo attraverso la funzione di specchio che questi romanzi esercitano.

Il contributo dell’analisi pedagogica è fornire risposte connotate criticamente, ma certamente più complete, rispetto a quanto proposto dall’autrice: portare relazione dove c’è solitudine, dove c’è disperazione portare speranza, portare possibilità di redenzione dove c’è uno strenuo affannarsi per “farcela da soli” pagando un prezzo eccessivamente alto.

La visione del CENSIS: Una società segnata dal vuoto

Il rapporto CENSIS, costituisce la cornice entro cui si articola questo lavoro.

Non è possibile, oggi, non prendere atto di alcuni lampanti esiti del fallimento educativo e di ricerca di senso nei giovani, a livello globale: esistono alcune situazioni di cui si parla e si scrive poco, ma sono comunque motivo di preoccupazione: dalla sottocultura Emo, che viene dagli stati Uniti (in cui i giovani sono spinti anche a forme di autolesionismo come il cutting); alla dipendenza da Internet, che in paesi come il Giappone assume le forme dell’Hikikomori^[5], a tutte le forme di manipolazione violenta del corpo all’utilizzo delle droghe sonore^[6].citare in maniera intensa l’attività cerebrale, in modo simile alle droghe. Cfr. http://i-doser.com/about.html.] in commercio su Internet, delle quali è dubbia l’efficacia, ma non l’attrattiva esercitata sui giovani, di poter acquisire a costo praticamente nullo, possibilità di ‘viaggi’ che sfuggono al controllo degli adulti perché mascherate dagli auricolari di un MP3.

Questi preoccupanti vertici di alienazione nascono da una situazione sociale che colpisce prima gli adulti e si riversa poi sui giovani.

Le Considerazioni generali del 44° Rapporto sulla situazione sociale del Paese, sono come ammettono gli stessi curatori, un po’ eccentriche rispetto al passato: al termine del primo decennio degli anni Duemila è il momento di tirare le somme sul profilo psico-sociale degli Italiani, suggerisce il Rapporto, per misurare la “temperatura sociale” nel Paese.

Nell’attuale realtà italiana rimbalzano spesso sensazioni di fragilità sia personali che di massa, che fanno pensare ad una perdita di consistenza (anche morale e psichica) del sistema nel suo complesso. È frequente il riscontro di comportamenti e atteggiamenti spaesati, indifferenti, cinici, passivamente adattativi o arrangiatorii, prigionieri delle influenze mediatiche, condannati al presente senza profondità di memoria e futuro^[7].

Non si tratta, sembra suggerire il Rapporto, per una volta, di andare alla ricerca delle ragioni macro (politica, economia) che incidono sulla situazione sociale degli italiani, ma sembra sufficiente fermarsi sul quotidiano e sulla cronaca:

Le cronache minute della vita italiana ci rinviano infatti tanti comportamenti puramente pulsionali, senza telos, incardinati in un egoismo autoreferenziale e narcisistico (…).

Basta guardarsi intorno per constatare la sregolazione pulsionale esistente negli episodi di violenza familiare; nel bullismo gratuito e talvolta occasionale in strade e locali pubblici; nel gusto più apatico che crudele di compiere delitti comuni; nella tendenza ad altrettanto apatici e facilitati godimenti sessuali; nella ricerca di un eccesso di stimolazione esterna che supplisca al vuoto interiore del soggetto; nel ricambio febbrile degli oggetti da acquisire e godere; nella ricerca spesso demenziale di esperienze che sfidano la morte (dal cosiddetto balconing allo sfrangersi su un muro ad alta velocità).^[8]

Questa prima parte delle Considerazioni generali si coagula intorno ad una sintesi lapidaria:

“Siamo una società pericolosamente segnata dal vuoto”
^[9]. Essa sintetizza la visione di un assetto sociale che si contraddistingue per una violenza gratuita non solo per la mancanza di ideali, ma per la mancanza di forme ideative in qualche modo strutturate, che costituiscano una sorta di ancoraggio a comportamenti che rimangono pur sempre esecrabili.

I comportamenti dei singoli fatalmente riverberano questa condizione: in parallelo, la psicologia dei singoli risulterebbe altrettanto segnata dal vuoto.

“Siamo una società in cui gli individui vengono sempre più lasciati a se stessi, liberi di perseguire ciò che più aggrada loro senza più il quotidiano controllo di norme di tipo generale”^[10] la diretta conseguenza di questo è identificato come il “dispendio di se stessi”^[11], il fattore più allarmante.

Questa condotta non si limita al dispendio di risorse, ma arriva al dispendio più o meno consapevole della propria personalità, in un’atmosfera che è pure segnata dalla solitudine: le persone sembrano vagare in un Ade informe in cui l’unico riferimento è il proprio Io, al quale viene a mancare la significazione data dall’essere-con: questa mancanza di relazionalità profonda corrode gli argini dell’onnipotenza che dilaga portando allo scioglimento dell’individualità.

Legge e desiderio

Un quadro preoccupante come questo sollecita la ricerca di ragioni che non possono essere più trovate in processi razionali individuali.

Nell’epoca della robotica e dell’alta finanza è necessario tener conto della “razionalità limitata” che si nasconde dietro scelte e comportamenti che a prima vista sembrerebbero essere guidati da pura razionalità. Per comprendere quanto accade nel momento attuale non si può più evitare di misurarsi con il funzionamento dell’inconscio individuale e collettivo:

bisogna avere il coraggio di scendere a verificare se e come funziona l’inconscio individuale (…) come luogo della modulazione mentale della propria potenza e dei propri comportamenti. È infatti nell’inconscio che si confrontano e si articolano i due grandi fattori della vita: la legge e il desiderio. È il desiderio che esprime la volontà e il bisogno di superare un vuoto vissuto come “mancanza ad essere” perseguendo e acquisendo oggetti e relazioni; ed è la legge (l’autorità esterna o interiorizzata) che, contrastando o vincolando il desiderio, determina l’aggiustamento ad esso o la sua nevrotica rinuncia^[12].

L’analisi del CENSIS utilizza una chiave di lettura inusitata per la situazione sociale italiana che si può ritenere calzante anche ad un livello più generalizzato, perché fa leva sugli aspetti dello psichismo, che è comune e ubiquitario. D’altronde anche le mode e gli stili di vita dei giovani, come si è visto, “viaggiano” velocemente attraverso la rete.

Il punto focale di questa analisi è l’incapacità di desiderare.

Così, all’inconscio manca oggi la materia prima su cui lavorare, cioè il desiderio. (…)

Ma non è solo un problema limitato alla sfera individuale, perché anche il sistema sociale soffre della stessa perdita^[13].

La dinamica del desiderio non è soltanto il fulcro dell’analisi dei fenomeni sociali che colpiscono il nostro paese, ma può divenire la chiave di volta per il cambiamento individuale e collettivo:

“Torniamo a desiderare” può apparire una indebita incitazione profetica, ma è piuttosto la riproposizione di una virtù civile, un ritornante raccogliersi sulla dimensione più intima dei singoli e delle comunità. (…)

Senza desiderio non c’è inconscio, non si attiva ed alimenta quel giuoco di confronto con la legge che può dare anche divieti, rimozioni, nevrosi, ma che è essenziale per modulare lo svolgimento di una vita^[14].

Riaccendere la capacità di desiderare come riarmo morale e mentale

L’analisi del CENSIS non si ferma al recupero del desiderio come dimensione di pura aspirazione utopica, priva di contatto con la realtà, ma ne rintraccia la genesi e la fonte di alimentazione in una precisa strategia economica (quella della cosiddetta “offerta continua”) che ha coartato nelle persone l’aspirazione ad essere di più insieme con i desideri più veri. L’unico “desiderio” che tale strategia si pone il fine di esaudire è il “mantenimento dell’esistente” che viene sempre soddisfatto, ma al prezzo di una continua inquietudine che non di rado sfocia in comportamenti rabbiosi e violenti: tuttavia “l’egemonia dell’offerta crea di fatto stabilità sociale”^[15]. Salvo poi a produrre quei comportamenti insensati prima indicati e per i quali non varrebbe nemmeno la pena cercare, si sostiene nelle Considerazioni generali, motivazioni razionali: essi rappresentano la punta di un iceberg il cui sommerso non può non destare preoccupazione.

“La crisi che stiamo attraversando ha bisogno quindi principalmente di uno scavo e di messaggi che facciano autocoscienza di massa (…)”.

Tale autocoscienza può nascere solo dalla consapevolezza che la strategia dell’offerta continua,

giova al tardo capitalismo, ma non alla gente comune; (…) che occorre ricominciare ad esprimere domande autonome; che occorre, in parole già dette, “tornare a desiderare”; che occorre perciò sviluppare una mente immaginale, capace di innovare pensieri e richieste. E forse quel che dobbiamo desiderare è questo ritrovare una mente in opera, un riarmo mentale più che morale^[16].

La chiave di lettura utilizzata nell’introduzione al Rapporto, suggerisce una soluzione che si fonda su strumenti che riguardano come si è detto, funzioni cognitive evolute e lo psichismo come senso della propria identità, consapevolezza dei propri limiti e un adeguato apparato motivazionale per cercare di superarli. Si tratta di far riprendere a funzionare la mente, riattivare la mobilitazione del desiderio, del pensiero critico dell’individualità, rispetto alla omologazione dei comportamenti e delle idee: far ri-emergere l’umano che si è perso nella soddisfazione di desideri effimeri a scapito delle necessità urgenti per l’uomo di ogni tempo. C’è qualcosa di autentico che rimane sepolto sotto la coltre dell’effimero: a chi spetta, e chi ha la capacità di trarre fuori tutto questo? Quel riarmo che si invoca, sembra essere prerogativa dell’educazione che da sempre risulta finalizzata, anche, e anche se non da sola, allo sviluppo di queste funzioni evolute, nei tempi e nei luoghi dell’educazione formale ed informale.

L’analisi del romanzo di cui ci occupiamo sembra andare proprio in questa direzione: sotto la trama narrativa, nelle caratterizzazioni dei personaggi e delle vicende, emerge forte il bisogno di ritrovare autenticità, attraverso un riconoscimento di sé, da parte del mondo sociale, come individuo portatore di bisogni interiori profondi che reclamano di essere soddisfatti e conferiscono dignità all’individuo^[17]
: questo “passa” nel romanzo, attraverso le molte vicende e il rapporto affettivo, oltre che in un certo senso formativo, della giovane protagonista con alcune figure di adulti; nelle pagine dell’opera, l’autrice rivela la necessità di trovare un significato alla propria esistenza, attraverso la denuncia di dinamiche relazionali improprie perché orientate all’utilitarismo, che provengono anche, come vedremo, da figure che rivestono funzioni di mentore.

Prima di addentrarci nell’analisi vera e propria è opportuno puntualizzare alcuni aspetti che fondano il presupposto di questa ricerca in cui si stabilisce un flusso continuo di pensieri e stati d’animo tra lettore e scrittore: è la letteratura per l’infanzia a fornirci le basi di questo lavoro e alcune indicazioni sul metodo da seguire, che in questo caso particolare risulta una contaminazione interdisciplinare tra dati sociologici^[18] e analisi psicologica di personaggi e temi: le conclusioni saranno in chiave pedagogico sociale, cioè focalizzate sul ruolo dell’educatore che in chiave socratica, è chiamato a facilitare la nascita del giovane a sé stesso e alla società: è possibile anche ipotizzare i luoghi dove una tale riflessione può farsi intervento concreto, sia pure non formalizzato.

Autori e lettori: intrecci

La pedagogia della lettura ha visto nel tempo modificarsi l’orientamento, i linguaggi, i temi: da strumento educativo sicuro da cui discendono lezioni morali certe, è divenuta segnale rilevatore che non si esaurisce in sé, ma diviene fonte e stimolo per interpretazioni e interventi educativi.

La letteratura per l’infanzia prevede, per Renata Lollo^[19], un rapporto che si crea tra l’offerta letteraria e il soggetto in età evolutiva. Questo rapporto può essere analizzato attraverso criteri plurimi, di tipo storiografico, antropologico culturale (perché è legata ad una determinata concezione di infanzia), psicopedagogico, sociologico e comunicativo e tale pluralità permette di coglierne la ricchezza.

Tra gli scopi che la letteratura per l’infanzia si pone, è possibile considerare come denominatore comune nel corso della storia, quello relativo ad un interesse verso la generazione successiva alla quale fornire strumenti per decifrare la realtà.

La letteratura dell’Ottocento soprattutto, sostiene Lollo, vede l’adulto sicuro nel passare all’individuo in formazione esattamente quello di cui sembra avere bisogno. Da autore egli assume la funzione magistrale di auctoritas.

Quando il contesto sociale e culturale è sicuro e certo, è più facile trasmettere criteri a cui conformarsi. È nel momento in cui il quadro culturale si modifica che si inizia ad ipotizzare un ascolto più attento alla realtà infantile come realtà a sé stante.

La connotazione in senso “giovanile” della letteratura è da considerarsi oggi, lì dove avviene l’apertura della persona del lettore, e dell’autore anche, alla domanda, alla relazione, alla curiosità, alla disponibilità al cambiamento, alla messa in questione di sé, al bisogno di essere e vivere in maniera pienamente umana. Un’apertura reciproca dello scrittore al lettore e viceversa, che trova nel prodotto letterario punti di aggancio e di reciproco godimento e scoperta della realtà.

La narrativa recente, sottolinea Emy Beseghi, presenta effetti “dirompenti” talvolta,

per la capacità empatica di raccontare, in presa diretta con la realtà, i cambiamenti dell’immaginario. E di rappresentare – attraverso le storie, e i personaggi – pensieri, stili di vita, sentimenti, situazioni che suscitano immediata identificazione, autorizzando i bambini e gli adolescenti a sentirsi “presi sul serio”^[20].

Il libro per ragazzi assume in questi casi l’importante funzione di “specchio” in cui il giovane si riconosce attraverso ciò che il protagonista vive e sente, attraverso un intenso processo di identificazione e coinvolgimento. Attraverso la simbolizzazione della realtà il giovane può arrivare a dare senso alla sua realtà.

Rappresenta una sfida, secondo Beseghi, addentrarsi nell’analisi dei testi per l’infanzia e l’adolescenza calandoli nel periodo storico nel quale sono stati scritti, addentrandosi nelle metafore, nei modelli di infanzia proposti e nella contaminazione con altri mezzi espressivi^[21]: ed è proprio questa sfida, che si intende in parte raccogliere con questo lavoro.

