Retorica e didattica innovativa: un binomio che sembra una contraddizione. L’arte del dire, che trae le sue origini nella Sicilia ellenica del V secolo avanti Cristo, è considerata oggi una novità della scienza della formazione.

Malgrado la retorica sia una tecnica utile sia per i docenti che per i discenti, il suo insegnamento è ancora scarsamente presente nella formazione italiana, se non come strumento di interpretazione della poesia. In altre parole, ci insegnano a riconoscere le metafore o le anafore in un verso, ma tutto (o quasi) tace sul fronte del parlare in pubblico. Questo articolo intende dimostrare che la retorica dovrebbe tornare al centro della formazione italiana, sia per quanto riguarda la preparazione dei docenti, sia per quanto riguarda la preparazione degli studenti.

In Italia esiste una strana convinzione implicita secondo la quale ci sono discipline che non possono essere insegnate: o lo sai fare o non lo sai fare. Tra queste rientra la capacità di parlare in pubblico. Un’opinione diffusa vuole che “si nasca imparati”. Non è così. Pochissimi hanno la fortuna di nascere bravi oratori, però molti possono diventarlo e tutti possono migliorare. Come? Cogliendo i suggerimenti che vengono dalla retorica.

Cos’è la retorica

Facciamo un passo indietro per chiarire che cos’è esattamente la retorica. Olivier Reboul la definisce “l’arte di persuadere attraverso il discorso”^[1].

Generalmente, però, il termine viene usato con un’accezione negativa. Il linguaggio retorico viene inteso come gonfio e pomposo, oppure come prevedibile e trito. Secondo questa interpretazione, si ricorre alla retorica quando si vogliono nascondere intenzioni opache, oppure quando non si ha molto da dire e si vuole riempire il vuoto. È importante sottolineare, invece, che se nel discorso avvertiamo un’enfasi eccessiva, siamo semplicemente di fronte a una cattiva retorica. Perché, quando un oratore mette in campo la buona retorica, l’uditorio non se ne accorge nemmeno. La buona retorica, infatti, non serve a gonfiare un discorso, ma a dare gambe e respiro alle idee. C’è, ma non si vede.

La retorica è, dunque, l’arte della parola e della comprensione del punto di vista dell’uditorio. La capacità di convincere, anche attraverso le emozioni, è alla base di questa disciplina. Nella manualistica antica, si diceva che un oratore dovesse porsi tre obiettivi: docere, informare sul fatto oggetto del discorso; movere, commuovere e coinvolgere l’uditorio; delectare, esporre gli argomenti con vivacità, evitando l’effetto noia, un freno a mano per la comprensione.

Per ottenere questi risultati, l’oratore non deve parlare a se stesso, compiacendosi delle proprie capacità, vere o presunte. Al contrario, deve rivolgersi al pubblico, modulando le sue argomentazioni sulla base delle caratteristiche e degli interessi del suo uditorio.

Retorica per docenti e studenti

Dalla retorica possono essere tratti tanti suggerimenti utili per il docente e per lo studente.

Ogni insegnante sa che il coinvolgimento del proprio uditorio è alla base dell’apprendimento. Nessuno, almeno si spera, vuole parlare con la freddezza delle istruzioni per l’uso della lavatrice. Tutti noi vogliamo che il nostro dire abbia un impatto e generi una memoria. La retorica e l’arte dell’argomentazione ci possono aiutare attraverso vari espedienti. Ne cito solo alcuni. La metafora parla agli occhi e rende vivo un discorso; gli esempi attualizzano argomenti apparentemente lontani; le argomentazioni contrapposte evidenziano i pro e i contro di un tema; le coppie causa-effetto e problema-soluzione sono utili a memorizzare e comprendere; la similitudine si rivela preziosa per trasportare ciò che è sconosciuto e complicato in un mondo conosciuto e semplice. Quest’ultimo punto merita un esempio. Una giovane azienda americana aveva inventato un motore da fissare sotto la tavola da surf, per aiutare il surfista a risalire l’onda, evitandogli la fatica di “remare” con le mani disteso sulla tavola. Il dispositivo è stato presentato agli investitori con una similitudine: “facciamo per il surf quello che la seggiovia fa per lo sci”. La similitudine ha il potere di traslare un concetto, avvicinandolo a un mondo che conosciamo. In questo modo l’inconsueto diventa consueto e il difficile si trasforma in facile.

Non bisogna dimenticare, inoltre, che il docente di oggi deve affrontare aule di ragazzi abituati al linguaggio di YouTube e di Instagram. Ma questo non è un problema, perché i social media attingono a piene mani dall’universo della retorica. Un paio di esempi tra tanti chiariranno il punto. Nell’ottobre 2017, lo youtuber e attore Guglielmo Scilla, in arte Willwoosh, dichiara la sua omosessualità con un video pubblicato su YouTube, servendosi di due espedienti retorici: l’enumerazione e la sprezzatura^[2]. Per il suo coming out, Willwoosh recita un decalogo sulle cose che gli piacciono e su quelle che non gli piacciono. Con perfetta simmetria, i punti cinque di entrambe le liste nascondono una sorpresa: “Le cose che mi piacciono – spiega Willwoosh – sono le ciliege, il sushi, i libri, il rumore della pioggia, il xxx (riferimento all’organo sessuale maschile), Londra, l’indie, le stelle, i murales e gli indovinelli. Le cose che non mi piacciono invece sono il caldo, le scale, la febbre, i formaggi stagionati, la xxx (riferimento all’organo sessuale femminile), Charizard (un Pokémon ndr), lo spam, il calcio, le ingiustizie e i marsupi”.

Guglielmo Scilla riesce nell’intento di parlare di un argomento complicato con grande semplicità e leggerezza, dimostrando di saper usare anche una buona dose di sprezzatura, la capacità di far sembrare facile una cosa comunemente considerata difficile. Il video di Willwoosh ha ottenuto, fino a ora, più di un milione di visualizzazioni.

Ma questo non è il solo esempio. I rapper usano le metafore per arricchire la barra, ossia il verso, e le figure di suono per garantire il flow, il ritmo: “ho sogni troppo grandi per il mio cassetto” rappa Rocco Hunt nel suo brano “Happy meal”^[3].

Questi due esempi dimostrano che gli studenti sono pronti a interpretare le figure retoriche, quando le incontrano, ma che potrebbero anche essere invitati a usarle con consapevolezza nelle occasioni nelle quali cono chiamati a raccontare, illustrare, dimostrare o riassumere. Insomma nelle occasioni comunicative tipiche dei contesti scolastici e universitari. Un’abitudine all’uso della retorica servirà loro anche nella vita e nel lavoro, dove è importante far valere le proprie ragioni attraverso lo strumento della parola. Da qui emerge una certezza. La retorica non è solo materia per umanisti, ma è la disciplina di tutti. In qualsiasi mestiere è utile saper esporre un argomento e comprendere le motivazioni del proprio interlocutore.

Tre ragioni per inserire la retorica nella formazione italiana

La retorica aiuta a parlare, a comprendere, ad ascoltare, a colpire nel segno, a essere ricordati. Sono moltissime le ragioni che dovrebbero indurre a rendere la retorica una materia trasversale di ogni indirizzo di studio. In questo articolo ne riportiamo tre.

La prima. La retorica offre strategie per parlare meglio, per gestire il corpo e per spiegare con efficacia concetti complessi.

La seconda. L’arte del dire è anche arte di ascoltare. Una capacità utile, in un mondo dove troppi si parlano addosso e si autocitano, perdendo il contatto con i propri interlocutori. Non dimentichiamo che chi è bravo a comunicare è, prima di tutto, bravo ad ascoltare.

La terza. La conoscenza della retorica è un vaccino contro forme di manipolazione e populismo. Queste ultime fanno uso di ragionamenti fallaci, solo apparentemente logici. Non solo, giocano a sostituire l’episteme con la doxa, ossia la ricerca della vera conoscenza e comprensione con la pura opinione. È il meccanismo alla base della diffusione delle fake news nei social media.

Affrontiamo il primo punto, al quale abbiamo già accennato nel paragrafo precedente. Il canone della retorica ci viene in soccorso. Secondo la retorica antica, chi compone un discorso deve attraversare cinque fasi. La prima è l’inventio: la ricerca degli argomenti e degli altri mezzi di persuasione. La seconda è la dispositio: lo schema del discorso, l’ordine degli argomenti (la scaletta), in modo che il dire risulti chiaro. La terza è l’elocutio: lo stile del discorso con le sue figure, che lo rendono più persuasivo. La quarta è la memoria: il ricordare a memoria il discorso, compito reso più facile oggi dall’uso delle slide. La quinta è l’actio: la recitazione del discorso, anche grazie al linguaggio del corpo.

Sono pochi coloro che, prima di preparare un discorso, una lezione o una presentazione, passano in rassegna questi punti. Ed è un peccato, perché spesso il risultato è scadente proprio perché non si è tenuto conto dei vincoli e dei suggerimenti che questo schema propone. Molti oratori si concentrano sulle figure e sui coup de théâtre dell’elocutio invece che sui contenuti che avrebbero dovuto trovare grazie all’inventio. Il risultato è manieristico e falso. Altri, invece, si focalizzano solo sui contenuti, sicuri di riuscire ad affermarne la forza. Non sempre è così. I contenuti hanno bisogno di essere comunicati e, per farlo, servono lo schema della dispositio, le figure dell’elocutio, ma anche il calore dell’actio. Altri ancora puntano tutto sull’actio, facendosi trasportare da un’estasi piaciona. I piacioni piacciono, è vero. Ma, alla lunga, non convincono.