La letteratura come espressione di un disagio giovanile e sociale

Certo alcuni temi di questa produzione letteraria impressionano per i vissuti che veicolano, soprattutto se si concorda, ancora con Beseghi che:

la letteratura per l’infanzia costituisce un contenitore straordinario per prestare ai bambini parole che giacciono come un richiamo sommerso per spingersi al di là di soglie a noi invalicabili. L’incredibile segreto sta – per chi scrive – in quella meravigliosa sintonia, in quella qualità empatica che nasce dalla capacità di ascoltare, di vedere, di ricordare l’infanzia così com’è e quindi di farne realmente un proprio “luogo dell’anima”^[22].

La ratio del lavoro e la sua fattibilità^[23] si fondano, oltre che su quanto sopra indicato, su spunti provenienti da fini studiosi del settore come l’analisi prodotta da Beseghi del romanzo della May L’altra faccia del silenzio^[24] o dall’analisi di Varrà^[25] sul “fenomeno” Harry Potter su cui vale la pena di soffermarsi. In questo caso, emerge il tratto sociale contemporaneo della evanescenza degli adulti educatori, nel collegio di Hogwarts e la mancanza di un vero processo educativo: la concezione di un processo di crescita in Harry come in tutti i giovani maghi del collegio, è inesistente, si limita ad essere un fenomeno puntiforme, limitato ad un “addestramento” in arti magiche, da cui trapela quasi una metafora dell’addestramento tecnologico e linguistico di molta istruzione contemporanea; e in più, per il giovane protagonista, abituarsi a reggere una dose di dolore intimo sempre più consistente: ancora, l’ipotesi di un’irruzione del sociale nei testi di Rowling interroga J. Zipes, che si domanda quanto un diffuso sentire all’interno della società americana sia riportato nei romanzi di Rowling:

Siamo veramente circondati da pedofili, rapitori, serial killer e assassini di massa? Sono forse i mass media a creare una atmosfera d’isterismo tale che i bianchi d’Inghilterra e d’America si immaginano accerchiati da forze oscure che cercano di invadere le loro case e rapire i loro figli^[26].

Anche Varrà si pone su questa linea quando osserva:

questi libri si fanno denuncia di una triste realtà: la rinuncia degli adulti al loro ruolo educativo. Si tratta di una vera disfatta i cui esiti sono quotidianamente evidenti. È probabilmente questa la nuova forma di tragedia dell’infanzia, almeno di quella occidentale: trovarsi soli, di fronte ad un mondo che si disfa, senza davvero appoggi per capire, per crescere^[27].

Gli influssi delle dinamiche sociali entrano nella produzione letteraria che ne diviene cassa di risonanza con l’autore che tenta, insieme con il giovane e grazie all’intreccio magico che li lega, di darsi risposte o tentare accomodamenti, che non rimangono privi di conseguenze. L’analisi (psico)pedagogica dei testi cerca di metterne in risalto i segnali più significativi.

La setta degli Assassini: temi e personaggi

Nel 2008, nel catalogo LiBeR appare nelle classifiche Licia Troisi, giovane autrice italiana con La setta degli assassini^[28], primo volume della seconda trilogia dal titolo: Le guerre del mondo emerso.

Successivamente nel catalogo Almeno questi! rientra tutta la trilogia della Troisi con una valutazione di “meritevole di attenzione”.

La casa editrice Mondadori pubblica nella collana best seller i volumi della Troisi, preannunciandone il successo.

Licia Troisi (Roma, 1980), ha seguito studi classici e poi ha studiato Astrofisica, laureandosi con una tesi sulle galassie nane. Per Mondadori ha pubblicato la trilogia Cronache del mondo emerso: Nihal della Terra del Vento, La missione di Sennar, Il talismano del potere; la trilogia Guerre del Mondo Emerso: La setta degli assassini, Le due guerriere, Un nuovo regno e la trilogia Leggende del Mondo Emerso: Il destino di Adhara. Con queste due saghe è diventata una delle autrici fantasy più vendute nel mondo, imponendosi anche in Germania, Francia, Spagna, Russia, Portogallo, Brasile e altri paesi^[29].

È una giovanissima scrittrice, dalla formazione eclettica: avamposto italiano nel panorama della letteratura fantasy internazionale.

I suoi libri sono letti anche da tardo-adolescenti e adulti, come indicato nel target proposto da Mondadori “12 e oltre”: rientrano in quella letteratura crossover che abbraccia un pubblico più ampio, che tende anche a fidelizzare il lettore attraverso le saghe, e si pone al di fuori dei connotati culturali che identificano le collane.

Sinteticamente la storia vede la Gilda degli Assassini tramare contro le Terre del Mondo Emerso: a contrastarla ci sono Dubhe, ladra diciassettenne in fuga dal proprio passato, e Lonerin, giovane mago inviato dal Consiglio delle Acque.

Nelle righe che seguono verranno analizzati alcuni temi e personaggi del romanzo riportando integralmente di volta in volta, la citazione testuale accompagnata da alcune note interpretative, allo scopo di permettere al lettore di “entrare” nel testo apprezzando anche lo stile comunicativo dell’autrice. Nella conclusione si trarranno alcune considerazioni pedagogiche da quanto emerso, sulla ricerca esistenziale del giovane e il ruolo dell’educatore.

L’atmosfera

Pur appartenendo al genere fantasy l’atmosfera che pervade la trilogia è decisamente noir predomina l’oscurità, il nero, il buio, il sangue.

La protagonista viene presentata all’inizio della storia come una ladra comune che compie i suoi furti al riparo delle ore notturne: è lei stessa a preferire l’oscurità e quel momento del giorno, come pure la solitudine e il silenzio nel quale trova riposo ad un disagio continuo che la pervade: solo in questa atmosfera riesce ad essere sé stessa.

la fonte scura era un posto piuttosto isolato, nel mezzo della foresta del nord. Il nome derivava dalla piccola polla di acqua sorgiva che vi spuntava un minuscolo laghetto contornato da rocce di basalto nero. Così, anche quando brillava il sole, l’acqua appariva sempre nera come la pece. Era un posto che incuteva paura, ma Dubhe ci andava spesso quando aveva bisogno di concentrarsi. Lì trovava pace e forza.^[30](…) C’erano cose in lei che non potevano essere cancellate, colpe e dolori che neppure il più sontuoso dei bottini poteva eliminare^[31].

Un destino segnato dalla morte

I pochi rimandi ad una solarità estiva vengono dai capitoli in cui la storia di Dubhe ha inizio.

È un giorno di sole. Dubhe si alza dal letto eccitata. Fin da quando ha aperto gli occhi ha capito che l’estate è arrivata (…) Ha otto anni. Una vivace ragazzina con lunghi capelli castani non molto diversa dalle altre^[32].

In quella giornata Dubhe ha uno scontro con Gornar, un compagno di giochi; si azzuffano per una biscia, lui le mette ripetutamente la testa sott’acqua nel fiume e lei infine, liberatasi, gli afferra la testa e gliela sbatte violentemente al suolo.

cadono sul bordo del torrente, si dibattono sul greto, tra le pietre che li feriscono. Gornar mette la testa di Dubhe sott’acqua. La ragazza improvvisamente ha paura. Fuori e dentro l’acqua, fuori e dentro con l’aria che le manca e la mano di Gornar che stringe con forza i suoi capelli, i suoi bei capelli, il suo vanto.

Con un ultimo tentativo disperato, riesce a girarsi, e adesso è Gornar ad essere sotto di lei. Dubhe lo fa d’istinto. Tira su la testa del ragazzino di poco, la sbatte a terra. Basta quel colpo. Immediatamente le dita di Gornar scivolano via dai suoi capelli. Il corpo si irrigidisce un attimo, poi diventa come molle^[33]. (…) Dubhe guarda Gornar, e quel che vede le si imprime per sempre nella mente. Occhi spalancati. Le pupille fisse e piccole. Occhi senza sguardo, che però lo stesso la osservano. E la accusano.

“L’hai ammazzato” grida Renni. “L’hai ammazzato!”^[34].

Gornar muore e la bambina viene accusata di omicidio: a causa della sua giovane età non può essere giustiziata, viene però esiliata e il padre incarcerato al suo posto.

Il destino della bambina è segnato: in quella situazione di depersonalizzazione e derealizzazione che segue i forti traumi, non sa spiegarsi come tutto possa essere accaduto: si chiude al buio nella sua camera senza mangiare né parlare. Anzi la sua onnipotenza infantile vorrebbe cancellare tutto con un colpo di spugna, come se nulla fosse accaduto, per farla tornare ai suoi giochi. Questo è il pensiero dominante. Tornare a giocare e godersi una fantastica estate.

Vedeva la gente strillare e strapparsi i capelli, ma in silenzio, e tutto le sembrava infinitamente lontano.

Questa non è la gente di Selva, Questa non è la mia vita e questa non sono io. (…) Semplicemente non le sembrava neppure di esistere.

(…) il fiume oggi sarà splendido. Si pesca bene con questo sole. Mathon e gli altri saranno già al fiume, staranno giocando. Li raggiungerò giocheremo insieme chiacchiererò con Pat, io le dirò che amo tanto Mathon. E Gornar mi porterà via ancora un serpente, e io strepiterò, ma non lo picchierò, perché lui è il capo^[35].

Il suo destino ben presto assume le forme dell’ineluttabilità e si profila per la bambina lo stigma della anormalità:

“ non vorrai negare che è anormale tutta quella violenza in una bambina…

I bambini giocano! I bambini fanno la lotta!(…)” urla Gorni il padre di Dubhe a Thom il padre di Renni che replica “Non puoi sbattere la testa di un ragazzino su una roccia senza volerlo uccidere”^[36].

Più tardi emergerà l’appartenenza di Dubhe ad una categoria di persone che accomuna tutti quelli che fanno parte della temuta setta della Gilda degli assassini: si tratta della schiera dei “bambini della morte”, bimbi cioè che portano la morte nel loro destino: o inflitta più o meno volontariamente, o forieri di morte (la mamma è morta mentre o subito dopo averli partoriti). D’altra parte la giovane rifiuta il proprio destino e soprattutto la sua ineluttabilità: ha orrore del fatto di aver ucciso e dello stigma che porta, che si manifesta pienamente in lei attraverso un sortilegio che le viene imposto.

Il conflitto compare dal confrontarsi con una doppia natura: una sua propria, di bambina coinvolta in un tragico incidente e in un destino più grande di lei, che diviene una giovane che cerca pace e normalità, e una che le è stata imposta dal sigillo magico che cova in lei la presenza di una Bestia che attraverso il suo corpo, placa la sua smania di sangue. Un conflitto dilaniante per Dubhe, ma la sofferenza più grande sembra derivarle dall’ostinato diniego di ciò che altri interpretano come “la sua vera natura”.

Tu sei una di noi, e prima ancora di nascere (…) tu ci appartieni e dentro di te lo sai” (…) La rabbia aumentò. Perché le parole di Yeshol corrispondevano terribilmente a quelle che per lunghi anni lei stessa si era andata ripetendo, e corrispondevano al disgusto che lei provava per se stessa, al senso di oppressione che l’accompagnava tutti i giorni della sua vita. Aveva sempre creduto nel destino. (…) In questo luogo troverai la pace che cerchi, perché a queste mura, a questo buio eri destinata, fin da prima di nascere^[37].

Quello che si legge nel dialogo tra Dubhe e Yeshol, il capo della Gilda, in un flashback della storia con il maestro che l’ha educata ai combattimenti, ne è una ulteriore conferma:

Chi ammazza come te in gioventù è un predestinato, predestinato all’omicidio. Dal momento in cui sparge per la prima volta il sangue, la sua strada è segnata. Non potrà fare altro che votarsi all’omicidio. È il suo ineluttabile destino. Ma la gente normale questo non può capirlo (…) per questo ti hanno cacciata. Persino tuo padre e tua madre ti odiano, perché la forza che è in te, la forza che ti ha spinta ad ammazzare il tuo amico, li terrorizza (…) eppure stavolta capisce perfettamente cosa le sta dicendo quell’uomo. Una cosa terribile. Una cosa che aveva già pensato da sola. È dunque cattiva, per quello l’hanno cacciata. È nata cattiva, gli dei l’hanno voluto, e nulla potrà cambiare questa verità terribile^[38].

Il temperamento

Dubhe ha un carattere che non si abbandona ai sentimentalismi: burbera e schiva ma con una consapevolezza anche troppo cristallina per la giovane età, non può confidare a nessuno il suo, o meglio, i suoi segreti, né può affezionarsi ad alcuno a causa del suo destino di fuggitiva. Tuttavia le persone si muovono a compassione e cercano di aiutarla, alcuni anche si innamorano: sono sentimenti strozzati, espressi raramente e a fatica anche perché poco conosciuti, soprattutto da lei che deve guardarsi dall’amore, come del resto da ogni mollezza.

non aveva mai creduto di poter essere definita una che amava la vita. La vita era semplice, brutale, e le risultava difficile immaginarla come qualcosa di piacevole, di bello^[39].

Arriva ad essere quasi crudele verso chi prova per lei qualche forma di tenero sentimento. I personaggi maschili che le ruotano intorno sono Mathon, l’amato da bambina, Jenna il giovane non ricambiato, Sarnek, il Maestro, figura centrale in questa romanzo, Lonerin e infine il più fortunato Learco. Dubhe alla fine si innamorerà della persona “giusta”, ma passerà attraverso cocenti delusioni.

Il mondo di Dubhe

È un mondo in cui pace e guerra si inseguono in una sorta di ciclicità ineluttabile: non si può godere della pace che è solamente l’interludio, carico di preoccupazione, tra una guerra e l’altra. Il Mondo Emerso è segnato dalla presenza di gruppi etnici molto diversi tra loro, in un contrasto aperto del quale non si riesce mai a venire a capo; nessuno sforzo ‘interculturale’ viene posto in essere, né tantomeno cercato; è possibile arrivare alla pace, solo attraverso il dominio di uno che si imponga su tutti, o al più lasciando che ognuno viva la sua vita nel suo territorio: la pace e la guerra derivano proprio dalla difficoltà di creare una società che si regga su di una convivenza pacifica nel rispetto delle diversità ‘etniche’ e dal tentativo di radunare tutte le ‘Terre emerse’ sotto un unico sovrano.