Il linguaggio del corpo, l’actio, merita un approfondimento. Molti di noi, quando parlano in pubblico, dimenticano di avere gambe, braccia, occhi e respiro. Si vedono docenti che parlano seduti dietro a una scrivania, con le braccia nascoste sotto al tavolo; studenti che espongono la loro tesina guardandosi i piedi; ricercatori alle prime armi che espongono il frutto del loro lavoro andando a tratti in apnea, abitudine che porta ad accompagnare con un “eeeeh” ogni frase. Sono errori comuni, comunissimi, che possono essere corretti con un po’ di allenamento. I cattivi oratori sarebbero buoni oratori, se qualcuno dicesse loro come migliorare. Ma nessuno lo fa.

Altro aspetto fondamentale per un oratore sono i supporti. Quante volte i testi delle slide sono illeggibili e graficamente respingenti? I video non si sentono? Gli istogrammi sono comprensibili solo per la mente perversa che li ha elaborati? Troppe. Se volessimo fare la hit parade delle slide più brutte del pianeta, avremmo l’imbarazzo della scelta. Nel XXI secolo, una retorica a supporto della didattica deve insegnare anche questo, sia ai professori che agli studenti^[4].

Cambiamo argomento e passiamo al secondo punto: la retorica ha a che fare anche con l’ascolto. Chiariamo subito un equivoco. Molto spesso vengono spacciati per bravi oratori personaggi che parlano senza interrompersi mai e senza mostrare segni di imbarazzo o di esitazione. Non bisogna tuttavia confondere la parlantina con l’arte di comunicare, ossia con la capacità di entrare in sintonia con l’uditorio, di anticiparne le esigenze, di capire quando è stanco e ha bisogno di passare a un argomento più leggero. L’oratore navigato capisce se il suo discorso è chiaro dagli sguardi che ha di fronte. Non serve essere perfetti, quello che serve è guardare i componenti dell’uditorio, uno per uno. Lo scopo è coinvolgerli nel ragionamento, portarli con sé, per mano, in un viaggio. Se riusciamo a fare questo, non importa se talvolta trapela un po’ di imbarazzo o se non siamo sempre fluidi nell’esposizione. Quello che importa è la voglia di uscire da se stessi, dalla propria vanità o dalla propria ansia da prestazione. Due condizioni opposte che portano allo stesso risultato: un oratore incapace perché troppo concentrato su se stesso.

E ora il terzo punto: la retorica come vaccino^[5] contro fake news, inferenze indebite e bufale varie che vengono spacciate come verità indiscutibili. Farsi un’opinione sull’attualità senza conoscere il meccanismo delle fallacie è come andare nudi al Polo Nord. Ma cosa sono le fallacie? Si tratta di ragionamenti solo apparentemente logici, ma che in realtà nascondono una volontaria o involontaria manipolazione della verità^[6]. Un esempio classico è quando si fa passare un’opinione personale per un dato di fatto oppure si distrugge una tesi con argomentazioni che sembrano logiche, ma non lo sono. Le fallacie sono comunemente utilizzate nelle riunioni di lavoro, in famiglia, nella politica e nel Web. Gli hater, gli odiatori professionisti dei social, le adorano!

Un esempio classico di notizia fallace riguarda la sicurezza. I casi di criminalità di cui parlano i media hanno portato alla certezza diffusa – e spacciata come verità – di un aumento del pericolo in Italia, anche a causa degli immigrati. Non è così. Lo dice l’annuario Istat 2017, i cui dati sono riferiti al 2016^[7]: il numero di omicidi, furti e rapine è diminuito del 4,5 per cento. Ma il meccanismo della fallacia è sordo nei confronti del dato. Ogni singolo caso subisce una generalizzazione indebita, fino a far percepire una realtà completamente inventata: un’Italia in cui la criminalità dilaga e aumenta mese dopo mese. Non come una volta, quando si poteva stare tranquilli…

Le fallacie sono alla base della fake news sui vaccini che provocano l’autismo; del fiorire dei consigli sulle diete che vengono da tutti, tranne che dagli esperti in scienza della nutrizione; delle polemiche sulla prevedibilità dei terremoti e così via. La doxa, l’opinione diffusa, vince sull’episteme, il ragionamento che tende alla vera conoscenza e comprensione. “La doxa è (…) opinione, credenza comune, è quello che ritiene, o può essere indotta a ritenere, la gente della strada, senza basarsi su prove o argomentazioni strutturate” scrive Mark Thompson, ex direttore generale della BBC e oggi amministratore delegato del New York Times, nel suo libro La fine del dibattito Pubblico ^[8].”La doxa appartiene al mondo della retorica, è la moneta di scambio dei retori” aggiunge Thompson.

Attenzione, però, le fallacie non devono essere demonizzate. Esistono e sono sempre esistite. La differenza, rispetto al passato, è la loro diffusione capillare attraverso il web. Tutti usiamo le fallacie ed è naturale che continuiamo a farlo. L’importante è avere la consapevolezza dell’arma che abbiamo in bocca, quando ce ne serviamo, e di cosa abbiamo davanti, quando le subiamo.

Lo studio delle fallacie, inoltre, non riguarda solo le materie umanistiche, ma anche le materie scientifiche. Le donne e gli uomini di scienza devono essere in grado di difendere il frutto del loro lavoro, evitando che sia distrutto da un post virale su Facebook.

Due format didattici: la “Guerra di Parole” e il “Grande Processo della Retorica”

“Nessuna verità può essere veramente capita e predicata con ardore se prima non sia stata masticata dai denti della disputa” sosteneva Pietro Cantore nel XII secolo. In linea con questo principio, PerLaRe-Associazione Per La Retorica ha sperimentato due format didattici, che hanno lo scopo di preparare al parlare in pubblico, alla negoziazione e al dibattito: la “Guerra di Parole” e il “Grande Processo della Retorica”.

La “Guerra di Parole”, sul modello medievale della disputatio in utramque partem, è una formula che coglie l’essenza stessa della negoziazione e del dibattito civile. Il bravo oratore, infatti, è capace di capire le ragioni e la psicologia del proprio interlocutore, mettendosi nei suoi panni e riuscendo a indovinare quali saranno i punti sui quali cederà e quali quelli sui cui sarà inflessibile.

I partecipanti, divisi in due squadre, devono sostenere una tesi e poi il suo contrario, dibattendo gli uni contro gli altri. Il dibattito deve essere civile: è vietato interrompere, parlare per troppo tempo, insultare. Ma si possono usare espedienti retorici e fallacie.

Le due squadre, preparate da PerLaRe-Associazione Per La Retorica, si devono organizzare, scegliendo le argomentazioni e designando i propri portavoce. Il format prevede due round. Ogni round comprende: un appello iniziale di un minuto, un dibattito di 20 minuti e un appello finale di un minuto. Nel secondo round la sequenza si ripete identica, ma le posizioni da sostenere si invertono: la squadra che sosteneva “A” dovrà sostenere “non A” e viceversa. Una giuria, composta da persone che hanno fatto della parola il proprio mestiere, decreta la squadra vincitrice.

PerLaRe-Associazione Per La Retorica ha organizzato due edizioni della “Guerra di Parole” tra gli studenti di diverse facoltà dell’Università di Tor Vergata e i detenuti del carcere di Regina Coeli. Nel 2016 i partecipanti hanno dibattuto sui confini della legittima difesa, mentre nel 2017 sulla verità, la bugia e le fake news. La “Guerra di Parole” ha vinto il premio Prodotto Formativo dell’Anno della rivista Persone e conoscenze. Partner del progetto, oltre all’Università degli Studi di Tor Vergata, sono la Crui-Conferenza dei Rettori delle Università Italiane e Toyota Motor Italia. La Regione Lazio ha dato il patrocinio all’iniziativa.

Una formula simile alla “Guerra di Parole” ha luogo oggi nelle scuole superiori con la sfida oratoria del “Debate”, al quale nel 2018 prenderà parte anche PerLaRe.

Il “Grande Processo della Retorica”, invece, è una formula che ha l’obiettivo di sviscerare i pro e i contro di un argomento, misurando, al contempo, l’abilità degli oratori. Le “parti” del processo sono rappresentate da due oratori che devono dibattere sull’innocenza o la colpevolezza di un tema. Ad esempio, un oratore sosterrà che il merito è innocente e l’altro che il merito è colpevole. Un giudice farà da moderatore e il pubblico decreterà l’innocenza o la colpevolezza del tema attraverso un applausometro.

Nel complesso il Processo dura 30 minuti. Dopo 15 minuti, è prevista una pausa per consentire al pubblico di avvicinarsi ai contendenti e sussurrare loro suggerimenti per il proseguimento del dibattito. Oltre a PerLaRe-Associazione Per La Retorica, partner del Processo sono: Luiss Business School, Associazione Civita e – nell’ultima edizione – Federmanager Roma e ConcretaMente. Il progetto ha ottenuto il patrocinio della Regione Lazio. Nel 2017 sono stati processati i seguenti temi: innovazione, predica, tottismo (mito della persona famosa che diventa maestra di etica e di estetica), algoritmo, Europa (in collaborazione con la Fondazione De Gasperi), merito (in collaborazione con Federmanager Giovani e Federmanager Roma).

La Guerra e i Processi sono giochi retorici che simulano quanto succede nella vita, dove ci si confronta, ci si scontra e, solo qualche volta, si trova un accordo. L’obiettivo non è convincere o trovare una soluzione. L’obiettivo è dimostrare che si può discutere in modo pacifico e proficuo e che, per farlo, non basta improvvisare ma bisogna rispettare le regole e prepararsi. Civiltà, voglia di mettersi in gioco e tecnica: questa è la retorica che ci piace.

Flavia Trupia

Presidente di PerLaRe-Associazione Per La Retorica

Una frase celebre attribuita a William Butler Yeats riassume perfettamente il rapporto di empatia, collaborazione e fiducia reciproca che dovrebbe instaurarsi tra le due parti coinvolte in qualsiasi processo efficace di apprendimento: secondo il poeta irlandese, insegnare non equivale a colmare di nozioni i propri discenti, visti come contenitori vuoti e anonimi, meri ricettacoli di informazioni da assimilare e riprodurre passivamente; al contrario, può accostarsi a quanto avviene quando si tenta di accendere un fuoco. Compito dell’insegnante è quello di adoperarsi per far scoccare la scintilla, da cui divamperanno fiamme di conoscenza più o meno vivaci a seconda delle qualità intrinseche alla materia da ardere (il patrimonio culturale ed esperienziale pregresso degli allievi, la loro curiosità e motivazione), e dell’intensità dello stimolo iniziale.

Sul primo fattore è possibile influire creando i presupposti acciocché i talenti di ognuno possano essere messi a frutto: nella gestione quotidiana dell’attività didattica, ritengo essenziale conoscere gli allievi (pur nei limiti imposti dai grandi numeri di una classe universitaria), rispettare e tenere conto dei loro diversi stili e strategie di apprendimento, indagare i bisogni formativi dei singoli (al di là della pur necessaria acquisizione dei crediti formativi), e rendere attive conoscenze sedimentate nel tempo, mediante una fase di elicitazione che segna l’inizio di ogni mia lezione. Il secondo elemento (l’intensità della scintilla) è intimamente connesso all’entusiasmo, a quella favilla che, per primo, ogni insegnante dovrebbe alimentare in sé per poterla diffondere successivamente agli allievi con cui entrerà in contatto. L’attività didattica ha forse un ruolo ancillare nelle valutazioni ministeriali cui ogni docente è ciclicamente soggetto, ma non per questo merita meno attenzione della ricerca alla quale, comunque, dovrebbe essere strettamente legata. Le mie lezioni più felici sono quelle in cui, prima di entrare in aula, rifletto e torno pienamente consapevole dell’importanza di quanto stia facendo, delle ricadute positive che lo studio della letteratura potrà avere sulla vita dei giovani che ho davanti, del mio ruolo di tramite tra un presente incerto e un passato dal quale c’è ancora molto da imparare. Dedico sempre uno spazio nelle prime lezioni di ogni corso per spiegare agli studenti che le attività di analisi dei testi che ci apprestiamo a svolgere insieme sono preziose non soltanto per il superamento dell’esame finale e l’accrescimento del loro bagaglio culturale: saper leggere in profondità un testo, coglierne echi e risonanze, comprenderne il senso nel suo contesto, sono pratiche che consentono di affinare strumenti e tecniche utili a capire la realtà che ci circonda, a scioglierne le ambiguità. Ed ecco che le pagine diventano vive e gli autori appartenuti a epoche lontane si liberano dalla fissità dai caratteri stampati per rivelarsi come semplici esseri umani che, prima di noi, hanno saputo ricomporre su carta le stesse fratture, hanno fornito una risposta a interrogativi affini, o hanno dato voce a perplessità, dilemmi e groppi di dolore condivisi, dei quali noi stessi non eravamo, forse, completamente coscienti prima di confrontarci con loro. Le lezioni in cui la partecipazione degli studenti è più intensa sono quelle in cui si parla di John Keats e della sua passione disperata per ogni aspetto della vita, nonostante la certezza della fine imminente; oppure quelle in cui il Trascendentalismo e i suoi maestri – Ralph Waldo Emerson e Henry David Thoreau – restituiscono fiducia alle potenzialità umane e slancio ai sogni. Da Frankenstein di Mary Shelley si impara a decentrare il proprio punto di vista, a comprendere le ragioni dell’Altro, anche quando la diversità spaventa; Kate Chopin insegna a coltivare il coraggio della libertà, pur sapendo che implicherà rinunce e opposizioni, poiché librarsi oltre le convenzioni sociali e i pregiudizi presuppone l’esercizio di ali forti (“the bird that would soar above the level plain of tradition and prejudice must have strong wings”^[1]).

Lo studio della letteratura, anche quella che appartiene a secoli remoti, può configurarsi come una finestra sul mondo presente. Nel 2013, assieme a due colleghi rumeni (Adrian Radu dell’Università Babes-Bolyai di Cluj-Napoca e Dan Negruţ dell’Università di Oradea), mi sono cimentata in un esperimento che ha contemplato la creazione di una pagina Facebook dedicata alla letteratura vittoriana, sulla quale ognuno di noi stava svolgendo, nello stesso semestre, le proprie lezioni (Victorian Literature, consultabile al seguente indirizzo: https://www.facebook.com/pg/victorianliterature/about/?ref=page_internal). Alla pagina hanno aderito i nostri studenti, mettendo in comune dati, scambiandosi commenti o rispondendo agli stimoli lanciati da noi docenti o dagli altri compagni di quella che ha finito per diventare una classe virtuale, estesa e internazionale. Oggi la pagina si è trasformata in una comunità, che conta più di 1500 membri. Lungi dall’essere una pura fonte di distrazione, i social network, i nuovi canali di comunicazione prediletti dagli studenti possono rivelarsi degli utili alleati alla didattica. Da parecchi anni ormai creo un gruppo Facebook per ogni mio insegnamento, al quale gli allievi sono invitati a iscriversi: tutti i materiali, i testi fuori copyright, le dispense e gli approfondimenti critici vengono caricati nel deposito file del gruppo, e persino le registrazioni delle lezioni, per consentire anche ai non frequentanti e ai fuori sede di essere presenti pur nell’assenza. Il gruppo è uno strumento di dialogo diretto e costante con il docente e con la classe, lontano da filtri affettivi dannosi che, spesse volte, inibiscono il desiderio di conoscenza: la bacheca viene infatti impiegata per esporre e fugare dubbi, per chiedere delucidazioni ulteriori o per dare comunicazioni immediate, in caso (ad esempio) si verifichi uno spostamento di aula non previsto. Imparando a usare un canale e un linguaggio a loro più affine, l’insegnante è paradossalmente più vicino ai suoi allievi, malgrado la distanza che fisicamente li divide.

A conclusione di queste mie brevi considerazioni sparse, non mi resta che augurare a tutti buon viaggio e una felice esplorazione di quell’universo magnifico, entusiasmante e ricco di opportunità che è l’insegnamento.

Le modalità di apprendimento dei giovani cambiano, anche significativamente, con l’avanzare delle generazioni. Ciò come ovvia conseguenza della radicale trasformazione della società nel suo insieme, soprattutto indotta dall’evoluzione delle tecnologie di informazione e comunicazione e dalla loro sempre maggiore pervasività. Gli educatori a tutti i livelli del Sistema di Istruzione devono necessariamente tenerne conto e soprattutto i docenti universitari.

In particolare, come conseguenza del sempre più veloce progresso degli “smartphone” e delle connesse “app”, le nuove generazioni sono ormai abituate a dare per scontato che:

- sia possibile ricercare qualsiasi informazione “in rete” ed ottenere immediatamente una risposta;
- le informazioni relative ad un dato contesto organizzato siano altresì predisposte, strutturate, ordinate e facilmente accessibili;
- qualsiasi accadimento degno di nota sia videoregistrato e sia successivamente disponibile per una fruizione asincrona o differita;
- qualsiasi evento pubblico, ivi incluso un discorso di particolare interesse per una audience allargata, sia fruibile anche da remoto, in diretta “streaming”;
- esista la possibilità di interagire telematicamente con gruppi di persone coinvolti nello stesso contesto, scambiare con loro informazioni o porre domande, ed ottenere risposta immediata;
- tutte le succitate funzionalità siano godibili dal proprio smartphone, ovvero in qualsiasi momento ed ovunque uno si trovi, e non necessariamente si debba ricorrere all’uso di un PC.

Come conseguenza dei suelencati elementi di riflessione, dal mese di novembre 2016 l’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” e la società olandese Telpress International B.V. hanno avviato una iniziativa di innovazione degli strumenti didattici. Dopo un lungo percorso di continua sperimentazione e raffinazione, ciò ha avuto come risultato lo sviluppo di un nuovo strumento ICT per una più efficace gestione della lezione (in-class) ed un ancor più efficace supporto agli studenti per le attività di studio (after-class), chiamato Eiduco.

L’origine dell’innovazione

L’innovazione originariamente scaturisce da un informale scambio di idee tra il prof. Massimiliano M. Schiraldi, Professore Associato all’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” e Vincenzo D’Innella Capano, C.E.O. di Telpress International B.V. a Den Haag in Olanda. Da questo costruttivo confronto, per Telpress – che sviluppa tecnologie e servizi per la diffusione, la raccolta e la distribuzione di notiziari multimediali prodotti dalle agenzie di stampa e dai new media – è nata l’opportunità di adattare all’ambito accademico i propri potenti strumenti per il trattamento dell’informazione. Come naturale conseguenza, si è avviata una collaborazione tra questi due attori per orientare lo sviluppo e la raffinazione di una piattaforma web che offrisse a docenti e studenti funzionalità didattiche nuove e rivoluzionarie, in cui il prof. Schiraldi svolgesse per primo ed in esclusiva il ruolo di tester dello strumento nel suo corso di Impianti Industriali, erogato sia in modalità frontale sia in modalità on-line, all’interno del Corso di Laurea in Ingegneria Gestionale presso l’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”.