Caratteri geografici peculiari contraddistinguono le regioni del Mondo Emerso accentuando le separazioni tra i popoli: nella Terra della notte nessuna luce giunge dal panorama più morbido della contigua Terra del sole; la Grande Terra, è solo deserto: regioni chiuse, contraddistinte da nazionalismi, espressione delle connotazioni geografiche.

Si è perpetrato perfino un genocidio, quello degli Elfi; non sembra potersi instaurare nessun rapporto, inizialmente, tra creature fatte di acqua che abitano la Terra omonima e la Terra degli Uomini.

Accomunati solo dalle fattezze e non certo da una comune umanità, nelle Terre emerse si lotta aspramente e la pace è più legata alla sconfitta di qualcuno che non alla ricerca di uno sforzo comune di pacificazione. La separazione tra questi territori fantastici ci parla di una identità incompiuta analoga alla crisi esistenziale della protagonista del romanzo, metafora, pure, di una società dove sempre più spesso esperienze estreme e senza telos costituiscono il segno patognomonico di identità frammentate^[40].

Una comunità assente

Nei villaggi del mondo di Dubhe non esiste una vera comunità, a parte i luoghi “istituzionali” dove la vicenda prende forma, come il tribunale che giudica la bambina e il consiglio delle Acque: la vita di Selva, il paese dove Dubhe nasce e cresce, ha una vita fin troppo tranquilla, dove ognuno si dedica alle sue attività.

Il fatto cruento fa esplodere un’aggressività solo in parte motivata dal dolore: anche i bambini, che testimoniano al processo, svelano una facciata insospettata che desta sorpresa in Dubhe come nei suoi genitori.

“Sotto una schiuma di litigiosità (tutti sembrano arrabbiati con tutti) il livello di conflittualità non aumenta”, ricorda il rapporto CENSIS, quando non esplode in quelle poussées che portano ai delitti “inspiegabili”, alle cosiddette “stragi della follia”.

Il mondo di Dubhe è pacifico solo in apparenza. Il vero scandalo è la inquietante presenza del tempio di Thenaar e la misteriosa scomparsa dei postulanti, che apparentemente non sembra intaccare la vita del villaggio: la rabbia esplode nel fatto cruento della morte di Gornar. È una risposta che stupisce anche i protagonisti, se paragonata al grado di apparente tranquillità, che di fatto cela la rimozione della sofferenza per i misteri irrisolti che regnano tra gli abitanti di Selva.

Religiosità

Il mondo di Dubhe è attraversato da dèi senza nome, a cui quasi nessuno crede più, che sembrano dilettarsi unicamente a segnare i personaggi di un destino immodificabile: vengono nominati, ma in modo generico, e l’atteggiamento verso di essi appartiene più alla superstizione che ad una forma di fede o di religiosità in qualche modo strutturata.

Una setta mantiene attivo un culto sanguinario: è la Gilda degli Assassini con il culto di Aster “messia” destinato a riportare il culto dello spietato dio nero Thenaar su tutte le terre emerse. Thenaar sembra compiacersi del sangue di persone che volontariamente si sacrificano a lui: sono i postulanti, persone disperate che offrono la loro vita in olocausto per salvare qualcun’altro, il più delle volte una persona cara, incorsa in qualche disgrazia o malattia grave. Prima di venire sacrificati trascorrono un periodo indefinito nei sotterranei della Gilda, ridotti nella più totale schiavitù senza sapere se e quando avverrà il loro sacrificio. A questo arrivano ad aspirare, come una liberazione per sé stessi da una vita impossibile, e per il congiunto che riceverà finalmente la grazia a lungo impetrata.

Anche nel disperato culto dei postulanti emerge una sensazione di vuoto: il Tempio è vuoto, riempito solo dalle preghiere lamentose del postulante di turno: anche qui la comunità è assente: non si stringe intorno alla persona sofferente per sostenerne le invocazioni.

La preghiera e il voto espresso “prendi la mia vita e salva lui…” riguardano il postulante e l’officiante del culto che si degnerà di rispondere quando gli parrà opportuno.

Amore e… “rimedi”

Dubhe adolescente si innamora del suo salvatore, colui che chiama il Maestro, un fuggitivo dalla Setta degli Assassini che le insegna l’arte del combattimento e la inizia all’assassinio volontario. Di fronte alla sua dichiarazione di amore, il Maestro si rende conto dell’errore che ha fatto ad addestrarla consegnandola ad uno sventurato destino che già appartiene a lui.

“Quelli come noi che non hanno conosciuto altro nella vita, che hanno visto altri scegliere per loro e infilarli in una esistenza che detestano, muoiono un poco ad ogni omicidio (…) l’omicidio ci appesantisce e alla fine il peso diviene insopportabile” “ Ti ho costretta ad uccidere, ti ho consegnato il mio destino di morte, te l’ho cucito addosso, soltanto per non sentirmi solo nel mio dolore, solo per far tornare un fantasma. Ogni volta che ti ho guardata mi hai sempre ricordato lei. Quando eri piccola eri la figlia che io e lei non eravamo riusciti ad avere (…). Più tardi nei tuoi occhi ho visto i suoi occhi, nella mia mente le assomigliavi sempre più (…). Credo di amarti. Amo lei attraverso te. E questo è un altro motivo per cui devo andare”^[41].

Sarnek deciderà di rendere Dubhe l’inconsapevole mano che lo porterà alla morte. Mentre la giovane allieva crede di curargli una ferita, lo consegna alla morte perché il Maestro ha avvelenato l’intruglio curativo.

La confessione di Sarnek e il modo in cui “si fa togliere la vita” dalla giovane rileva l’aspetto più sconcertante del mondo di Dubhe.

La manipolazione

Nelle Terre emerse la manipolazione sembra il tipo di relazione maggiormente ricorrente. La Gilda si serve di Dubhe per dare vita al ritorno di Aster, Rin, il guerriero, si prende cura di Dubhe bambina perché gli ricorda la figlia, Sarnek non ne riconoscerà mai l’unicità: prima vede in lei una figlia mai avuta, poi arriva alla formulazione di un sentimento di cui ancora una volta Dubhe è semplice intermediaria, non è amata perché ricorda qualcuno, ma la donna perduta da Sarnek continua ad essere amata in Dubhe “amo lei attraverso te…”^[42].

Nel mondo crudele e narcisista di Dubhe ognuno sembra non cercare altri che sé stesso e la soddisfazione delle proprie carenze affettive oppure, attraverso rapporti manipolativi, cerca gratificazioni sostitutive ai fallimenti di una vita.

La disperazione di Dubhe sta nel non sentirsi riconosciuta: come vittima di stigma dovrebbe assecondare una natura impostale da altri, come oggetto di manipolazione ognuno vede in lei altro, sempre quello che lei non è.

Ecco motivata allora la scelta del buio e della solitudine in cui solo può ritrovarsi, e del rifiuto di relazioni impostate secondo presupposti inaccettabili. Dubhe rimane spesso muta di fronte ai traumi subiti, ed è nel suo mutismo che riesce ad esprimere il suo disperato bisogno di affetto, relazione, riconoscimento, autenticità, anche se, dall’esterno, deprivata affettivamente si comporta come un animale, di fronte al Maestro: “Lo guarda come fanno i cani”^[43].

Al di là della ricerca di “effetto” letterario, appare in modo chiaro il rischio di disumanizzazione che corre la persona, quando viene privata della sua unicità e irripetibilità.

Nel mondo di Dubhe sono pure molte le relazioni in cui non ci si incontra mai: da piccola amava Mathon non ricambiata, anche Sarnek non la ricambierà mai e questa inavvicinabilità sarà la base per l’idealizzazione del Maestro; così lei non ama Jenna.

Da questa vita aspra scaturisce la durezza affettiva nei confronti di questo compagno rozzo ma leale, l’unico forse, in questo inizio di avventura che la riconosce come persona, senza secondi fini.

“Perchè tu mi vuoi un po’ di bene…no?

Dubhe tacque per un istante. La situazione iniziava a farsi penosa, più di quanto avrebbe creduto (…) Era dura abbandonare tutta la sua vita e Jenna ne faceva parte. Sebbene si fosse ripromessa che non sarebbe più successo , si era legata a una persona, si era affezionata. (…) Sentì quelle labbra tremanti appoggiate alle sue e un fiume di ricordi la prese. Le figure si sovrapposero in un ricordo dolcissimo e terribile che la confuse. Si staccò con violenza.(…)

“Io non ti ho mai amato” disse soltanto con una freddezza glaciale.

“Io sì…” ^[44].

L’individualismo

Il Mondo di Dubhe sconcerta perché è un luogo dove ci si cura solo dei propri piccoli (o grandi) interessi privati. La Setta degli Assassini vuole riportare in auge il culto e il dominio di Thenaar sul mondo emerso; Dohor spera di trarne del profitto personale in termini di dominio sul territorio, quando verrà riportato in vita il messia Aster. Yeshol, sacerdote di Thenaar, è l’unico con Dubhe ad avere una qualche forma di ideale, ma la sua devozione ad Aster e al culto di Thenaar assume le tinte fosche della follia. Il maestro Sherva che allena la giovane ai combattimenti la aiuta solo perché la giovane ha messo in luce il suo inconfessabile desiderio di eliminare Yeshol.

La ricerca di senso

Solo Dubhe si ostina in una ricerca di un destino differente da quanto apparentemente fissato per lei. “Io non amo uccidere e non ne ho bisogno (…) io non sono come loro e mai lo sarò”^[45].

In realtà anche la sua ricerca va nella direzione di un tornaconto personale, ma si tratta di qualcosa di qualitativamente diverso.

Lei cerca unicamente di tornare ad essere sé stessa. La bambina gioiosa e vivace dei flashbacks sulla sua vita passata si ripresenta alla mente della giovane suscitando in lei una nostalgia struggente. È il desiderio cieco di una vita differente, a darle la spinta propulsiva contro il destino che da più parti, come si è visto, le viene attribuito. Lei non crede sia quello il fine per cui è venuta al mondo, non crede in Thenaar né ai discorsi farneticanti di Yeshol, di Rekla, di quasi tutti i ‘vittoriosi’ della Setta degli assassini. Non si riconosce nella furia bestiale del mostro che la abita e mantiene una dolorosa lucidità quando percepisce il suo corpo che si muove verso l’efferatezza degli omicidi e la sua volontà contraria e impotente.

Il coraggio di Dubhe sta nell’affrontare apertamente la sua realtà paradossale: a seguito delle drammatiche rivelazioni sulla sua origine e sul suo destino, cede per un attimo all’idea del suicidio, ma non vi dà seguito. E non solo perché la Bestia che è in lei non desidera affatto autodistruggersi, ma perché “Qualcosa in lei desiderava ancora vivere. Come se potesse esserci un futuro diverso dal passato (…) una speranza disperata, come tutte le speranze. Un irragionevole desiderio di andare oltre fino in fondo”^[46].

Il riscatto

La solitudine, lo sfinimento rispetto ad una storia personale che sembra ripetersi senza elementi di novità, i bisogni affettivi insoddisfatti, lo stigma imposto, le ripetute manipolazioni, il mancato riconoscimento della sua vera identità, è quanto, al di là della maledizione del sigillo, crea in Dubhe una rabbia repressa che prende forma nella Bestia: incontrollabile cresce dentro di lei e rappresenta l’elemento primordiale rabbioso e irrazionale, che cede al suo istinto predatorio.

Il riscatto arriverà nell’ultimo romanzo della trilogia, quando Dubhe in una nemesi sanguinaria lascerà libera la Bestia, questa volta volontariamente, uccidendo tutti gli appartenenti alla Setta e rischiando lei stessa la vita per aver superato il punto di non ritorno.

Nel mondo autocentrato in cui vive, attraverso il sacrificio di sé, diviene artefice della propria redenzione.

In un mondo dove regna l’onnipotenza, il sacrificio di Dubhe rimane tuttavia, per quanto nobile, autoreferenziale.

Il telos dato dalla rabbia e dal desiderio di distruggere coloro che si sono macchiati delle sue innumerevoli sofferenze, riveste poco o nulla gli aspetti del sacrificio di sé a favore di altri. La manifestazione libera della Bestia, assume più i connotati di una acme di “sregolazione pulsionale”, per riprendere la terminologia del rapporto CENSIS, che di un comportamento redentivo perché oblativo.

Conclusione: riflessioni pedagogiche

La trama degli eventi, la caratterizzazione (e il numero) dei personaggi richiederebbe ancora spazio: mentre Dubhe tenta coraggiosamente di portare avanti il suo riscatto da sola, altri personaggi si muovono: Lonerin il giovane mago del Consiglio delle Acque, lo gnomo Ido, amico e maestro di Nihal, defunta sovrana delle Terre Emerse, insieme al mago Sennar suo sposo, Theana altra giovane maga cresciuta all’ombra del primitivo culto di Thenaar, originariamente un dio paterno e misericordioso, il cui culto si è corrotto in quello di un dio sanguinario, a causa delle mire egemoniche della Setta degli assassini, Learco, che come in tutte le fiabe a lieto fine la sposerà…

Nel mondo alienato e individualista della protagonista, non possono non ravvisarsi alcuni elementi caratterizzanti la società contemporanea, come anticipato dalla lettura delle Considerazioni generali del Rapporto CENSIS e come percepito da tutti coloro che guardano con preoccupazione ad alcune inquietanti derive della società post-moderna.

Nel mondo globale reale, la strategia dell’offerta continua spegne il desiderio di desiderare: tutto è messo a disposizione di tutti.

La brama di potere, di ricchezza, le mire di poter dominare tutto un mondo o anche il quieto vivere degli abitanti di Selva, che non desiderano nulla, neanche liberarsi dalla tirannia del culto sanguinario di Thenaar, non sono così lontane da noi.

Nel mondo reale, come nel Mondo Emerso, non c’è una seria ricerca esistenziale individuale ancorata ad una valida base assiologica; nonostante nulla sia precluso a nessuno, le persone risultano profondamente insoddisfatte e rabbiose perché in tutta evidenza non trovano risposta ai bisogni più autentici che le strategie economiche tardo-capitalistiche non possono fornire, pienezza d’esistere, autenticità, felicità nelle relazioni con sé e con gli altri, stabilità, verità.

Le difficoltà di vivere in un mondo multietnico portano le Terre emerse a continui micro e macro conflitti tra gruppi che non riescono a trovare un comune elemento unificatore.