Gli obiettivi

Finalità principale dell’iniziativa era chiaramente quella di facilitare l’apprendimento della materia insegnata nell’aula universitaria. Ciò poteva essere raggiunto attraverso due principali obiettivi:

- facilitare lo studio a valle della lezione, organizzando l’informazione erogata, rendendola facilmente ricercabile e facendo sì che si costruisse automaticamente un knowledge-base relativo alla lezione, o al corso, ed in prospettiva a tutte le lezioni di un intero corso di laurea, fondendo insieme i commenti orali del docente a lezione, i contenuti delle eventuali slide o riprese video della lavagna, le annotazioni degli studenti durante o dopo la lezione;
- potenziare il feedback in aula, attraverso una soluzione che consentisse agli studenti di indicare ed evidenziare rapidamente punti non chiari o importanti della lezione pur mantenendo l’anonimato ovvero consentendo agli studenti di superare l’eventuale inibizione dell’intervento a viso aperto, ed unendo tali informazioni con il knowledge-base accennato al punto precedente.

Oltre a questi due obiettivi principali ne esistevano altri che, pur se di minore rilevanza o innovatività, avrebbero agevolato gli studenti nella loro attività di studio, come ad esempio:

- consentire la fruizione della lezione e l’interazione da remoto;
- semplificare la modalità con cui si prendono appunti in aula, minimizzando l’attività manuale;
- agevolare la preparazione degli appunti in fase di studio, attraverso un sistema semiautomatico di organizzazione e generazione del materiale su cui ripassare.

Infine era interessante perseguire anche obiettivi relativi alla facilitazione del lavoro del docente:

- consentire la facile costruzione di una registrazione con sincronismo audio/video ai docenti che utilizzano le slide e non utilizzano telecamere;
- raccogliere il feedback degli studenti per poter valutare criticamente eventuali punti non chiari agli studenti, insieme a statistiche di interazione, ai fini di perfezionamento della lezione;
- poter disporre di uno strumento facilmente integrabile con le piattaforme web correntemente utilizzate dalle università (ad esempio, Moodle);
- supportare il docente con semplici ma utili funzioni di contorno (ad esempio: evidenziare in sovraimpressione sulle slide il tempo trascorso dall’inizio della lezione e quello mancante alla fine o l’orario, far visualizzare facilmente un calendario delle lezioni del corso, ecc.).

Le caratteristiche

Al momento in cui si redige questo documento la piattaforma Eiduco (www.eiduco.com) è utilizzabile dai docenti che tengono la lezione con il supporto di un PC. Sono in fase di studio due versioni alternative che possano essere comandate dallo smartphone del docente o da un dispositivo all-in-one a disposizione del docente, per consentirgli di andare in aula senza il proprio PC e/o senza proiettore per slide, ovvero a supporto delle tradizionali lezioni “lavagna e gesso”.

Lato docente

Il docente ha a disposizione due ambienti: Eiduco Presenter ed Eiduco Organizer. Il primo è utilizzato per gestire il calendario delle lezioni, l’elenco degli studenti iscritti, attivare o sospendere le iscrizioni, caricare o organizzare le slide ed altre funzioni organizzative. Eiduco Presenter è invece un sistema di presentazione web per tenere la lezione, che può essere integrato da funzionalità avanzate come ad esempio la generazione di sottotitoli in tempo reale o la traduzione simultanea in qualsiasi lingua.

Entrambi gli ambienti sono accessibili da web e non necessitano di alcun tipo di installazione. Se il docente tiene la lezione con le slide, prima della lezione (o una volta per tutte prima dell’inizio del corso) egli effettua il caricamento delle slide sulla piattaforma. Se il docente utilizza la lavagna tradizionale, per sfruttare appieno le potenzialità di Eiduco è necessario utilizzare qualche dispositivo di videoripresa per inquadrare la lavagna ove si scrive.

Il docente va in aula con il proprio PC ed un microfono ad esso collegato (ad esempio, un semplice auricolare bluetooth per smartphone, in modo da avere le mani libere ed eliminare il cavo). Con il browser accede alla piattaforma Eiduco e si autentica come docente. Se il docente utilizza le slide, Eiduco le visualizza (partendo dall’ultima proiettata, ma mettendo a disposizione un ordinato piano delle lezioni), così come si farebbe ad esempio su Microsoft Powepoint. Se il docente scrive alla lavagna, punta il dispositivo di videoregistrazione (es. la webcam del PC o la telecamera dello smartphone) verso la lavagna; quindi, svolge la lezione normalmente. Al termine della lezione, interrompe la sessione dichiarando “chiusa” la lezione su Eiduco con un apposito tasto.

Lato studente – modulo “in-class”

All’inizio di una lezione, da un semplice browser sul proprio smartphone (probabilmente, in futuro potrà essere una app), ogni studente entra e si autentica sulla piattaforma Eiduco, scegliendo la lezione che sta per seguire. La piattaforma rende disponibile sullo schermo del suo smartphone tre tasti:

- stellina (passaggio importante);
- tag (passaggio a cui si vuole associare un tag: una parola o una frase);
- punto interrogativo (passaggio non chiaro);

Quando il docente inizia la lezione sullo smartphone dello studente comparirà in alto la slide o l’immagine videoregistrata della lavagna, a seconda di come svolge la lezione il docente.

Durante lo svolgimento della lezione, cliccando sul relativo tasto lo studente può “marcare” un punto specifico della lezione, indicando appunto se il passaggio è importante, se è legato ad un dato concetto che vorrà indicare con un tag, oppure se il passaggio non è chiaro. Questi tag andranno ad integrare il knowledge-base accessibile dal modulo “after-class”.

È possibile attivare due funzioni ed abilitare il feedback in tempo reale dall’aula: se alcuni studenti (il valore di soglia è personalizzabile) cliccano sul “?” durante la lezione, si può scegliere se far apparire in sovrimpressione sulla slide un piccolo avviso tramite il quale il docente può capire che il concetto spiegato non è chiaro e valutare, ad esempio, se spiegarlo nuovamente. Parimenti, può essere attivata anche la visualizzazione dei tag immessi dagli studenti. Queste funzioni sono particolarmente utili per le lezioni in streaming, chiedendo agli studenti di usare i tag per formulare domande.

Chiaramente l’avanzamento delle slide è sincronizzato con la piattaforma per cui quando il docente cambia slide, anche gli studenti sul proprio smartphone ne vedono l’avanzamento. Se invece il docente usa la telecamera lo studente sul proprio smartphone vedrà un fermo immagine proiettato con una data frequenza a seconda della banda di trasmissione disponibile (quasi-real-time).  Questa funzione è poco utile per gli studenti in aula ma essenziale per coloro che seguono la lezione da remoto. Infatti, lo studente che non dovesse essere in aula potrà collegare le cuffie auricolari al proprio smartphone o tablet ed ascoltare il discorso del docente in diretta streaming audio-video. Ciò consente agli studenti che per qualsiasi motivo non siano in aula di non perdersi neanche un minuto della lezione.

Figura 1: interfaccia di Eiduco, vista da smartphone (fase sperimentale)

Lato studente – modulo “after-class”

A valle della lezione, lo studente che vuole ripassare accede, autenticandosi, al modulo “after-class”.  Qui seleziona il corso di studio all’interno delle opzioni disponibili e, quindi, la lezione all’interno di un ordinato piano di lezioni erogate.

Accede ad una visualizzazione (si veda la sottostante Figura 2) con:

- in alto a sinistra, la slide o l’immagine registrata;
- in basso, i comandi per controllare audio/video;
- più in basso, una finestra per prendere appunti;
- a destra, il knowledge-base sincronizzato con la lezione.

La funzionalità base è quella relativa all’ascolto della lezione; ovvero l’avanzamento delle slide è stato sincronizzato automaticamente con il discorso del docente, ed è facilmente controllabile come un normale filmato, potendo anche rallentare o velocizzare il ritmo di riproduzione.

Figura 2: interfaccia web del modulo after-class, vista da PC con credenziali docente

Figura 3: interfaccia web del modulo after-class, vista da smartphone

Le funzionalità più interessanti sono però quelle garantite dalla presenza del knowledge-base:

- mentre il docente spiega, in tempo reale il discorso viene trascritto da un motore speech-to-text. Il testo non viene reso accessibile agli studenti (potrebbe essere stato trascritto in modo impreciso e comunque necessiterebbe di una opportuna revisione prima di essere pubblicabile) ma i suoi contenuti sono ricercabili e ciascuna singola parola riconosciuta è collegata al preciso secondo della lezione in cui è stata pronunciata;
- il docente stesso, durante la lezione, può segnalare un passaggio particolarmente importante tramite tag o stellina dall’interfaccia di Eiduco Presenter;
- i tag immessi dagli studenti (“notes”) nel modulo in-class sono sincronizzati con la lezione e vengono integrati nel knowledge-base, così come i testi delle slide estratti dal PDF; anche questi contenuti sono ricercabili da tutti gli studenti;
- le annotazioni eventualmente integrate da ciascuno studente nella finestra degli appunti del modulo after-class (“my-notes”) sono anch’esse sincronizzate con la lezione e rese ricercabili dallo stesso studente che le ha generate.

Il motore di ricerca di Eiduco consente quindi ad uno studente di ritrovare facilmente un qualsiasi concetto attraverso la ricerca di una parola:

- all’interno di una singola lezione, oppure
- all’interno di un corso, oppure
- all’interno di tutti i corsi che usano Eiduco in un dato Corso di Laurea,

ritrovando il punto esatto in cui il docente (della lezione, del corso, o del corso in cui la parola è stata proferita) ha trattato il concetto collegato a quella specifica parola:

- all’interno del discorso del docente (“on speech”), oppure
- sulle slide usate dal docente (“on slides text”), oppure
- come tag (“on notes”), tra quelli inseriti dagli studenti che hanno assistito alla lezione, oppure
- tra le annotazioni (“my-notes”) dello studente che effettua la ricerca.

Selezionando il risultato desiderato, Eiduco richiama la lezione individuata posizionandosi pochi secondi prima del punto di interesse, e consente allo studente di risentire la relativa parte della lezione, comandando il video come un normale filmato.

Ciò consente allo studente che, ad esempio, non avesse chiaro un concetto di ritrovare la spiegazione di quello specifico concetto all’interno del punto esatto delle lezioni precedenti, anche eventualmente in un altro corso tenuto da un diverso docente che avesse utilizzato Eiduco in un anno passato, e poterla riascoltare.

Nell’apposita finestra in basso nella parte sinistra dell’interfaccia, lo studente integra le annotazioni completando così i propri appunti. Eiduco consentirà poi di esportare in PDF gli appunti, lezione per lezione o per l’intero corso, in modo organizzato per capitoli e paragrafi e navigabile attraverso un indice grafico costituito dalle slide, con collegamenti attivi ai singoli momenti del filmato. Lo studente può chiaramente decidere di stampare il PDF oppure di continuare ad utilizzarlo in formato elettronico, ad esempio da tablet. In questo secondo caso, in fase di preparazione all’esame ciò consente allo studente di cliccare su una sua nota ed essere inviato in Eiduco al punto esatto della lezione da cui la nota trae origine. Visto che le annotazioni inserite nel modulo after-class sono personali, il documento generato è personalizzato per ciascuno studente, pur presentandosi con le caratteristiche tipografiche di un testo da pubblicazione. Nella figura sottostante è mostrata la vista del docente: questa differisce da quella disponibile allo studente perché il docente vede – di default – i soli tag di tutti gli studenti, mentre gli studenti vedono i propri tag, i tag dei colleghi, le eventuali note immesse dopo la lezione dal docente, oltre ai propri appunti inseriti nel modulo after-class).

Si noti anche che, tramite un sistema di authoring delle lezioni, prima di rendere pubblica agli studenti accreditati una lezione, il docente è in grado di silenziare una determinata sezione audio o video, editare eventuali note di chiarimento o riepilogo, eliminare o sostituire slide (che contengano ad esempio contenuti con copyright o da non divulgare).

Funzionalità integrative o allo sviluppo

Ulteriori funzionalità accessorie sono state integrate o sono in fase di sviluppo per venire incontro alle sempre più raffinate esigenze della didattica universitaria:

- con l’impiego di un modulo addizionale, integrabile a parte, il docente è in grado di abilitare la generazione di sottotitoli in tempo reale, mediante la quale il parlato viene reso in forma testuale. Il testo trascritto appare in sovraimpressione alle slide e, simultaneamente, nei dispositivi cellulari degli studenti collegati. Questa funzione è straordinariamente utile quando in aula sono presenti studenti ipoudenti;
- la funzione di sottotitolo può essere ulteriormente espansa con l’aggiunta di trascrizioni tradotte in altre lingue (funzione di traduzione simultanea). Questo rende Eiduco molto efficace per presentare lezioni o seminari con studenti che non parlino la lingua in cui spiega il docente;

Figura 4: snapshot del modulo in-class con sottotitoli e traduzione real-time in basso

- è presente una funzionalità accessoria di generazione automatica di statistiche, per lezione o per corso, per monitorare l’interazione dell’aula ed i punti non chiari. Le statistiche sono accessibili solo al docente e vengono generate per ciascuna lezione così come, in visione d’insieme, per l’intero corso;
- è in fase di implementazione la funzionalità – disponibile solo al docente – di esportazione di frammenti della lezioni con link condividibile su social network (twitter, facebook, linkedin, ecc) o su altre piattaforme (ad es. Moodle), tramite la quale sarà possibile portare all’esterno di Eiduco un estratto saliente della lezione, di durata liberamente definibile, e renderlo così pubblico (si ricordi che la piattaforma Eiduco richiede ovviamente credenziali di accesso; tutti i contenuti sono riservati agli studenti dell’Ateneo oppure a sottoinsiemi più precisamente identificati);
- è in fase di implementazione la funzionalità “gruppi e condivisione”, tramite la quale attivare la possibilità di scegliere se consentire a gruppi di studenti auto-organizzati o definiti dal docente di condividere liberamente gli appunti after-class. Al momento, ciascuno studente può decidere se selettivamente condividere le proprie note after-class anche con gli altri studenti;
- è in fase di sviluppo l’integrazione completa con Moodle tramite l’impiego di apposite API, in particolare per far sfruttare ad Eiduco le funzioni Moodle di gestione degli account studenti e docenti, di export ed import del materiale didattico e di gestione dei corsi e della pianificazione delle singole lezioni;
- sono possibili diverse modalità di identificazione degli studenti in aula: al momento attuale infatti, il modulo in-class chiede allo studente di effettuare un check-in all’inizio della lezione; tramite questo check-in e tramite geolocalizzazione IP, Eiduco può verificare se lo studente è effettivamente in aula oppure sta seguendo la lezione da remoto. Al fine di favorire la presenza in aula degli studenti, il docente può scegliere di rendere disponibili le lezioni after-class ai soli studenti presenti in aula o in live stream, oppure limitare l’accesso ad alcuni contenuti (ad esempio consentendo l’accesso al modulo after-class a tutti gli studenti ma limitare la lettura delle note di aula ai soli studenti present)i. Al momento si sta riflettendo, insieme al team di sviluppo Eiduco, su quali funzionalità sia opportuno attivare o perfezionare sfruttando questa tecnologia.

Valutazione dell’efficacia dell’innovazione

La sperimentazione ha coinvolto gli studenti dei corsi in cui Eiduco è stato testato e, in particolare, gli studenti del corso di Impianti Industriali dell’ultimo anno del Corso di Laurea Triennale in Ingegneria Gestionale, terminato a luglio 2017. Per valutare l’efficacia in termini di agevolazione dell’apprendimento nonché per individuare quali ulteriori funzionalità sarebbero potute essere sviluppate è stato somministrato un questionario all’aula raccogliendo 46 risposte volontarie.

In estrema sintesi:

- oltre l’80% dei rispondenti ha dichiarato che il sistema consente di velocizzare il proprio studio (“speed up your study”)
- oltre il 90% dei rispondenti ha dichiarato che il sistema consente di migliorare la qualità del proprio studio (“improve the quality of your study”)
- quasi il 98% dei rispondenti ha dichiarato che il sistema può essere utile per la formazione a distanza (“can be helpful for distance learning”), con il 63% di risposte “decisamente utile”.
- quasi il 98% dei rispondenti ha dichiarato di preferire Eiduco rispetto alla modalità alternativa tradizionale, in cui comunque tutti i materiali didattici (slide, letture, casi, ecc) e le audioregistrazioni di tutte le lezioni erano sempre resi disponibili su piattaforma Moodle.

Motivazioni della maggiore efficacia del sistema

Le risposte aperte fornite dai partecipanti al sondaggio restituiscono una immagine già abbastanza chiara delle motivazioni per cui Eiduco è più efficace rispetto agli strumenti alternativi. Ciò nonostante, si ha l’impressione che il motivo di fondo non sia stato esplicitamente citato.

Alcuni studenti hanno ovviamente risposto che il sistema migliora la qualità del proprio studio perché consente di “riascoltare la lezione” e “non perdersi” qualche passaggio importante, avendo “la possibilità di poter vedere cambiare le slide come se si fosse a lezione”. D’altra parte, però, questa possibilità è garantita da qualsiasi sistema di audio-videoregistrazione della lezione. Certamente, Eiduco introduce una pur piccola innovazione anche in tal senso, consentendo di creare facilmente un “filmato” con sincronismo audio-video anche al docente che usasse le slide, senza bisogno di ricorrere ad una telecamera; benché il beneficio maggiore sia per lo studente, in realtà questa innovazione è principalmente utile al docente ed all’Ateneo, che può ottenere materiale didattico di maggiore qualità senza l’impegno derivante dall’organizzare sessioni di registrazioni e senza complicazioni tecniche, bensì svolgendo semplicemente la propria lezione con il suo PC ed un semplice auricolare collegato, anche senza fili.

Altri studenti hanno posto l’accento sull’”eliminazione delle note cartacee, difficili da organizzare”. C’è chi ha “ridotto di molto il numero di pagine di appunti”, chi ha “organizzato meglio gli appunti” ed addirittura chi “non ha usato per nulla il quaderno degli appunti” perché “ora prende gli appunti taggando le parole chiave del professore”. È infatti ben noto il compromesso che ogni studente deve continuamente affrontare durante la lezione nello scegliere se redigere una nota ben scritta oppure rimanere attento a quello che il docente dice. Eiduco viene incontro a questa esigenza perché le note non vengono prese durante la lezione – quando gli studenti si limitano ad inserire velocemente solo i tag – ma durante la fase di ripasso, nel modulo after-class. L’uso del modulo after-class è incentivato anche dal fatto che gli appunti vengono poi organizzati ordinatamente in modo automatico tramite la generazione del PDF, che riporta anche ogni slide.

L’incentivo all’uso del modulo after-class è da considerarsi assolutamente positivo perché facilita il rapido consolidamento dei concetti appresi: molti studenti hanno dichiarato di riascoltare la lezione addirittura nella stessa giornata (ciò che è tipicamente considerata una “best-practice” di studio) per sfruttare il recente ricordo della lezione, facendo leva sui tag per creare appunti di alta qualità. Alcuni studenti hanno anche ammesso di non stampare affatto il PDF su carta ma conservarlo per continuare lo studio direttamente sul proprio tablet.