La mira folle di una sovranità su di un mondo così eterogeneo, tenuto insieme da una strategia di terrore, volta a radunare le ricchezze nelle mani di un potere oligarchico, ci parla di una situazione limite, e di certo fantastica, ma non troppo lontana dai rischi concreti di egemonie finanziarie come di neo-colonialismi di diversa provenienza.

I bisogni di manipolazione tratteggiano un universo autocentrato, legato al materialismo imperante. La brama e le difficoltà nel conseguire i propri obiettivi, provocano crudeltà gratuita, rabbia e cinismo, che sono pure il corollario di posizioni narcisistiche.

In tutto questo, si leva una voce rabbiosa e testarda.

Il desiderio che la giovane protagonista porta dentro di sé, sta nel credere ostinatamente che la realtà sia qualcosa che va oltre quello che viene percepito, che la sua storia sia diversa da quello che sembra lampante agli occhi di tutti, che sia possibile un mondo altro e una vita diversa: che esista una dimensione trascendente, anche se non ben identificata, verso la quale si dirige la sua tenace e disperata speranza.

Dubhe è come una donna gravida che attende di dare alla luce sé stessa; le situazioni di cui narra Licia Troisi sono condivise dai giovani, e non sono estranee ad adulti che pure traggono piacere dalla lettura dei suoi romanzi: tanti adulti hanno vissuto lo stesso mancato riconoscimento del proprio valore come individui e hanno desiderato una storia diversa da quella che qualcuno aveva stabilito, inconsapevolmente, per loro (i copioni delle storie famigliari sono pieni di vicende simili); tanti adulti vivono ancora in questa desolante ‘terra di mezzo’.

È questa forse, la ricetta del successo di una letteratura crossover.

La giovane Dubhe, come detto però all’inizio di questo lavoro, vuole dar voce soprattutto a quanto i giovani non dicono: ogni giovane è gravido di sé stesso, e della propria adultità, e del proprio essere dono al mondo, ma non può essere lasciato solo al momento del parto, un momento così carico di terrore e speranza.

L’educatore diviene levatrice, come voleva Socrate, nella sua arte educativa.

Catalizza lo sguardo della partoriente su di sé, perché la nascita del giovane al mondo degli adulti, non sia un evento catastrofico per sé e per gli altri, ma attraversando la notte del dubbio, della paura del non senso, poggiando sulla fiducia e la competenza che viene dall’esperienza della levatrice, giunga alla individuazione, il migliore contrasto al dispendio di sé.

Ricorda Kohut, che la minaccia più grave per i bambini di oggi e anche per i pre-adolescenti, sta nella sottoalimentazione emotiva del sé e nella distanza empatica dei genitori che esita in un sé “poco vitale, privo soprattutto della gioia di vivere”^[47].

Gli esiti di una vita in un mondo carente di empatia, sfociano in vissuti depressivi dove ciò che manca è il desiderio, la pulsione elementare di voler entrare in relazione con l’altro/gli altri/l’Altro.

Intaccare il desiderio vuole dire intaccare la tensione originaria di ogni uomo ad essere e a vivere in pienezza, verso relazioni significative e mete di vita che si traducono in progetti di vita anche difficili, anche conflittuali.

In conclusione, il romanzo di Troisi costituisce a tutti gli effetti una denuncia: dell’insensatezza di vivere in un mondo guidato da mire esclusivamente materialistiche; del rifiuto di rapporti umani fondati sulla manipolazione; del rifiuto dello stigma sociale; del rischio connesso all’abbandono dell’individuo alla mercé della propria Bestia interiore, che avrebbe come fatale esito l’autodistruzione, sia pure in chiave ontologica; dell’affermazione cieca di una possibilità altra di esistere in una prospettiva desiderante, nonostante l’apparente mancanza di strumenti e di aiuti: dunque un grande inno alla necessità di Educazione per il mondo contemporaneo.

Di questo, ritengo, si debba esser grati alla giovane autrice^[48].

Bibliografia

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http://i-doser.com/about.html verificato il 8 Ottobre 2013

Questo articolo ha lo scopo di illustrare il pensiero rivoluzionario del pedagogista giapponese Tsunesaburo Makiguchi, ancora poco conosciuto nel mondo occidentale e di evidenziarne la  straordinaria attualità nel momento storico attuale in cui la scuola attraversa una globale crisi di senso. Autore di tre libri, Makiguchi elabora il proprio sistema pedagogico proponendo una riforma del soggetto conoscente, rivedendo le relazioni tra soggetto e oggetto e ricontestualizzando la conoscenza, per permettere all’individuo di far emergere il proprio potenziale in vista della realizzazione dell’interesse collettivo. Il prevalere del valore sulla verità, la felicità come fine dell’educazione, la proposta di “rivoluzione umana” intesa come processo di  trasformazione della propria vita, che inevitabilmente finisce per cambiare anche la società, sono caratteristiche del pensiero buddista, che possono essere trovate nel  pensiero pedagogico di Makiguchi.

This article aims to illustrate the revolutionary thought of Japanese educationalist Tsunesaburo Makiguchi – still not very popular in western countries – and to highlight how extraordinarily modern and topical it still is nowadays as school is experiencing a global crisis. Author of three books Makiguchi, elaborated his pedagogical system proposing a true reform of knowing subjects, reviewing the relation between subject and object, and recontextualising knowledge, so as to enable individuals to develop their own potential in view of collective interest fulfillment. Value prevailing over truth; happiness as the goal of education; the proposal of “human revolution” as a process of transformation of own life, which unavoidably ends up changing the society, too – they are all fundamental features of Buddhist philosophy, which also can be found in the  Makiguchi’s educational thought.

Frammenti di vita

Insegnante, pedagogista, riformatore religioso e filosofo dell’educazione, Makiguchi visse tra il  1871 e il 1944, nel periodo compreso tra la rivoluzione Meiji, in cui il Giappone si trasformava da paese agricolo a potenza industriale, e il periodo dell’espansionismo nel continente asiatico, culminato nell’escalation del nazionalismo militarista giapponese. Il sogno era di creare una Grande Asia all’interno della quale il Giappone avrebbe ricoperto un ruolo di primo piano sia dal punto di vista militare, che culturale. La Germania di Hitler e l’Italia fascista condivisero tale progetto e stipularono il famigerato Patto Tripartito. Il Giappone dell’epoca dette molta importanza all’educazione, improntata al confucianesimo, promuovendo una rapida scolarizzazione di tutta la popolazione, che già nel 1910 aveva raggiunto quasi il 100% dei giovani^[1]. La scuola offriva la base più solida per radicare l’idea di nazionalismo nelle giovani generazioni, forgiando quindi dei bravi sudditi e promuovendo il consenso e l’obbedienza.

Il suo metodo educativo profondamente umanistico, elaborato nei lunghi anni di lavoro come  insegnante e direttore di scuola, il forte accento posto sulla necessità dell’allievo di sviluppare il proprio potenziale in maniera autonoma, misero Makiguchi contro l’autoritaria educazione del Giappone dell’epoca. A causa della sua audace e coraggiosa opposizione al militarismo, che aveva negato alle persone libertà di coscienza e di religione, proprio agli albori della seconda guerra mondiale, venne arrestato e morì in carcere nel 1944^[2].

La vera preoccupazione di Makiguchi in tutta la sua vita fu sempre rivolta alla persona umana e ai suoi diritti naturali.

Una società deve essere attenta al benessere e alle necessità di ogni bambino: se dovesse semplicemente preoccuparsi di trarre profitto da coloro che educa, il risultato sarebbe disastroso per l’una e per gli altri. Essa quindi deve definire gli scopi dell’educazione in accordo con le esigenze e gli obiettivi dell’individuo in modo da non usare i giovani come strumenti per raggiungere i propri fini e viceversa. Sia i giovani che la società devono riconoscere la reciproca ragione di esistere^[3].

La lontananza del Giappone dal resto del mondo aveva fatto nascere nelle persone un interesse per lo studio della geografia.  Il fascino per mondi lontani e sconosciuti, il legame delle persone con la terra di origine e l’influenza del territorio, furono il punto di partenza degli studi di Makiguchi, che nel 1903 culminarono nella pubblicazione dell’opera dal titolo Jinsei Chirigaru ovvero La geografia della vita umana. In questo libro, che fu un successo editoriale, sono già presenti gli aspetti salienti del suo pensiero pedagogico, che verranno sviluppati in seguito. Makiguchi non scrisse un manuale di geografia, bensì seppe riconoscere a questa disciplina la capacità di  fungere da punto di intersezione di tutte le materie del ciclo scolastico elementare.

Nel suo sentire la geografia principalmente si occupa delle relazioni complesse tra il territorio e gli individui che lo abitano.

La relazione fra gli esseri umani e la terra è molto complessa, ma non è qualcosa di distante dalla vita quotidiana. Più esattamente la relazione persona/pianeta è inserita in tutto quello che facciamo e riguarda tutti gli aspetti della nostra esperienza. Nei tempi moderni i maggiori problemi sorgono dalle azioni umane, perché siamo negligenti in questa relazione. Ammettendo questa complessità, possiamo riuscire a capire la nostra relazione col pianeta, portandola ad una più attenta consapevolezza. Seguendo i metodi razionali di ricerca scientifica io propongo di iniziare con l’osservazione dei fatti di mutua esistenza^[4].

Il Giappone si stava preparando alla guerra contro la Russia. In quel periodo il clima generale era molto teso e lo Stato, da parte sua, cercava sempre più di inculcare nella popolazione l’entusiasmo per la guerra. Makiguchi, al contrario, nel suo libro promuoveva una cittadinanza globale che, affondando le proprie radici nella comunità locale, cercava di neutralizzare l’atteggiamento dilagante di esaltato nazionalismo.

Per aver più volte manifestato una profonda avversione nei riguardi di favoritismi e privilegi  riservati agli strati più alti della società giapponese, Makiguchi  venne ripetutamente  sospeso dal suo incarico, fino a quando non poté più esercitare la sua professione. Sopraffatto e abbattuto dalle difficoltà, si convertì nel 1929 al buddismo di Nichiren Daishonin. I principi buddisti gli fornivano le linee guida attraverso cui collegare le idee pedagogiche elaborate in quasi trent’anni d’insegnamento e soprattutto gli offrivano una nuova prospettiva per affrontare un problema su cui investigava da circa dieci anni: la discussione sul “valore” nel sistema filosofico classico occidentale^[5].

Alcuni anni dopo la sua conversione al buddismo, Makiguchi stilò lo statuto che sanciva la nascita della Soka Kyoiku Gakkai, la Società per la creazione di valore^[6]. Inizialmente lo scopo di questa associazione era quello di continuare le ricerche in campo pedagogico e promuovere la riforma del sistema educativo nazionale; solo successivamente essa divenne una vera e propria organizzazione di seguaci del Buddismo di Nichiren Daishonin. In questo periodo  la riflessione che Makiguchi aveva fatto sul valore, supportata dalla teoria buddista, sfociò nella pubblicazione di un altro libro La filosofia del valore, che poneva a confronto la sua teoria del valore  con quella della filosofia occidentale^[7].

Leggendo con attenzione gli scritti di Makiguchi si possono riscontrare citazioni di scrittori giapponesi e soprattutto stranieri, alle cui idee egli faceva riferimento nel corso della stesura di tutti i suoi libri. A trapelare, in particolare, è l’influenza delle moderne discipline sociologiche. La proposta pedagogica di Makiguchi centrata sulla realizzazione dell’individuo e sulla felicità, evidenzia molte  similitudini  con il pensiero di Dewey. Entrambi vissero nello stesso periodo, affrontando problemi simili, pur abitando in due paesi diversi. Entrambi si ispirarono  a riformatori della pedagogia europea quali appunto Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart. Entrambi si dovettero confrontare con i loro contemporanei, e con le problematiche intellettuali dell’ottocento sulla natura della scienza e l’evoluzione e la loro relazione con la vita degli esseri umani. Entrambi andarono a caccia di un ordine costitutivo, di uno scopo, di un senso teleologico che andasse al di là dell’ordine materiale delle cose^[8].

Idee di base sull’educazione

Da quanto detto finora, si evince come gli aspetti fondamentali del pensiero di Makiguchi siano sostanzialmente tre: educazione, valore, felicità. Si tratta di aspetti intimamente correlati, ma per ragioni di maggiore chiarezza verranno esaminati individualmente.

Il pensiero pedagogico di Makiguchi si esprime fondamentalmente nella sua opera Il sistema pedagogico della creazione di valore, che è frutto di una riflessione teorica sulla sua esperienza pratica di quasi trent’anni  in cui fu  maestro e direttore di scuola. Il libro è strutturato in quattro volumi pubblicati tra il 1930 e il 1934, anni cruciali nella storia del Giappone. La legge educativa del 1872 che aveva definito, nella sua prefazione, una filosofia educativa secondo la quale le persone avrebbero ricevuto un’educazione non per il bene dello Stato, ma per il proprio sviluppo, fu spazzata via dalla nascita del nazionalismo, che pose sempre più l’educazione al servizio degli interessi dello Stato. Nel 1925 si arrivò a inserire l’addestramento militare nelle scuole, attraverso il quale si iniziò la militarizzazione dell’educazione scolastica. Questa pratica si cristallizzò nel Decreto Imperiale sull’Educazione, che costituì la base ideologica dell’educazione giapponese, fino alla sua sconfitta nella Seconda Guerra Mondiale. L’ideologia del decreto, basata sul patriottismo, manifestato nella totale lealtà verso l’imperatore, poneva l’individuo al totale servizio dello Stato, centro della nazione. Tutta l’educazione, nei suoi obiettivi e nella pratica, era volta a produrre individui che non dubitassero nel sacrificare la vita per la propria patria^[9], ideale questo manifestato, in forma tragica, dai kamikaze giapponesi.

Conoscendo questo scenario possiamo apprezzare la proposta di Makiguchi, assolutamente  rivoluzionaria: il centro erano le persone e non lo Stato, né l’imperatore, che egli vedeva come una persona comune.

Makiguchi identificava l’obiettivo fondamentale dell’educazione con quello della vita: la felicità.

Altri autori avevano collegato l’educazione alla felicità: Stuart Mill, che considerava come obiettivo dell’educazione la felicità propria e altrui; Spencer, che attribuiva  all’educazione il compito di preparare le persone ad una vita piena e felice. Anche A.S. Neill, educatore scozzese, conosciuto per l’esperienza di Summerhill, scuola collegio fondata nel 1921, considerava la ricerca della felicità come finalità primaria dell’esistenza e riteneva che la scuola avesse il ruolo di preparare i bambini a essere felici, liberandoli dalle paure e dai timori, attraverso la libera espressione e il gioco^[10]. Probabilmente Makiguchi subì l’influenza dell’utilitarismo educativo della Gran Bretagna del secolo XIX.

Makiguchi, inoltre, mostra evidenti similitudini anche con il movimento educativo delle Scuole Nuove, ritenute, non a caso, il primo movimento riformatore della scuola tradizionale. Tale corrente educativa si associa, infatti, all’industrializzazione emergente, alla trasformazione della vecchia società rurale e della famiglia patriarcale, all’urbanizzazione e alla modernizzazione sociale e culturale delle città, che si convertiranno in centri propulsori delle riforme. Inoltre si associa anche allo sviluppo di nuove classi sociali come la borghesia liberale, di alto livello economico e all’espansione dei sistemi scolastici nazionali sempre più complessi e controllati dallo stato^[11]. Alcune riforme educative elaborate da Makiguchi sono analoghe a quelle avanzate dal movimento delle Scuole Nuove: la necessità di cambiare la formazione dei maestri, l’urgenza di proporre nuovi materiali didattici, il cambiamento delle metodologie educative, la necessità di rimpiazzare l’apprendimento meccanico e mnemonico per centrare l’educazione  sull’insegnare ai discenti a divenire responsabili del proprio processo formativo. Le altre sono diverse e in gran parte condizionate dalle differenze sociopolitiche, come per esempio, la raccomandazione formulata da Makiguchi circa l’abolizione del sistema di ispezione scolastica. In relazione a questo, egli chiese di stabilire il diritto all’autonomia scolastica, per prevenire, così, un indebito controllo esterno da parte delle autorità politiche e per promuovere la partecipazione dei genitori all’educazione dei propri figli. Per incentivare quest’ultima Makiguchi propose che la durata delle lezioni non superasse la mezza giornata, anche per permettere agli studenti di passare il resto del tempo aiutando in casa e applicandosi in attività produttive per la comunità locale. Questo faceva sì che l’educazione fosse creativa e produttiva, allenando la parte mentale, ma anche quella fisica. Come si può notare, le proposte di Makiguchi sono basate su una prospettiva democratica, razionale, progressista e controcorrente, in quegli anni in cui il Giappone era sempre più dominato dall’ideologia fascista. Naturalmente gran parte di queste raccomandazioni non furono ben viste e vennero adottate solo al termine della seconda guerra, una volta morto Makiguchi, in un contesto liberal-democratico della società giapponese.

Makiguchi criticò la pedagogia fondata sul neokantismo tedesco, a cui attribuiva una rigida divisione dell’educazione tra la coltivazione dell’intelletto, la coltivazione della morale e l’educazione fisica. Egli era profondamente in disaccordo con questa divisione in compartimenti stagni che impediva di vedere l’educazione come un tutto unificato. Conobbe anche la pedagogia del nordamericano Dewey. Tra le altre considerazioni critiche queste pedagogie non offrivano, secondo lui, una risposta semplice, chiara, alla domanda di come educare i bambini. Erano troppo astratte e lontane  dalla realtà della classe. Riteneva che la pedagogia non dovesse avere un carattere deduttivo derivato dalla filosofia o dall’antropologia, ma essere un campo di conoscenza induttivo, così da raggiungere una sua dignità scientifica. Pensava che non si era ancora stabilita una metodologia per l’educazione, così la pratica comune risultava essere una massa di informazioni, che si valutava attraverso esami tipicamente mnemonici. L’alternativa era insegnare ai bambini come acquisire la conoscenza da soli^[12], apprendere ad apprendere, idea molto amata dagli educatori delle Scuole Nuove. La relazione della pedagogia con la conoscenza induttiva era una delle principali idee di Wallon, eminente psicologo dello sviluppo, autore grazie al quale le Scuole Nuove acquisirono uno dei loro momenti di maggiore maturità. Wallon riteneva la pedagogia una scienza induttiva e lavorò per convertirla in una metodologia pratica^[13].

Il divorzio dalla realtà è uno degli aspetti più criticati della scuola tradizionale da parte del movimento delle Scuole Nuove. Qui si incontra un’altra confluenza con il pensiero di Makiguchi, che pose in evidenza la necessità di avvicinare la conoscenza accademica, ritenuta   molto teorica, alla realtà e quindi alla vita. Tuttavia, si può osservare come la formazione accademica moderna, purtroppo, abbia mostrato una crescente tendenza verso la frammentazione delle conoscenze e l’astrazione, a causa delle quali il maestro in classe finisce per dare priorità alla preparazione degli alunni per gli esami. L’opera di Makiguchi appare in un contesto storico nel quale l’educazione scolastica si stava distaccando sempre più da una conoscenza basata sulla vita. Egli, insistendo nell’idea di associare l’apprendimento all’esperienza reale, intendeva far emergere nei discenti la sicurezza in se stessi, stimolando la ricerca spontanea della conoscenza che equivaleva a negare che questa fosse imposta dall’alto. Con questo Makiguchi intendeva negare il compito centrale di stampo autoritario del maestro, mettendo in evidenza l’importanza dell’acquisizione del sapere da parte degli alunni attraverso i propri sforzi. Questo maestrocentrismo autoritario fu un’altra delle grandi critiche indirizzate alla scuola tradizionale dalle Scuole Nuove, che di contro cercavano di porre al centro della vita scolastica il discente, con la sua vita e i suoi interessi. L’idea prese rilevanza pratica nell’importanza che Makiguchi attribuì agli studi comunitari. Egli li concepì non come una materia in più, ma come asse di un insegnamento integrato, orientato a sviluppare nei bambini la capacità di pensare ai temi sociali attraverso l’osservazione e l’interazione con le altre persone. Questa forma di apprendere inglobando la propria esperienza all’interno di quella del contesto in cui si vive, avrebbe facilitato l’apprendimento, sviluppato la motivazione e la partecipazione dell’alunno, promuovendo un tipo di conoscenza fondato e applicato alla vita quotidiana. Il piano di studi includeva un maestro che aiutava gli studenti, in forma spontanea, a diventare persone indipendenti, attive, che beneficiavano dell’apprendimento.

La felicità e la creazione di valore

Makiguchi ritenne urgente identificare e chiarire un obiettivo e un proposito specifico dell’educazione. La finalità dell’educazione non poteva essere distinta dalla vita. Il suo punto di partenza non fu il discorso filosofico, ma l’analisi delle sue stesse esperienze quotidiane, arrivando alla conclusione che il proposito della vita, e anche dell’educazione, fosse, come detto prima, la felicità. Questa concezione della felicità come traguardo finale risentiva dell’influenza esercitata su Makiguchi dall’utilitarismo britannico. E in cosa consisteva, secondo lui, vivere felici? Nel creare valore. Insomma, il proposito della vita e dell’educazione era la felicità, che si raggiungeva attraverso la creazione di valore. Makiguchi sottolineava che i bambini non dovevano essere utilizzati come mezzi. Emergono qui, in maniera inequivocabile, la sua inclinazione democratica e un profondo umanesimo. Questa sua particolare attenzione all’individualità potrebbe far pensare che la sua fosse un’ideologia liberale. In realtà, una tale interpretazione non è propriamente corretta e rischia di travisare il reale pensiero di Makiguchi. Infatti egli fu un feroce critico delle idee educative liberali, poiché  pensava che rispettare solamente le individualità senza incentivare nei bambini l’umanità universale, comune a tutte le persone, e la loro natura sociale, avrebbe dato come risultato l’anarchia.

Secondo Makiguchi l’uomo è felice e realizza il suo potenziale creando valori di varia natura: materiali, etici ed estetici. La felicità cui Makiguchi fa riferimento è, pertanto, una felicità pragmatica, che emerge dalla capacità dell’individuo di sapersi coinvolgere totalmente nelle vicende umane proprie, degli altri e della comunità, in una sorta di commistione di bene pubblico e privato. Egli propone una rivoluzione epistemologica che nasce dalla revisione dei legami, da lui visti come fondamentalmente creativi, tra soggetto e oggetto della conoscenza, non più considerati come due realtà tra loro separate. Tali legami permetterebbero all’individuo di far emergere il proprio potenziale e di realizzarsi appieno, sviluppando, in tal modo, un’etica di coesistenza pacifica e contributiva^[14].

La radice dell’umanesimo di Makiguchi, che si mostra nella sua teoria del valore, si trova nella dignità della persona unita all’amore e all’umanità. Il valore nasce da una relazione tra l’essere umano e la vita. La vita, come valore assoluto, è la fonte del valore. Così il valore delle cose è giudicato secondo il grado in cui queste realizzano il proposito della vita. Qui entrano in gioco le idee pacifiste dell’autore. Nella sua teoria del valore, Makiguchi critica la teoria neokantiana, in cui il valore si trova conformato alla verità, al bene e alla bellezza. Makiguchi propone di capire il valore da una prospettiva empirica, introducendo un’ importante distinzione tra la verità e il valore. La verità non costituisce un valore in sé stessa. La verità è di natura trascendentale e universale e ha a che vedere solo con la relazione di un oggetto con se stesso e non con la relazione di un oggetto con un soggetto, vale a dire con un essere umano. I valori, tuttavia, sono sempre relativi e dipendono da una valutazione positiva o negativa da parte del soggetto. Attribuire valore a qualcosa per Makiguchi, significa abbracciare l’oggetto della ricerca, attraverso una relazione emotiva. La valutazione, così, risulta possibile solo come pratica di vita vissuta. L’oggetto che cambia (valore) non deve essere confuso con la sua esatta rappresentazione (verità). Il valore, in costante mutamento, rivela quanto profondamente le cose riescono a toccarci. La verità, al contrario, si discosta nettamente dall’attività discriminante^[15].

In seguito Makiguchi rivide questa concezione del valore, attribuendo ad essa nuove sfumature di significato. Infatti finì con l’ammettere che la verità aveva anch’essa a che vedere con la relazione tra l’oggetto e l’essere umano, però mentre il valore implicava una relazione emozionale, la verità emergeva da una relazione intellettuale passiva tra soggetto e oggetto^[16].

Come si può osservare, Makiguchi pensava ancora secondo il modello delle scienze naturali. Solo dopo, quando incontrerà le idee di Dilthey, egli modificherà, almeno temporaneamente, il suo modello di riferimento, giungendo a riconoscere che la vera natura della realtà (la verità) può essere colta soltanto considerando l’uomo nella sua globalità e le attività umane come il risultato congiunto di conoscenza, emozione e volontà^[17].

Il secondo elemento costitutivo della teoria del valore di Makiguchi va ravvisato nella sostituzione della verità con il guadagno, inteso però in relazione al bene e alla bellezza. In altri termini, secondo l’autore, il guadagno non si può considerare su un piano meramente economico, ma va inteso in una prospettiva più ampia, in stretta correlazione con il bisogno di sopravvivenza degli esseri umani.

Dato che egli considerava gli esseri umani come creature sociali, la cosa  più importante per Makiguchi era la relazione tra l’individuo e la società. Il guadagno, invece, continua ad essere guadagno solo per l’individuo, separato dalla società, e non possiede il valore morale del bene. Makiguchi denominò “guadagno pubblico” il guadagno sociale che andava al di là del guadagno individuale e trovò in quello il valore del bene^[18].

Makiguchi pensa che se il guadagno personale entrasse in conflitto con il bene pubblico, vista la nostra natura sociale, non potremmo raggiungere la realizzazione personale. Il bene pertanto deve essere bene pubblico, di tutti, e acquisire maggior valore rispetto al guadagno privato. Sul piano formativo, il guadagno non costituisce uno specifico oggetto di studio, ma rientra nella sfera dell’educazione morale, che Makiguchi considera l’obiettivo più grande cui la scuola dovrebbe mirare. L’educazione morale non si fonda, però, sulla mera assimilazione di concetti astratti di moralità, mira piuttosto alla formazione di una coscienza sociale. Essa si avvale, a tal fine, dell’insegnamento di discipline quali la storia e la geografia che consentono una disamina della società come entità  viva e in continua trasformazione. E’ importante quindi, attraverso una scuola a tempo parziale, permettere agli studenti di immergersi e osservare direttamente la relazione delle persone con la natura e la società.

Il terzo elemento costitutivo della teoria del valore di Makiguchi è la bellezza. Questa è legata ai valori sensoriali, alla dimensione estetica, all’esperienza relativa ai sensi nella sfera individuale, che permette di sperimentare il piacere e il gusto verso qualcosa. La sua importanza è solo marginale, poiché essa appartiene alla periferia dell’esistenza, sfiorando appena le facoltà percettive, senza mai intaccare la coscienza.

Il bene riguarda la dimensione collettiva, a cui l’individuo è indissolubilmente legato, che gli impedisce di isolarsi, chiudendosi in se stesso, rendendo possibile la sua interconnessione, come in una rete, con tutti gli individui e l’ambiente, alla ricerca del bene comune^[19].

I fondamenti della sua pedagogia per la creazione di valore

Per comprendere l’origine e la natura delle opere makiguchiane, possiamo usare le parole del  principale studioso del pensiero di Makiguchi, Dayle M. Bethel, che afferma:

Non sono stato in grado di trovare niente negli scritti originari di Makiguchi , che sintetizzano i risultati di quarant’anni di attività in campo educativo, che sia  in contraddizione con la sua posizione pragmatica. Se ulteriori ricerche avvaloreranno questa mia tesi, significherà che, benché Makiguchi si fosse convertito alla Nichiren Shoshu nel 1928, non sembrano esserci prove  che la dottrina della Nichiren Shoshu abbia influenzato la compilazione della sua principale opera pedagogica: Soka Kyoikugaku Taikey, negli anni dal 1929 al 1933^[20].

Sicuramente Makiguchi rintracciò una profonda consonanza delle sue idee educative primordiali  della pedagogia creatrice di valore,  con lo  spirito buddista esposto nel Sutra del Loto.

Proprio questa affinità indusse Makiguchi ad apprezzare e successivamente ad abbracciare la filosofia buddista, come espressione del più elevato umanesimo basato su un amore profondo e infinito per l’umanità, conosciuto come jihi cuya, la cui traduzione può essere sensibilità altruista libera da tutto l’egoismo^[21]. Queste idee di amore e rispetto sono anche basilari per il movimento pacifista.