Diversamente, altri studenti hanno dichiarato che la qualità del proprio studio è migliorata grazie alla possibilità di “individuare facilmente le parti importanti della lezione” e precisamente alla “possibilità di ricercare parole significative e ritrovare direttamente il frammento di lezione inerente ad esse”. Gli aggettivi “facilmente” e “direttamente” sono determinanti: per quanto si possa essere stati ben attenti a lezione ed anche disponendo di una videoregistrazione, non è mai immediata l’individuazione del passaggio ricercato. Per fare un esempio di vita quotidiana, si faccia caso a quanto tempo è necessario per ritrovare il momento in cui il protagonista proferisce una certa frase all’interno di un film che si è visto una volta sola, utilizzando solo i tasti “rewind” e “fast forward”. Uno studente esplicita “mi piace particolarmente il fatto che sia sufficiente scrivere una parola per ricercare ciò di cui ho bisogno, senza dover necessariamente ascoltare tutto”.

Considerando che la ricerca opera sulla lezione, su tutte le lezioni del corso e, eventualmente, su tutti i corsi che sfruttano la piattaforma, individuando i punti esatti dei filmati ove è presente il termine cercato inserito come tag, scritto nelle slide o anche soltanto pronunciato dal docente, si può immaginare l’enorme risparmio di tempo per lo studente che deve approfondire lo studio di un dato concetto. Alcuni studenti intuiscono questa potenzialità dichiarando che “la possibilità di ricercare un singolo argomento tra tutti i corsi presenti all’interno di un medesimo ateneo” sia “fondamentale per l’interdisciplinarietà”, e che “se esteso a tutte le discipline ingegneristiche, sarebbe una fonte di sapere enorme. Un concetto meglio espresso in un altro corso, perché magari più inerente, sarebbe facilmente reperibile. Meglio ancora se esteso a tutte le Facoltà.”

In realtà, probabilmente la vera innovazione del sistema sviluppato non risiede nella somma delle singole funzionalità che esso offre, per quanto siano tutte estremamente utili, efficaci ed alcune, addirittura, uniche.

Eiduco è uno degli strumenti attraverso cui compiere il primo passo verso una trasformazione del modello didattico, superiore o universitario, per aggiornarlo con il progresso tecnologico della società moderna: diversamente dalle soluzioni che si sono succedute negli anni, non rappresenta un puro miglioramento tecnologico (dalle trasparenze con lavagna luminosa alle slide proiettate, dalle lavagne in ardesia alle LIM, ecc.) ma fa leva su una migliore organizzazione dell’informazione ed una più immediata accessibilità. Lo speech-to-text ed i tag introdotti dagli studenti creano lo scheletro di un knowledge base fuso con i filmati ed il discorso del docente; ciò consente di collegare i concetti seguendo la vera direttrice della multimedialità e della multicanalità. Lo strumento di ricerca che adesso restituisce risultati all’interno dei video della lezione potrà simultaneamente aprire una finestra di risultati dai motori di ricerca, mostrando immagini da google o estratti di wikipedia, se non addirittura slide o collegamenti ai moocs di altre università, mettendo davanti allo studente tutte le opportunità di approfondimento e per lo meno stimolando la sua curiosità. Oltre a ciò, la possibilità per lo studente di gestire il tutto da smartphone o da tablet è allineato al più recente trend di “IT usability” per cui l’uso di un personal computer diventa di fatto opzionale e non necessario.

Infine, Eiduco spinge lo studente ad adottare un metodo di studio più maturo: stare attenti a lezione per registrare i tag, sapendo che saranno poi essenziali in fase di ripasso; fornire un feedback al docente, indicando liberamente ove un passaggio non sia chiaro, senza l’ostacolo emotivo derivante dalla paura di interrompere la lezione; ripassare la lezione integrando gli appunti appena possibile; condividere la conoscenza con i colleghi; ma soprattutto, grazie alla sua funzione di ricerca, prendere l’abitudine di ricercare i concetti e non accontentarsi di quello che si è capito in prima battuta; ricercare, riascoltare, rielaborare, ampliare e sintetizzare, sapendo che ciò che si scriverà in sintesi sarà ciò su cui si effettueranno i ripassi successivi.

Note conclusive

La prima versione prototipale (alpha) di Eiduco è stata rilasciata nel mese di novembre 2016 quando il prof. Schiraldi stava tenendo il corso di Production Management all’ultimo anno del Corso di Laurea Magistrale in Ingegneria Gestionale all’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”. La prima vera sperimentazione è iniziata dunque durante quel corso, gestendo in parallelo le lezioni su Eiduco e sulla preesistente piattaforma (Moodle). Durante il primo semestre dello scorso anno accademico, grazie ai test in aula ed al feedback degli studenti del corso, oltre ad effettuare il debugging sono state sviluppate molte ulteriori funzionalità. La nuova versione (beta) di Eiduco è stata testata nel secondo semestre, nel già citato corso di Impianti Industriali (circa 170 studenti in aula) mantenendo sempre in parallelo la piattaforma Moodle. Nuovamente, sono state sviluppate altre nuove funzionalità di Eiduco e raffinate quelle esistenti. Al termine dell’anno accademico 2016-2017, la piattaforma Eiduco ha concluso lo sviluppo ed è ora commercializzata da Telpress International B.V.

Al momento della redazione di questo documento in alcuni atenei italiani ed internazionali, oltre all’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”, si sta valutando l’adozione di Eiduco a supporto della didattica ed in particolare per la disabilità, grazie alle specifiche funzionalità di efficace supporto alla didattica da remoto ed alla possibilità di avere sottotitoli in tempo reale del discorso del docente.

Come ringraziamento per aver contribuito gratuitamente ed in esclusiva allo sviluppo ed al test del sistema, la società Telpress International B.V. ha quindi offerto al prof. Massimiliano Schiraldi l’utilizzo di the Eiduco technology, forever and free of charge for any course where you teach.

La difficoltà di gestione di numeri elevati mi ha condotto a due decisioni. La prima, di carattere tecnologico, è stata l’uso sistematico di un ambiente di formazione online che mi ha consentito di potenziare e supportare la dimensione comunicativa, quella informativa e quella valutativa dell’impianto didattico. L’uso di un ambiente online offre uno spazio di interazione molto più ricco di quanto è concesso nell’ambito ristretto di una lezione universitaria: le due ore di lezione, ripetute ad una certa distanza nell’arco di un certo periodo, spesso non bastano a dedicare sufficiente attenzione ad approfondimenti, chiarimenti, riflessioni degli studenti, e non lasciano il tempo per una loro partecipazione attiva^[1]. Inoltre, è possibile rendere disponibili materiali didattici anche per chi non ha potuto frequentare e chi era assente in certi giorni di lezione.

La seconda decisione è stata invece metodologica, e prende spunto dalle teorie costruttiviste e dal cooperative learning. L’idea di una didattica trasmissiva, basata su una comunicazione quasi esclusivamente unidirezionale (docente > studente), e figlia di una cornice mediale (la stampa) ormai sopravanzata da almeno altre due cornici (elettricità/audiovisivo e digitale), è da molti anni in crisi^[2]: la società è cambiata, è cambiata la cultura, la tecnologia, l’economia, la modalità relazionale tra le persone. Se la rete è oggi al tempo stesso metafora ed infrastruttura portante di queste dimensioni umane, l’ambito educativo/istruttivo (dalla scuola all’università) fatica a restare al passo, ancorato ad una concezione libresca dell’insegnare. Credo sia importante non sostituire e sovvertire completamente questo impianto, ma accompagnarlo con altro sì, farlo dialogare con un’impostazione che dia spazio e voce alle conoscenze già possedute dagli studenti, in modo che possano vivificarsi, confrontarsi, scontrarsi, in una prospettiva di costruzione comune del sapere^[3]. La scelta di far lavorare in gruppo gli studenti, almeno quelli frequentanti, facilita da un lato lo scambio e la condivisione tra di essi, e dall’altro il lavoro del docente, richiamato a supervisionare, suggerire, sollecitare, gestendo non cento individui, ma dieci, quindici, venti insiemi.

All’egida costruttivista appartiene anche il concetto di apprendimento significativo, concetto che deve buona parte della sua efficacia anche al grado di partecipazione lasciato allo studente nella selezione dei contenuti di apprendimento (se si vuole che egli/ella reputi carico di significato un contenuto deve poterlo introdurre nel suo contesto esistenziale). Per accogliere questo concetto ho provato a mettere in relazione l’ambito educativo con quello ludico, e più precisamente videoludico. Che tra educazione e gioco ci siano forti assonanze è opinione ampiamente accolta e studiata^[4]. Una delle game designer più note, Jane McGonigal, ci dice che 4 sono gli elementi costitutivi di un gioco: un obiettivo ben definito da raggiungere, delle regole da rispettare, un sistema di feedback che restituisca continue informazioni sull’andamento del gioco e la volontarietà della partecipazione^[5]. Tre di questi elementi tipicamente ludici sono in realtà anche tipicamente didattici: ogni docente deve precisare degli obiettivi, determinare alcune regole (cosa fare, quando farlo, con chi farlo, come farlo, etc.) e definire un sistema di valutazione che dia feedback allo studente sulla qualità del suo apprendimento. Su questa affinità ho impostato l’articolazione del mio corso nell’ambiente online. Al di là delle slides delle lezioni in aula, tutti i materiali didattici messi a disposizione (ipertesti di sintesi di cinque dimensioni della didattica, articoli e saggi di approfondimento) sono stati pensati come non obbligatori: ognuno può decidere cosa approfondire, cosa studiare, venendo incontro a quella libertà di esplorazione tipica dei videogiochi, per cui esistono missioni principali e missioni secondarie, e non è necessario svolgere tutto per poter concludere il gioco.