Makiguchi fondò la Soka Kyoiku Gakkai (La società Educativa per la creazione di valore) intorno al 1930. Cosa spinse un filosofo dell’educazione, legato al modernismo, a convertirsi in un leader religioso? Molte ragioni sono state addotte per spiegare questo avvicinamento al buddismo. Alla fine, in quell’ambiente sempre più rarefatto del Giappone, negli anni che precedettero la guerra mondiale, tutte le speranze che Makiguchi aveva riposto nell’educazione pubblica furono vanificate. Non vennero introdotti nel curricolo scolastico gli studi della comunità, come da lui proposto, né si presero in considerazioni le sue proposte educative espresse nella sua opera principale, Il Sistema Pedagogico della creazione di valore, che scrisse sapendo che sarebbe stato ignorato completamente. In mezzo a queste continue battute d’arresto, Makiguchi si ritirò dall’attività di insegnante.

Il suo contatto con il buddismo di Nichiren lo spinse verso l’ideale di condurre una vita dedita al gran bene, cioè al bene supremo. La creazione di valore richiede che le persone conducano una vita orientata verso il bene, in modo da trascendere la ricerca della conoscenza fondata sulla vita e sull’utilitarismo. La relazione di valore però ha a che fare con l’etica sociale. Ci sono due aspetti del valore di Makiguchi che trascendono l’utilità: l’enfasi sul valore sociale e gli insegnamenti buddisti di Nichiren Daishonin. Makiguchi mostrò una chiara posizione filosofica dalla quale non si separò mai: l’importanza della conoscenza fondata sulla vita che si collega con il concetto di responsabilità etica dell’individuo all’interno di una società democratica. Questo è  collegato con la libertà, i diritti umani e la ragione.

L’importanza educativa della consapevolezza nel rapporto individuo-società-ambiente

Per Makiguchi la vita è un’esperienza di apprendimento continuo. Per apprendimento egli intende l’essere totalmente immersi nella propria dimensione locale, cioè nella propria casa, nella propria famiglia, nel proprio quartiere, nella propria città. È attraverso questo totale coinvolgimento nel proprio mondo quotidiano che l’individuo comprende la sua universalità. È proprio percependo se stesso come una parte di un tutto, che egli stabilisce delle relazioni con il mondo, in grado di produrre valori positivi. Partendo dal locale per proiettarsi nell’universale, l’uomo riscopre la sua individualità, la sua appartenenza simbiotica al mondo, assumendo la responsabilità che questa consapevolezza comporta^[22].

In questo suo concepire la vita umana come fortemente radicata e interconnessa al proprio habitat naturale, Makiguchi pone una forte enfasi sul senso di responsabilità che il singolo ha anche verso l’ambiente; una sorta di coscienza ambientale che emergerebbe nell’individuo in quanto cosciente della propria imprescindibile appartenenza e interdipendenza con l’ambiente circostante. Questo pensiero, di cui si trova ampia espressione già nella sua prima opera La geografia Umana, venticinque anni prima della sua conversione, trova conferma nel principio buddista  di esho funi.
La dottrina buddista dell’unicità tra la vita individuale e il suo ambiente (esho-funi) mette a fuoco l’essere umano come parte del vasto universo fisico. L’entità della vita soggettiva e il suo ambiente sono mutuamente interrelate e operano insieme, creativamente. Essi sono un’unità, o, come i caratteri originali cinesi indicano, sono ‘due ma non due’. Il vasto continuum spazio-temporale della vita spirituale di ogni individuo corrisponde all’universo esterno del mondo fenomenico. Esso pulsa con un’energia senza limiti, che si manifesta in molte forme differenti – compassione, amore, saggezza, ragione, emozioni, desiderio, pulsioni e così via. Ogni istante, questa energia si sprigiona ad interagire con l’universo circostante, creando un nuovo sé ed un nuovo mondo. Quando l’universo interiore esiste in armonia dinamica, l’energia vitale si trasforma creativamente in compassione, amore, saggezza e ragione. Ma quando l’universo interiore perde il suo ritmo essenziale, quella stessa energia diventa negativa, aggressiva, prende forme dispotiche come l’avidità e le pulsioni distruttive, che trasformano la vita interiore un deserto sterile. La desertificazione dell’ambiente naturale corrisponde esattamente alla desertificazione spirituale della vita interiore degli esseri umani(…). Le relazioni tra umanità e natura sono parte dei complessi nessi relazionali tra esseri umani e tra se stessi e la propria vita interiore. L’egoismo di esseri umani il cui ambiente interiore è inquinato e desolato(…) e inevitabilmente si manifesterà nella dominazione, deprivazione e distruzione dell’ambiente esterno. A completare il ciclo, un ambiente esterno impoverito e desolato rompe il ritmo della vita interiore dando così ulteriore spazio all’egoismo e all’avidità^[23].

Il principio di esho funi rafforza l’importanza della comunità in quanto luogo in cui si sviluppa un’etica di creazione di valori umani positivi. Partendo da questo assunto Makiguchi pensa che lo scopo dell’educazione sia quello di utilizzare metodi che organizzino la conoscenza in forma auto-eco-dipendente, mettendo al centro di tutto il soggetto, visto in relazione al mondo in cui vive e attraverso cui si realizza. L’obiettivo di un sistema scolastico deve essere quello di formare degli individui completi, attraverso un percorso di auto-conoscenza dal quale scaturirà un interesse per l’altro e per l’ambiente. La vita umana è comportamento cosciente. Sviluppare l’auto-consapevolezza significa far emergere tutto ciò che si può definire umano in un uomo. Si deve lavorare quindi affinché emergano negli studenti maturi ed equilibrati principi, uniti a un chiaro scopo nella vita. Questi produrrebbero un rapporto sereno tra corpo e mente, un’armoniosa coesistenza di ogni parte con l’altra e di ogni parte col tutto, in un sano equilibrio psicologico. La solidità di questa unità nella vita individuale è l’elemento fondamentale che garantisce un sereno scambio con l’esterno e conduce ad una coerenza interiore che rappresenta il carattere della persona. Solo persone che possiedono questi attributi saranno in grado di creare valore. È compito dell’educazione fare in modo che si raggiunga questo obiettivo.

L’enfasi che Makiguchi pone nell’allievo, visto come soggetto inserito in un contesto, come il centro del processo educativo, allontana dal suo pensiero la minaccia di un apprendimento meccanico. Il prendere in considerazione la sottile rete di relazioni invisibili che lega la scuola col mondo, l’educazione con la vita, produce il rifiuto di saperi avulsi dalla realtà e il superamento della dicotomia tra teoria e pratica. La stessa felicità, che egli pone come fine dell’educazione, coincide con la visione di un uomo inteso come soggetto attivo. La ricerca della felicità proietta il giovane fuori dalle mura scolastiche e lo inserisce nella comunità, affinché compia la sua evoluzione, nell’interazione con gli altri e con il mondo^[24].

L’educazione così concepita è un’arte complessa che richiede al docente competenze particolari. Quest’ultimo dovrebbe essere per i suoi allievi un orientatore, una guida e un sostegno, in altri termini, un facilitatore dell’apprendimento. Per Makiguchi non tutti sono in grado di esercitare una professione così importante e delicata. Solo persone dotate di una sensibilità da levatrice possono essere in grado di sostenere il delicato processo di autorealizzazione del discente, senza assumerne il controllo, né ostacolarne in alcun modo il percorso soggettivo; individui dotati di una personalità completa, evoluta, armonica, le cui azioni siano coerenti con i pensieri e le parole; risvegliati ad una consapevolezza e saggezza, che sono le doti che devono far emergere nei loro alunni. Esseri umani che sappiano volgere lo sguardo abbastanza lontano da poter prendere in considerazione la vita del proprio paese, della società e del mondo intero. Insomma veri e propri compagni di percorso per le nuove generazioni, lungo tutto il sentiero della loro vita^[25].

iflessioni finali

Makiguchi espresse un pensiero che era in anticipo con i tempi. Come educatore che tema lo preoccuperebbe adesso? Come si sarebbe evoluto il suo pensiero, come lo avrebbe riformulato? Di sicuro appoggerebbe, in forma pratica e teorica, la dichiarazione universale dei Diritti Umani, ma i Diritti Umani di terza generazione, conosciuti come diritti di solidarietà o dei popoli. Questi contemplano questioni di carattere internazionale come il diritto alla pace e ad un ambiente sano. Ugualmente starebbe dalla parte della Carta della Terra^[26] e della sua implementazione globale e proposta ad uso educativo da parte dell’UNESCO.  Cosa penserebbe dell’educazione attuale? Possiamo presupporre che sarebbe d’accordo sul fatto che abbiamo bisogno di ripensare l’educazione, ampliare il suo significato in quanto attività che fa crescere la persona, ne migliora la vita socio-economica e le sue relazioni con la natura. È normale rispondere che educare è umanizzare, sviluppando l’umano lungo tutto il cammino di una vita. Tuttavia, al di là del valore di questa concezione, la pratica educativa risulta in gran parte deficitaria. Le cause sono molte, alcune sono al di fuori del sistema educativo (politiche educative poco fortunate, contraddizioni tra i differenti valori che la società chiede si pratichino nella scuola, etc.) e altre sono endogene (riduzione dell’apprendimento al solo aspetto cognitivo; resistenza al cambiamento, ai processi d’innovazione; apprendimento di contenuti slegati dai loro contesti naturali e sociali, che impoveriscono l’effetto dell’educazione; metodologie poco innovative; insufficiente formazione del personale scolastico; scuola completamente staccata dal contesto; crescente livello di conflitto, che finisce con lo  sfociare in diversi tipi di violenza; professori e alunni demotivati ed esasperati). Possiamo dire che esiste un malessere profondo nell’educazione. Chiediamoci perché dobbiamo cambiare e come farlo per superare questo panorama. Da molto tempo si osserva un’enorme distanza tra i propositi e gli effetti dell’esercizio della pratica educativa, come hanno fatto a partire dagli anni Settanta del secolo scorso e con differenti prospettive Illich, Neill, o Freire^[27].

La crisi dell’educazione non è una novità, per tale motivo ci domandiamo quale sia la causa del divario descritto e puntiamo a che, da un lato, il significato maggiormente condiviso dai responsabili e dagli attori dell’educazione si riferisca a qualcosa di più grande di un semplice fenomeno di socializzazione, d’istruzione o trasmissione. Siamo di fronte ad una cultura dimentica degli altri aspetti e dei valori, che rendano possibile parlare di un’educazione nel senso pieno del termine. Da un altro lato, il sistema educativo volta le spalle alla comunità. Le scuole non possono continuare a essere centri isolati, come segnala Hargreaves, soprattutto non possono non essere promotori di una personalità integrata^[28].

Sempre Hargreaves evidenzia la necessità di un approfondimento del cambiamento educativo: l’educazione sino ad oggi si è centrata sull’aspetto cognitivo dimenticando le altre intelligenze (sociale, emozionale di Goleman, morale, quella degli stati dell’io di Loevinger, le intelligenze multiple di Gardner, come la visivo-spaziale, quella musicale, la corporale e cinestetica)^[29]. La conseguenza di questa visione ridotta dell’educazione si ripercuote nell’esperienza quotidiana: «Nella scuola c’è più testa che cuore, molta più mente che corpo, molta più scienza che arte; molto più lavoro che vita, molti più esercizi che esperienze(…) molta più pesantezza e noia che allegria ed entusiasmo»^[30]. Continuiamo ad avere molti dei problemi educativi che incontrò Makiguchi, ma adesso abbiamo anche più consapevolezza, nuove riformulazioni di antiche intuizioni, come l’etica della cura e le sue implicazioni in una pedagogia della cura, e la certezza che la crisi educativa non è che un aspetto delle crisi multiple in cui ci troviamo. La crisi della civiltà è una crisi etica, primariamente perché è una crisi spirituale. Abbiamo perso l’esperienza della connessione con gli altri, con la natura, con la vita e con noi stessi. La pedagogia della cura dovrebbe avere come obiettivo principale la riscoperta della nostra interdipendenza con la comunità della vita e dovrebbe farci diventare capaci di produrre un cambiamento di coscienza che ci ponga sul cammino di una cultura dell’interiorità.

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Mantenendo come orizzonte teorico di riferimento la contemporanea teoria della complessità, nonché le recentissime ricerche nel campo delle neuroscienze, la presente disamina intende mostrare come l’allontanamento dall’originaria matrice computazionale che orienta gli attuali studi sulle funzionalità del cognitivo costituisca una vera e propria sfida per la pedagogia sempre più orientata a considerare la mente come situata, incarnata e distribuita. Una sfida che induce a ripensare in chiave interdisciplinare e sistemica l’approccio al problema mente-corpo, un approccio vale a dire in grado di tenere insieme, mantenendo al contempo ben distinti i piani di riferimento, l’olismo delle scienze dello spirito ed il riduzionismo metodologico proprio delle scienze naturali. In quest’ottica, la parte finale del lavoro è dedicata all’indagine antropologica di alcuni aspetti della persona umana (definita come “vivente spirituale”) che trascendono l’empirico (la dimensione organismica intesa come sintesi dialettica o unità sistemica di bios e psiche) e che non sono interamente riducibili a causazioni di natura esclusivamente fisico-chimica. È a questo livello che l’atto educativo, inteso in senso fenomenologico, come “prendersi cura dell’altro”, vale a dire un atto non spontaneo bensì consapevole e libero in quanto segnato da un “perché”, diviene di fatto l’espressione di una dimensione specifica dell’umano oltre l’organismo psicofisico.

Introduzione

Negli ultimi anni la ricerca nel campo delle scienze dell’educazione si è andata via via orientando verso un recupero della dimensione biologica nella relazione insegnamento-apprendimento. Il binomio pedagogia-neuroscienze è divenuto, pertanto, un punto di passaggio ineludibile nei processi di progettazione, gestione e sviluppo delle dinamiche formative. Tali sviluppi teorici sono ben presto giunti ad innestarsi sulle problematiche del cognitivismo e del connessionismo: di qui la possibilità reale di un nuovo approccio al problema del delineamento del percorso relativo alla costruzione della conoscenza, un approccio capace di tener conto, in modo significativo, di quel particolare intreccio tra incomprimibilità, da un lato, e significato dall’altro, che costituisce il tessuto connettivo della mente umana^[1]. Tale approccio ha contribuito, in parte, a determinare negli anni Novanta la nascita di una versione specifica della teoria della complessità^[2] in grado di prendere in considerazione il problema della costituzione stessa, lungo il corso della evoluzione naturale e di quella culturale, delle operazioni mentali che caratterizzano la conoscenza umana^[3] le quali consentono oggi di leggere l’apprendimento (l’assimilazione dell’informazione) come un complesso e stratificato processo di morfogenesi^[4].

L’idea di una possibile sinergia tra la pedagogia e le neuro-scienze ha preso le mosse dal superamento di alcuni tradizionali approcci squisitamente riduzionistici al mind/body problem come, ad esempio, l’allontanamento da posizioni di pensiero funzionaliste – per le quali le funzioni della mente possono prescindere dal proprio substrato biologico essendo implementabili in qualunque dispositivo informatico^[5] – ed il riconoscimento del carattere di correlazione che media l’entanglement mente-cervello al di là delle semplicistiche interpretazioni di coincidenza tra le attivazioni cerebrali e gli stati mentali secondo cui la mente viene considerata semplicemente come epifenomeno del cervello.  Il binomio pedagogia-neuroscienze si è consolidato, dunque, andando ben oltre ogni visione che non sia “pluriprospettica” e “multidimensionale”, dove, cioè, la mente è condivisa, distribuita e situata, eppure, non per questo, il suo potenziale espressivo è mai considerabile slegato dal cervello^[6].

Stando così le cose, dunque, le attuali direzioni di ricerca sulle funzionalità del cognitivo, in senso lato, tendono ormai, già da oltre un ventennio, ad allontanarsi dalla matrice computazionale che le ha originariamente generate per accostarsi, sempre di più, ad una interpretazione della mente come un fenomeno emergente legato a processi profondi e distribuiti di auto-organizzazione^[7]. Una mente che in se stessa non è più analizzabile separatamente, mediante il ricorso a modelli standard basati su procedure algoritmiche, ma in modo sempre integrato considerando l’unità dinamica delle sue parti che la correlano al cervello-corpo, rendendola altresì “organismo, così come organismica è da considerarsi la sua situazione sinergica e interattiva con l’ambiente, che la include, la comprende e, nello stesso tempo, la specifica e la distingue”^[8]. Di conseguenza l’idea che un agente cognitivo sia qualcosa di centralizzato e unificato è stata sostituita dal concetto di un sé disunificato^[9]. I moduli, infatti, sono privi di possibilità di accesso alla consapevolezza e all’introspezione poiché non sono comprensibili all’esperienza cognitiva^[10]. Di qui l’emergere di un sé cognitivo non rappresentato da una totalità, bensì da una serie di unità emergenti di una rete disunificata^[11]. Alla luce di tutto ciò, dunque, possiamo affermare che il processo formativo si pone ora come “emergenza di forma” o morfogenesi e non più come messa in forma. In altre parole si tratta di un processo imprevedibile di sofisticazione crescente non più riducibile ad una semplificazione di natura procedurale o algoritmica^[12]. Seguendo le linee di ricerca tracciate da Frauenfelder e da altri studiosi, un’ipotesi formativa deve andare dunque nella direzione di una globalità in cui non prevalga il cognitivo sul relazionale ma in cui, viceversa, il canale relazionale si faccia matrice ad arco per operazioni strategiche, di organizzazione e di selezione della massa informativa. Mai come oggi, infatti, “il problema della conoscenza è un problema altamente educativo”^[13]>.

Prospettiva organismica e approccio multidisciplinare

Il campo di ricerca delle scienze bioeducative, inteso come “possibile ambito di studi che ricomprenda in sé la pedagogia, le neuroscienze e il post-cognitivismo”, punta alla realizzazione di una visione sinergica capace di assicurare “approcci pedagogici non riduttivi” e di interpretare l’essere umano nella sua intrinseca caratteristica di complessità^[14]. Questo è il nuovo ambito di ricerca che comprende al suo interno differenti coordinate (epigenetiche, biodinamiche e sinergiche) fra le quali spicca quella biodinamica preferenzialmente rivolta allo studio dell’affascinante questione riguardante il rapporto di interazione fra mente e corpo, fra stati fisici ed eventi mentali, fra dimensione strutturale e dimensione cognitiva (processuale) del soggetto^[15]. La linea prospettica biodinamica, quindi, recentemente ridefinita ancor più compiutamente come una delle coordinate basilari nel discorso bioeducativo, comprende in sé anche il riferimento a una concezione organismica (organismic perspectives) del soggetto^[16] attraverso la quale la relazione mente-cervello diventa relazione circolare mente-cervello-organismo laddove, cioè, la costituzione biologica dell’individuo, i fenomeni neurali e i circuiti neuroregolatori vengono costantemente considerati ed esplorati senza tralasciare il riferimento all’organismo nella sua complessa e irriducibile totalità sistemica^[17]. E’ in questa prospettiva che il cervello umano e il resto del corpo sono considerati come costituenti un unico e indissociabile organismo integrato da processi biochimici^[18]. L’organismo, totalità integrata e complessa, si sviluppa come un sistema aperto in continua relazione con l’ambiente, attraverso scambi continui di materia, energia ed informazione, ossia tramite forme di interazione che non si realizzano né solo mediante il corpo, né solo con la mente: è, infatti, l’organismo nella sua totalità auto-organizzantesi (meaningful complexity) ad incontrare la variabilità contestuale (significato ambiente) e la pressione selettiva^[19].

In questa prospettiva organismica, quindi, la mente è nel corpo, oltre ad essere correlata al cervello; ma questo corpo cambia continuamente, si trasforma, si sviluppa seguendo direzioni che possono essere differenti da individuo a individuo, eppure possono condividere caratteri di invarianza. La mente è nel corpo, ma è proprio attraverso il corpo che riesce a selezionare, interpretare e produrre ordini di conoscenza complessa; la mente può elaborare teorie, può riconoscere il carattere implicito, oltre che esplicito, del pensiero, può generare conoscenza in modo produttivamente autonomo, eppure lo fa sempre sulla base di strutture e di funzioni biologicamente radicate, strutture e funzioni che giustificano il pensiero anche se i processi della conoscenza non salgono necessariamente dai dati percettivi alle rappresentazioni mentali, non sono predefinibili e conservano caratteri adattivi^[20].

In quest’ottica, infatti, la sinergia struttura-funzione si rivela come il nucleo regolativo delle possibili interazioni tra l’organismo e 1′ambiente^[21] in continua coevoluzione all’interno di una rete di relazioni interconnesse – in modo distribuito e stratificato – non più esemplificabili nella tradizionale visione dicotomica natura/cultura^[22]. La conoscenza, quindi, non può essere più considerata come un semplice “immagazzinamento” di dati in uno spazio mentale statico (prodotto computazionale), bensì si configura come un processo dinamico e profondo di ricostruzione e connessione di operazioni di autoriflessione interna, vale a dire, di processi di sintesi (unificazione) in reciproca evoluzione capaci di investire al contempo la corporeità organismica e le rappresentazioni che il cervello attiva riguardo all’organismo durante lo svolgersi comportamentale delle azioni^[23].

Così, gli studi della mente in vitro diventano studi della mente in vivo, e attraverso questo nodo epistemologico si passa, gradualmente, da una immagine computazionale, astorica, decontestualizzata, razionale e astratta della mente al concetto di embodiment, di corporeità, di posizionamento della mente dentro il corpo, di conoscenza “incarnata”, e da qui al concetto di embeddedness, di radicamento, letteralmente, della mente dentro la situatività spaziale e temporale^[24].

Tutto ciò ha reso inevitabile l’identificazione di uno specifico ambito di ricerca che, segnando il passaggio dal rapporto pedagogia-biologia al rapporto pedagogia-neuroscienze, individua, di fatto, un nuovo territorio di indagine, un territorio, vale a dire, che appare agli occhi della comunità scientifica come una delle sfide più significative vissute oggi nel mondo della formazione^[25].

Questa sfida si propone di definire le possibilità epistemologiche, le coordinate interpretative e le metodologie operative di uno spazio scientifico in cui educatori, formatori, pedagogisti e ricercatori possano “lavorare” insieme, collaborare, discutere, confrontarsi per la costruzione di percorsi a doppia valenza, pensati per lo sviluppo della ricerca sul funzionamento della mente e, nello stesso tempo, progettati per la costruzione, la gestione e il trasferimento di metodologie e didattiche per la formazione, in generale, e per il mondo della scuola, in particolare. […] Si rende sempre più necessaria, pertanto, una crescente individuazione di quei percorsi indagativi che possono contribuire ad avvicinare due mondi tradizionalmente considerati distanti, la pedagogia, le scienze umane e le neuroscienze, scienze della natura o meglio, come si direbbe oggi, scienze della mente^[26].

La scientificità di questo nuovo ambito di ricerca, dunque, non coincide con la definizione di una prospettiva d’indagine univoca, bensì nella dinamicità di questa, soggetta a variabili che scaturiscono dai molteplici apporti metodologici e contenutistici provenienti dalle diverse discipline in gioco. La forte vocazione pluridisciplinare, infatti, rende le scienze bioeducative sempre aperte a più scelte interpretative e la costante disponibilità a riformulare i parametri della ricerca ne stabilizza l’identità inter-disciplinare. Tuttavia, l’indagine sul potenziale apprenditivo e sulla funzionalità del mentale nei processi di costruzione e gestione della conoscenza è riconducibile, secondo Frauenfelder, ad alcuni semantemi definibili come “giunti cardanici” delle problematiche formative, fuochi teorici che sottolineano l’interazione tra alcune categorie trasversali alle diverse discipline coinvolte, quali ad esempio le coppie  quantità/qualità, continuo/discontinuo, generale/specifico, innato/acquisito, stabile/variabile e forma/funzione, nonché la stimolazione esperienziale e la disponibilità individuale ad apprendere^[27]. Di qui alcune considerazioni generali secondo cui ogni individuo ha un potenziale genetico da accrescere, quantitativamente (aspetto sintattico del bios) e qualitativamente (aspetto semantico del bios) differenziato. Il potenziale biologico di ogni essere umano non è totalmente modificabile nell’epigenesi, tuttavia il sistema cognitivo individuale gestisce l’attuazione di una pluralità di “modalità elaborative” individualmente diversificate (a seguito del processo dialettico di canalizzazione e di assimilazione dell’informazione) da cui scaturisce il gioco accoppiato di invarianza e plasticità proprio del funzionamento del sistema cognitivo individuale^[28], di un sistema, vale a dire, intimamente correlato alla dimensione affettivo-emozionale^[29].

La complessità del nostro sistema nervoso è affascinante, anche l’aspetto emotivo e relazionale della vita umana è regolato da strutture neuroanatomiche e da processi biochimici. E’ la stessa chiave biologica a garantire anche la struttura emotiva e relazionale ed è proprio attraverso l’analisi del meccanismo biologico che è possibile valorizzare ed esaltare l’incidenza dell’elemento emozionale nello sviluppo e nella crescita della specie e dell’uomo^[30].

Le scienze bioeducative pongono, dunque, quale focus della propria ricerca l’individuazione di possibili relazioni significative tra la pedagogia, le scienze biologiche e le neuroscienze esercitando una funzione di trasversalità e di trasferibilità nell’individuazione di un “senso pedagogico” condiviso da più discipline in grado di analizzare dinamiche sinergiche quali, ad esempio, i processi di adattamento evolutivo a livello ontogenetico e filogenetico e la dimensione condivisa, situata ed incarnata del conoscere^[31]. Pertanto, il senso delle scienze bioeducative all’interno del paradigma delle scienze dell’educazione “si esprime nella costruzione sinergica del concetto di educabilità, verso l’ambito interpretativo della pedagogia dello sviluppo”^[32], con importanti risvolti nelle scienze della formazione.

Nella ricerca pedagogica contemporanea si fa dunque centrale il concetto di educabilità; se ne individuano i caratteri distintivi e le linee di sviluppo, se ne coglie l’intreccio con le più generali (o specialistiche) problematiche formative, se ne interpreta il senso pedagogico e regolativo nella pluralità dei saperi, se ne affrontano le significative ricadute nelle molteplici sinergie formative^[33].

La necessità pedagogica che sembra profilarsi alla luce di tali considerazioni è quella di realizzare percorsi formativi rispettosi delle specificità cognitive e delle configurazioni multisistemiche e stratificate dei soggetti sensibili alle sfumature più sottili e sfuggenti che pure fortemente connotano le prassi formative. Si pensi in tal senso ai saperi impliciti o ai piani prossemici della comunicazione, che agiscono nei processi di costruzione delle architetture cognitive individuali^[34].