Questa scelta ne ha comportata un’altra, di carattere docimologico. Il voto finale doveva tener conto di tutto questo percorso, e l’unico modo per farlo era quello di ripensare la logica del voto in trentesimi. Più che un ripensamento c’è stata una vera riflessione: perché 30? Qual è il motivo di questo voto? Personalmente non me l’ero mai chiesto, e facendo qualche ricerca ho trovato che si trattava della somma di tre voti distinti, dati dai tre professori che esaminavano – fino agli anni ’70 del ‘900 – gli studenti universitari. La fonte trovata^[6] non è di particolare autorevolezza, in quanto non fornisce dati né altre fonti di supporto, ma mi ha comunque permesso di ragionare sul fatto che quel 30 non è semplicemente l’espressione esclusivamente soggettiva di un giudizio, ma un qualcosa di composito, che tiene insieme diversi punti di vista. Sempre in linea con l’orizzonte videoludico, ho allora scomposto il mio impianto didattico in tanti elementi in grado di fornire una quota del voto finale: ad ogni prova di verifica, e ad alcune attività, è stato assegnato un punteggio, diverso a seconda della difficoltà e dell’impegno richiesto. Anche le prove sono state diversificate: due test a risposta multipla di 30 domande sulle lezioni e sui libri in programma (due tentativi a disposizione per ogni test); un test a risposta multipla per ognuno degli approfondimenti, di 5 domande (1 tentativo secco da rispondere in 5 minuti). Queste le prove in comune tra frequentanti e non frequentanti. Poi, a seconda dei casi, due prove di gruppo o due prove individuali.

I frequentanti, suddivisi in gruppi, hanno avuto un mese di tempo per presentare una ricerca su un tema scelto tra quelli caratteristici del corso e che io non ho avuto modo di approfondire durante le lezioni: un primo lavoro è consistito nella stesura di un report sulla ricerca svolta; il secondo lavoro è stato la presentazione al resto dell’aula dei risultati della ricerca, attraverso una modalità libera (c’è chi ha preferito il classico Power Point, chi ha girato un video drammatizzando il tema, chi ha girato un video di interviste, chi ha fatto una sorta di performance teatrale occupando l’intero spazio dell’aula). Il voto al report è stato assegnato da me, quello sulla presentazione è stato invece l’esito di una valutazione intersoggettiva: il mio voto ha infatti fatto media con quello che ogni gruppo ha dato agli altri gruppi, facendo sì che la valutazione di un gruppo fosse l’espressione di circa 70-80 persone: qualcosa di abbastanza vicino all’asintoto dell’oggettività. Nel caso degli studenti frequentanti si è giunti alla produzione e alla valutazione attraverso una negoziazione durante tutte le fasi del processo: gli argomenti da approfondire sono stati infatti individuati grazie ad un confronto collettivo (ho chiesto a tutti gli studenti di indicare due argomenti chiave del corso, procedendo poi ad una sorta di spoglio delle preferenze); il voto assegnato da ciascun gruppo è stato invece il risultato di una rubrica valutativa costruita insieme, dove sono state identificate le aree, i criteri, gli indicatori: ogni gruppo sapeva insomma da subito, da prima di procedere nella ricerca, come sarebbe stato valutato, e anzi ha contribuito attivamente alla definizione di quel come. È a mio avviso fondamentale andare oltre l’opacità del voto, spesso poco comprensibile, per farne emergere il senso e la logica attributiva: sapere sin dall’inizio su cosa si sarà valutati aiuta a prendere responsabilità e consapevolezza verso il proprio apprendimento^[7].

Il lavoro dei non frequentanti è invece stato pensato nella logica individuale, sia per andare incontro alle disponibilità di tempo che spesso impediscono ad alcuni studenti di frequentare, sia per consentirmi una gestione più agevole di un’utenza meno controllabile di quella frequentante. Le tipologie dei due lavori sono state però mantenute: una prova scritta, da caricare online, su un tema concordato con me (anche qui, dunque, un minimo di negoziazione); una prova orale, basato in parte sulla ricerca e in parte sul resto del corso.

A chiusura di questa complessa articolazione ho introdotto anche un forum di discussione, aperto per due mesi, in cui sia frequentanti che non frequentanti sono stati chiamati a dibattere su temi lanciati da me con cadenza periodica (circa uno a settimana). Il ruolo del forum è duplice: innanzitutto è il luogo del confronto per eccellenza, in cui gli studenti possono dare libero sfogo alla propria volontà di espressione e di partecipazione (non tutti ovviamente, anzi molti hanno partecipato solo perché in qualche modo richiesto da me); inoltre, attraverso la scrittura degli interventi ho avuto la possibilità di avere dati aggiuntivi sui singoli partecipanti, ovvero la capacità argomentativa, la capacità di scrittura, la correttezza ortografica, l’originalità: tutte informazioni che mi hanno consentito di sciogliere dubbi su alcune valutazioni finali, riservandomi dunque un minimo di discrezione sulla logica ferrea della somma matematica dei vari punteggi.

In sintesi, l’articolazione dei punteggi è riassumibile nelle seguenti tabelle:

Tabella 1 - Punteggi per frequentanti

Tabella 2 - Punteggi per non frequentanti

Due note esplicative: la prima riguarda la voce Lezioni online. Si tratta delle raccolte ipertestuali in cui vengono sintetizzati alcune aree tematiche riguardanti la Didattica generale, e che riprendono – approfondendole – molte delle cose dette a lezione. Per poter avere un minimo di controllo sull’effettiva visione da parte dello studente, sono state impostate in modo che al loro interno si trovino di tanto in tanto delle domande di controllo: se si risponde bene si prosegue altrimenti si ritorna alla pagina precedente. Sono, in fondo, versioni attualizzate delle teaching machines comportamentiste, e svolgono dunque anche la funzione di autoregolare il grado di concentrazione e di attenzione dello studente.

La seconda nota ha a che fare con la somma finale dei punteggi, che eccede il 30 come massimo dei voti. Come detto, allo studente è lasciata la possibilità di decidere entro un certo limite cosa fare, se e cosa approfondire: può scegliere di non fare la tesina, o non fare l’orale, o non partecipare al forum, o fare solo alcuni dei test: ovviamente, più saranno le prove a cui si sottoporrà, più alta sarà la possibilità di ottenere un buon voto. E questo voto, lo ripeto, sarà l’esito di diverse dimensioni valutative (oggettiva, soggettiva e – per i frequentanti – intersoggettiva), di diverse tipologie di prove (strutturate, semistrutturate, aperte), di diverse modalità (individuale e collettiva, scritta e orale).

Tutto questo non sarebbe possibile senza uno strumento di gestione come un ambiente online, che vada oltre lo spazio/tempo fisico dell’aula e tenga traccia dell’attività di chi sta studiando, ed è frutto – a diversi gradi e a seconda dei casi – di un confronto continuo con gli studenti.

Riferimenti bibliografici

Carletti A., Varani A., Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson, 2005

Castoldi M., Valutare le competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009

Ceccherelli A., Le piattaforme di e-learning nell’era 2.0. Manualetto teorico-pratico sull’opportunità di un ambiente formale di apprendimento online, Roma, Edicampus, 2012

Maragliano R., Pireddu M., Storia e pedagogia nei media, Roma, Garamond Didattica Digitale, 2014

McGonigal J., La realtà in gioco. Perché i giochi ci rendono migliori e come possono cambiare il mondo, Milano, Apogeo, 2011

Rosati N., Pedagogia e didattica del gioco, Roma, Multidea, 2011

Staccioli G., Il gioco e il giocare. Elementi di didattica ludica, Roma, Carocci, 2008

Il Profilo dei Laureati dell’indagine Alma laurea 2017 sui dati del 2016, prende in considerazione oltre 272 mila laureati nell’anno solare 2016^[1].

Nel 2016 attività di tirocinio  hanno riguardato il 56% dei laureati (erano il 44% nel 2006), per cui risulta positiva anche la qualità di queste esperienze, riconosciuta dal 70% dei laureati che hanno svolto attività di tirocinio organizzate dal corso di studi.

Oltre i due terzi dei tirocini sono stati svolti al di fuori dell’università; le esperienze di tirocinio o stage riconosciute dal corso di studi hanno riguardato il 59% dei laureati di primo livello.

I tirocini entrano nel bagaglio formativo di oltre l’83% dei neodottori dei gruppi insegnamento, agraria e veterinaria e professioni sanitarie, mentre interessano solo una minoranza dei laureati dei gruppi ingegneria, letterario, scientifico e giuridico.

Tra i laureati di primo livello, i tirocini risultano purtroppo più diffusi tra coloro che non intendono proseguire gli studi. Si riscontrano frequenti esperienze di tirocinio anche tra i laureati magistrali biennali (58%).

Aggregando il dato dei tirocini triennali con quello dei magistrali biennali la quota dei laureati che hanno svolto un tirocinio sale al  71%. Anche in questo caso i gruppi delle professioni sanitarie, dell’insegnamento, geo-biologico e di educazione fisica si confermano più impegnati in queste attività. Per quanto riguarda i corsi magistrali a ciclo unico la presenza di tirocini riguarda solo il 41% dei laureati, seppure in presenza di situazioni molto diversificate per ambito disciplinare: ben 89 laureati in farmacia su cento ha svolto queste attività, contro il 13% di quelli del gruppo giuridico.

Il tirocinio come valore aggiunto ai fini dell’occupabilità

Tirocini curriculari che siano  formativi e di orientamento, o stage, svolti e riconosciuti dal corso di studi, rappresentano uno degli obiettivi strategici per le università italiane come indice di un progresso sul terreno dell’intesa e della collaborazione tra università e sistema economico.

Per gli studenti rappresentano una carta vincente da giocare sul mercato del lavoro e questa affermazione risulta confermata nel tempo dagli specifici approfondimenti annuali del consorzio Almalaurea: a parità di condizioni, infatti, il tirocinio si associa a una probabilità maggiore dell’8% di trovare un’occupazione, a un anno dalla conclusione del corso di studi^[2].