Al di là dell’organismo psicofisico

Se è vero che la gestione delle comunità di apprendimento deve puntare alla valorizzazione delle specificità cognitive e delle attitudini che i diversi soggetti presentano^[35], è anche vero che la formazione come processo paidetico e globale può tendere ad offrire al soggetto in formazione continue occasioni di crescita, sofisticazione e complessificazione delle proprie modalità elaborative del pensiero, occasioni favorite anche dall’opportunità, che il formatore può offrire, di affiancare e implementare i canali preferenziali individuali di cui si dispone con l’acquisizione, l’attivazione e l’appropriazione di nuovi e differenti canali di memorizzazione^[36]. La costruzione di qualsiasi progetto formativo, quindi, non può prescindere dall’eidos della persona umana. Questa prospettiva, dunque, ci spinge a ripensare l’educazione e più in generale le scienze umane in virtù di un modello antropologico che vada oltre la frammentazione dei saperi, un modello, vale a dire, capace di offrire alla comunità scientifica degli spunti di riflessione nuovi e difficilmente classificabili in un’unica disciplina. Le domande riguardanti l’essenza della pedagogia e delle scienze dell’educazione, infatti, ci costringono immediatamente a ripensare l’orizzonte antropologico in una prospettiva filosofica in cui la responsabilità diviene la cifra autentica dell’umano^[37]. Non c’è dubbio che l’apporto della filosofia alla pedagogia riguarda le finalità generali dell’educazione. In modo particolare, la filosofia dell’educazione si occupa degli aspetti epistemologici e assiologici della formazione^[38]. Il termine “educazione” è polisemico e può indicare un sistema filosofico, un’istituzione, un prodotto, un atto politico, un sistema di gestione e altro ancora. Ma che cosa significa educare? Il termine “educazione” presenta un’etimologia duplice: dal latino educere (condurre fuori, trarre fuori) ed educare (formare, allevare, istruire). Inoltre, educare nel senso di formare rimanda anche al prendersi cura dell’altro. La cura dell’anima, intesa come evento d’essere e di senso che consente all’io la riappropriazione del sé autentico, così come il tema della corporeità, connesso con la questione concernente il rapporto tra materia e forma, costituiscono alcune delle prerogative del pensiero occidentale, un paradigma che risale ai tempi dell’antica Grecia culla dell’ontologia e luogo di nascita di uno specifico modello educativo. La paideia, in vigore nell’Atene classica, prevedeva che l’educazione dei giovani si articolasse secondo due rami paralleli: la therapeia, comprendente la cura del corpo, e l’epimeleia, comprendente la cura dell’anima volta a garantire una socializzazione armonica dell’individuo nella polis^[39]. In questa parte finale del saggio prenderemo brevemente in considerazione entrambi gli aspetti. Per quanto riguarda il primo, ad esempio, rimandiamo alle recentissime tecniche di neuroimaging funzionale (FMRI, EEG^[40]) o agli effetti terapeutici delle tecniche BCI (Brain Computer Interface), le quali rappresentano un’ampia gamma di soluzioni per acquisire ed elaborare i comandi impartiti dal cervello per mezzo di strumenti computerizzati, su pazienti in stato vegetativo o di minima coscienza. La definizione più accreditata di BCI è stata formulata da Wolpaw: “a direct brain-computer interface is a device that provides the brain with a new, non-muscular communication and control channel”^[41]. I sistemi attuali utilizzano per lo più elettroencefalografi (EEG) che rilevano il segnale elettrico presente sullo scalpo dell’utente ed estraggono diversi segnali fisiologici quali il potenziale evocato P300 o l’attivazione volontaria relativa al mental imagery. Attraverso una fase di classificazione in real-time, questi segnali vengono riconosciuti, discriminati e associati a comandi per controllare applicazioni/attuatori esterni, con i quali l’utente è in grado di interagire attivamente, senza utilizzare le normali vie d’uscita fisiologiche costituite dai nervi periferici e dai muscoli. Nonostante l’impiego di questa tecnologia sia ancora in fase sperimentale o comunque circoscritta ad ambienti clinici, negli ultimi anni si è sviluppato un crescente interesse nel portare la BCI nella vita quotidiana degli utenti. Diversi progetti europei sono stati avviati col fine di raggiungere questo obiettivo. Sebbene tale campo di ricerca sia fertile e ricco di idee e di implementazioni, rimangono comunque questioni aperte relative alla metodologia, all’etica, ai costi e a soluzioni ingegneristiche stabili per un uso in larga scala di questa nuova tecnologia.

Per quanto concerne l’epimeleia, invece, rimandiamo il lettore all’analisi di quella che Bellingreri definisce come antropologia pedagogica di stile empatico, prospettiva, quest’ultima, che ha il suo orizzonte adeguato in una visione filosofica della vita e del mondo come “anamorfosi personale dell’essere”^[42]. L’Universo è qui interpretato come un immenso congegno pedagogico che può preparare l’avvento della forma più alta d’esistenza. Questa è prefigurata dall’“amore pedagogico” di un educatore autentico: egli sa offrirsi, donarsi e dirsi senza nulla voler trattenere per sé. A questo livello l’analisi fenomenologica coglie l’empatia innanzitutto come un “atto motivato”, ovverosia come atto non spontaneo, bensì consapevole e libero in quanto segnato da un perché. Su questo aspetto è ancora attuale quanto E. Stein ha scritto nel volume Il problema dell’empatia, dove viene messo in luce il fatto che l’empatia non riguarda solo una questione gnoseologica, bensì interessa il più vasto mondo della comunicazione umana, ovvero il costituirsi di senso di un’esistenza personale e di una comunità di persone. L’empatia in quanto vissuto della coscienza non è solo un sentimento vitale, ma atto psichico. Tuttavia, a differenza della psicologia, la fenomenologia lo studia come atto intenzionale, ossia un atto non solo psichico ma razionale^[43]. Tra gli atti intenzionali, l’empatia è atto “originario” che comprende l’altro da sé come “tu” al cui mondo il mio “io” ha parte; così come, di converso, questo “tu” ha parte al mio mondo. Nell’atto empatico, secondo E. Stein, l’altro si offre ed è riconosciuto come “corpo vivente”, in quanto è un soggetto attorno al cui sguardo un mondo di oggetti e di altri soggetti si dispone. Ora, ciò che l’altro vive e di cui fa esperienza è il suo proprio vissuto, che come tale non coincide con il mio proprio vissuto. Allora, veramente originario per me è sentire che l’altro sta vivendo il suo sentire. Io, ad esempio, che non posso vivere la gioia ed il dolore dell’altro, posso però percepire empaticamente tale gioia e tale dolore nella mia esperienza che comprende, per immedesimazione, ciò che l’altro sta vivendo^[44]. Ecco dunque che giunge a delinearsi la possibilità di “co-sperimentare il mondo”, ossia di avere un mondo comune mediante la conoscenza e la comunicazione empatica che consente di integrare le esperienze personali del mondo in una prospettiva “che vede il differente come differente modo di intendere l’identico”^[45]. L’empatia, infine, in accordo con Bellingreri, apre per le persone la possibilità di vivere come “noi”, di essere una comunità. L’altro è inteso come un tu-per-un-altro-tu; oppure, come un tu-con-me. Ed è proprio in virtù di questa possibilità che, al contempo, l’empatia si rivela esperienza essenziale per la costituzione di senso del mio stesso io^[46].

Stando così le cose, dunque, come ha rilevato Baccarini, educare significa prendersi cura dell’allievo; pertanto, la scienza della formazione può essere interpretata come una relazione di aiuto o meglio come la scienza del prendersi cura^[47]. Una scienza dello spirito, aggiungiamo noi, che non può essere però più considerata indipendente tout court dal paradigma organismico così come divisato dalla teoria della complessità e successivamente dalle scienze bioeducative. I soggetti in quanto tali, infatti, si trovano al di là della dicotomia soggetto-oggetto^[48]. Tuttavia, rispetto alla datità del corpo che mi si presenta, a livello filosofico e antropologico, è possibile rilevare la presenza di un plus: il processo formativo, in senso lato, dovrebbe tener conto anche di questa interiorità eccedente e non determinabile in modo oggettivo e fenomenico. Pertanto, chi educa deve aver cura dell’interiorità, della spiritualità del soggetto che ha di fronte (o meglio con il suo significato originario). Nel gesto terapeutico allora passa qualcosa che va oltre il linguaggio verbale: tra i due volti che si incontrano con lo sguardo, infatti, accade qualcosa che non può essere riconducibile ad una misura informazionale (in senso algoritmico), qualcosa che rinvia ad altro, ad un significato la cui ri-velazione (o trasmissione) è già una dissimulazione nel continuo processo di incarnazione dell’intenzionalità a livello delle monadi-menti. Appare chiaro, a questo punto, che la crisi educativa corrisponde a una crisi antropologica e che tale crisi coincide con la crisi del senso inteso come direzione (verso dove vado?) e significato (chi sono?), ovvero con un totale disorientamento. L’orientamento, la direzione da seguire, che è inscindibilmente legata al progetto dell’essere umano, dovrebbe indicarla l’educazione, riempiendo di senso, altresì, la stessa dimensione spirituale dell’uomo. Nella definizione greca di uomo come vivente spirituale è già inscritto, infatti, anche il suo telos^[49]. Il termine “spirituale”, invero, implica una tensione all’assoluto che trascende l’empirico (la dimensione organismica intesa come sintesi dialettica o unità sistemica di bios e psiche) e che è stata, a nostro giudizio, esplorata, a livello antropologico, in modo magistrale dallo psichiatra austriaco V. Frankl che in Dieci tesi sulla persona, lavoro breve ma intenso in cui traspare il valore ed il senso dell’esistenza umana, così scrive:

L’uomo in quanto persona non è un essere fattuale, ma un essere facoltativo; egli esiste in accordo alle sue proprie possibilità, a favore delle quali o contro le quali può decidersi. Ecco perché Jaspers ha definito l’uomo come un essere che decide. Egli, infatti, decide sempre che cosa vuole essere nel prossimo istante. E in quanto essere che decide si colloca in posizione diametralmente opposta a quanto viene affermato dalla psicoanalisi, che evidenzia l’essere spinto. Essere-uomo è prima di tutto un profondo e radicale essere responsabile. Il che vuol anche dire che è più del puro esser libero: nella responsabilità, infatti, è indicato il perché cosa della libertà umana, ossia ciò per cui l’uomo è libero e per cui o contro cui egli si decide.[…] la persona non è determinata dai suoi impulsi, ma è orientata verso un senso. Mentre per la prospettiva psicoanalitica la persona aspira al piacere, nell’ottica dell’analisi esistenziale essa punta ai valori^[50].

La libertà che costituisce la dimensione propria della persona è in realtà, secondo il padre della logopedia, la risposta a qualcuno o a qualcosa; la vita autentica è quel momento in cui la persona realizza pienamente se stessa riconoscendo che l’esistenza umana è guidata da una volontà di significato. La persona, quindi, è anche inconscia, ma quella dimensione misteriosa assume ora una sfaccettatura nuova: nell’inconscio affonda le sue radici lo spirituale. La fonte della persona, agli occhi di Frankl, rappresenta la realtà spirituale dell’uomo, luogo della libertà e del rivelarsi della trascendenza. In quest’ottica, quindi, l’idea di persona va ad integrare, mettendola in questione dall’interno della stessa indagine scientifica, la concezione utilitaristica secondo cui la persona è ridotta esclusivamente ad organismo, ossia all’insieme degli organi (dispositivi strumentali) che si limitano a svolgere alcune funzioni specifiche. La persona, in accordo con Frankl, si trova al di là dell’organismo psico-fisico: essa è fine. La persona spirituale sostiene l’organismo, ma ha bisogno di esso per esprimersi ed agire^[51].

Stando così le cose, l’organismo costituisce un mezzo per un fine: la realizzazione della dignità umana. Così per lo psichiatra austriaco:

La persona fonda l’unità e la totalità psico-fisico-spirituale, che rappresenta l’essenza uomo. Una tale unità e totalità viene costituita, fondata e garantita dalla persona e solo attraverso essa. Noi uomini conosciamo la persona spirituale unicamente in coesistenza con il suo organismo psico-fisico. L’uomo, allora, rappresenta un punto di intersezione, un crocevia dei tre livelli di esistenza: quello fisico, quello psichico e quello spirituale. Questi livelli di esistenza non possono comunque essere separati l’uno dall’altro […] sarebbe perciò falso affermare che l’uomo è composto di fisico, psichico e spirituale: egli infatti è unità e totalità^[52].

Alla luce di tutto ciò, quindi, a livello filosofico, è possibile inferire che ogni progetto formativo non può prescindere dall’avere come fine lo sviluppo della forma specifica della persona umana, uno sviluppo, vale a dire, che non può prescindere dalla sua essenza (eidos): realizzare ciò che l’uomo già è nella struttura e non nella costituzione. In tal senso, il concetto di forma è dinamica processualità di crescita e ciò che soprattutto interessa l’indagine bioeducativa può evidenziarsi come forma del pensiero. Il pensiero, infatti, a nostro giudizio, non è solo meccanismo biologico, potenzialità genetica, ma è anche e soprattutto intenzionalità che si incarna nel linguaggio simbolico umano creando così sempre nuovi significati^[53].

Tutto ciò porta alla radicale ridefinizione del concetto di adattamento che nella definizione tradizionale considerava l’ambiente come origine dei cambiamenti del sistema; in questa accezione lo schema input-output è dominante e l’adattamento viene definito come una risposta del sistema alle esigenze dell’ambiente. Nella nuova accezione, invece, ciò che diviene primario nell’adattamento è la conservazione dell’autonomia del sistema, cioè la conservazione dei cicli vitali che definiscono la sua organizzazione. È interessante notare come in questa luce la logica di un evoluzionismo legato all’ambiente è tanto poco espressa da mettere in crisi lo stesso concetto di isomorfismo che collega la specie e l’ambiente ad un armonico sincronismo^[54].

In effetti queste considerazioni ci riconducono all’ipotesi fondamentale di Maturana e Varela, per quanto riguarda le caratteristiche dei sistemi viventi, all’idea, vale a dire, secondo cui questi siano sistemi autopoietici, cioè in grado di produrre la propria identità; di conseguenza i sistemi autopoietici, anche se si modificano concretamente, risultano autonomi, nel senso che subordinano ogni cambiamento al mantenimento della propria organizzazione^[55]. Questa progressiva maturazione dell’idea di autonomia e di chiusura organizzazionale da parte della ricerca biologica costituisce un aspetto estremamente interessante del contesto scientifico contemporaneo che, attualmente, sposta le riflessioni sulla forma verso impostazioni che vanno dal mondo delle strutture date al mondo delle ipotesi potenziali del codice del DNA nella sua informazione di profondità (aspetto semantico del bios)
^[56]. In tal senso, un comportamento che prende forma è sempre legato ad una caratteristica biologica (la plasticità del sistema nervoso), ma si realizza solo in funzione di un’esperienza a contatto con l’ambiente e, comunque, non risulta determinata dal progetto genetico^[57]. Anche in questa ultima interpretazione viene, infatti, riconosciuta l’incidenza, nei processi di formazione, dell’esterno, dell’altro da sé^[58].

Stando così le cose, la comparazione tra l’approccio neuroscientifico e quello filosofico-antropologico anche in ambito pedagogico, dunque, costituisce una delle sfide più importanti che dovranno affrontare le scienze bioeducative per quanto attiene in modo specifico la prospettiva biodinamica^[59], una prospettiva, vale a dire, che, sulla base del nuovo paradigma legato alla scienza della complessità, ci addita oggi più di ieri la necessità di fare riferimento ad una circolarità nuova in grado di avvicinare una filosofia che scopre sempre più in profondità il ruolo di analisi per quel che riguarda le grandi domande relative al senso della vita ad una scienza che a sua volta gradatamente giunge a divenire consapevole della necessità di non smarrire mai, lungo il corso della ricerca, i profondi interrogativi concernenti il significato e l’intenzionalità^[60].

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