Si tratta di esperienze per le quali si registra un costante aumento anche se ancora non coinvolge la totalità degli studenti universitari.

Tirocinio e terza Missione dell’Università

In questo contributo voglio tenere presenti quelle situazioni in cui i tirocini sono un po’ più lasciati all’iniziativa dello studente e per i quali non risulta un coinvolgimento attivo dei tutor universitari, come accade  per alcune facoltà all’interno del nostro Ateneo: cercherò di uscire da un’impostazione prettamente pedagogica che nel contesto ‘allargato’ di questa giornata, potrebbe apparire un po’ autoreferenziale e anche di scarso interesse per colleghi di altre Macroaree e professionalità; cercherò pertanto di trovare in alcuni riferimenti legati alla vita della nostra Università,  e alla vita organizzativa e professionale  lato sensu, spunti utili per rinforzare la motivazione a svolgere attività di tutorship secondo elevati standard qualitativi.

Difficile, in ogni caso, come si vedrà, eludere il ‘pedagogico’ in un’attività prettamente formativa come quella di tirocinio^[3].

Tirocini e laboratori costituiscono da tempo l’aggancio tra studio universitario e mondo del lavoro e dell’economia, secondo quanto auspicato già dal 2003 dalla riforma Moratti che istituiva i corsi di laurea triennali.

La Commissione Europea, nell’ambito degli obiettivi di Europa 2020^[4] pone la qualità del tirocinio tra le sue priorità, in considerazione del suo valore come  strumento di orientamento per i giovani e in funzione del suo ruolo di aggancio tra mondo dell’università e mondo dell’economia.

Al di là di una sua impostazione in termini meramente ‘burocratici’, le modalità con cui esso viene svolto e il ruolo del tutor universitario hanno una parte importante nel far sì che il dispositivo del tirocinio acquisti una valenza formativa legata alla nascente acquisizione di una identità professionale specifica^[5].

Il tirocinio costituisce una delle principali attività attraverso cui si esplica la cosiddetta terza missione dell’Università, proprio per il suo carattere di reciprocità e scambio tra università e territorio^[6]. E’ anche un tentativo di superare un approccio separazionista^[7] (tempo di studio/tempo di lavoro) ancora presente, anche nella mentalità accademica.

Nel documento redatto nel 2014 dal rettore Giuseppe Novelli con il prorettore Maurizio Talamo sulla  terza missione universitaria a Tor Vergata^[8], si riconosce la necessità per l’università di uscire dalle sue stanze del sapere^[9]. I dati apparsi sulla prestigiosa rivista Science^[10], mostrano come cultura e formazione nel complesso, appaiono costituire il 50% del PIL mondiale; ciò basterebbe a stabilire il valore inestimabile di queste due dimensioni per la collettività che vanno integrate e trasferite in ambito territoriale, per realizzare la loro piena efficacia .

Il ruolo del tutor interno del tirocinio si configura, nella mia visione, come quello di chi è in grado di dare uno spessore culturale all’esperienza di formazione pratica svolta nelle sedi del tirocinio^[11].

Rappresenta altresì Il modo in cui il docente ‘esce dalle sue stanze del sapere‘ nel trasferimento e condivisione di parte delle sue competenze professionali^[12].

Tirocinio e costruzione della professionalità

Quest’ultimo aspetto della condivisione della expertise professionale come costruzione ed espressione culturale, trova una sua conferma in quanto affermato da E. Greenwood^[13] secondo cui una professione si costituisce attorno a 5 dimensioni:

- corpus sistematico di teoria
- autorità professionale
- sanzione della comunità
- codice deontologico
- cultura professionale

La prima si riferisce a quanto tradizionalmente offerto dallo studio universitario; la seconda e la terza si costruiscono attraverso le esperienze teoriche e pratiche  e attraverso il contatto con gli utenti e si riferiscono entrambe, per versanti opposti e integrati, alla costruzione di una figura professionale accreditata all’interno della comunità, attraverso un riconoscimento che si avvale di uno specifico apparato normativo; la quarta delimita gli ambiti di intervento rispetto ad altre professioni e la tutela dell’utente.

L’ultima, la cultura professionale, ruota attorno ai linguaggi, ai simboli, alle occasioni di crescita all’interno dei luoghi professionali di sviluppo (come convegni, congressi, meeting): comprende, ciò che costituisce una produzione culturale, cioè gli artefatti specifici di quel mondo professionale, la  prestazione d’opera professionale, di cui – nel caso del tirocinio – il docente universitario diviene co-costruttore, insieme con lo studente che la attua nel contesto della situazione aziendale.

Rilevanza pedagogica della tutorship

Il docente universitario nella sua qualità di professionista esperto del settore disciplinare, riveste un compito educativo di grande importanza: intanto spetta a lui indirizzare il tirocinante alla ricerca della struttura più adatta ai suoi interessi che auspicabilmente dovrebbero incrociare interessi di ricerca e professionali del docente: questa coincidenza rappresenta la base di una tutorship efficace; egli infatti non solo e-duce da aspirazioni e interessi spesso inizialmente confusi del tirocinante gli elementi per effettuare una scelta oculata e di reciproco gradimento (analisi della domanda); il suo compito si estende poi all’accompagnamento in un percorso di acquisizione professionale e alla somministrazione (in-struere) di ulteriori elementi di conoscenza, rispetto a quelli già in possesso del tirocinante, di sviluppo teoretico e critica, che rappresentano la parte nutritiva e riflessiva (come apprendimento situato)^[14] di quello che si configura come un percorso di natura spiccatamente pedagogica attraverso quel processo di sviluppo promozionale e professionale che va sotto il nome di supervisione.

Prima della supervisione: aspetti relazionali nella didattica efficace.

Non bisogna pensare che seguire lo studente tirocinante in attività definibili di supervisione, spetti solo al tutor aziendale; lo studente gioca una parte centrale nel triangolo che porta alla costruzione del progetto formativo prima di iniziarlo è altamente consigliabile una preparazione adeguata^[15].

Come suggeriscono Sweitzer e King il tirocinio è un’opportunità straordinaria e una sfida per lo studente, ma l’utilizzo costruttivo e lo sfruttamento di tutte le opportunità offerte da questa esperienza, può avvenire solo per il tramite di una supervisione con supervisori esperti e qualificati^[16]. Rimandiamo a ‘The successful internship‘ che può essere una buona base di partenza per instaurare una soddisfacente relazione di tirocinio con gli studenti.

Chi ha parlato prima di me, anche attraverso testimonianze per così dire ‘empiriche’, ha già introdotto il tema di una didattica efficace fatta non solo di strumenti tecnologici o di competenze  specifiche del docente: l’abilità docente coinvolge anche  una spiccata componente  personale e relazionale.

La trasmissione di una professionalità infatti, oggi più che mai non può tener conto di competenze trasversali, le cosiddette soft skills, che sembrano attualmente avere un peso addirittura maggiore rispetto alle competenze tecniche: saper comunicare, saper lavorare insieme, saper risolvere i conflitti, saper gestire una leadership, sono importanti tanto quanto, se non di più, delle semplici  - anche se evolute – hard skills, soprattutto in un mondo organizzativo sempre più aperto a commistioni culturali^[17].

Il progetto PRODID attuato all’università di Padova nel 2014 é un progetto complesso di rilevazione dati e formazione delle giovani leve di docenti in cui è stata portata a termine anche un’attività di autovalutazione dei docenti in cui si trova conferma di quanto appena esposto. Secondo le affermazioni dei docenti intervistati, alcune caratteristiche che concernono i rapporti interpersonali entrano in gioco in una didattica efficace; tra queste figurano:

- capacità di promuovere pensiero critico e argomentativo

- capacità di promuovere competenze professionali

- capacità di trasmettere passione per il proprio lavoro e per la materia

- capacità di promuovere motivazione

- capacità di trasmettere contenuti relativi alla propria esperienza professionale^[18].

Quest’ultimo aspetto si collega direttamente  con l’ambito specifico delle attività di tirocinio,che entra in gioco in quell’attività che ho identificato come tema centrale del mio intervento cioè l’attività di  supervisione.

La supervisione nelle attività di tirocinio

Cercherò di tratteggiare alcuni elementi chiave dell’attività di supervisione a partire da una sua definizione per giungere ad alcune funzioni esercitate dal docente, chiarendo come da tale attività possa maturare un arricchimento per entrambi gli attori della situazione e anche una prospettiva di sviluppo nella ricerca accademica.

Nel 2015 l’ANSE (Association of National Organization for Supervision in Europe), pubblica un glossario dal titolo “ECVision. A European System of Comparability and Validation of Supervisory Competences” nell’ambito del progetto Leonardo^[19]. Alcune parti di questo documento possono essere d’aiuto a comprendere il significato e il valore di un controllo e supervisione della attività svolte dal tirocinante.

Riporto intanto una definizione:

“Supervision/ Coaching (is) seen as a scientifically based, practically orientated and ethically linked concept of individual and organisational consulting activities within the working world.” ^[20]

Si configura un’attività fondata scientificamente, orientata ad attività pratiche, collegata eticamente ad attività di consulenza individuale e organizzativa.

Non si tratta nel nostro caso di diventare supervisori accreditati, ma di esercitare una funzione di supervisione appropriata per la crescita professionale delle nuove generazioni, invito rivolto a coloro per i quali l’attività accademica consiste soprattutto nel trasferimento di competenze e funzioni professionali.

La supervisione si colloca all’incrocio di ruoli sociali e specifiche funzioni individuali svolte all’interno del mondo del lavoro e degli ambienti di lavoro. La supervisione è orientata sia ai cambiamenti individuali e organizzativi, sia ad alleviare tensioni o conflitti nelle attività lavorative quotidiane^[21].

Si tratta di un rapporto personale che avviene in uno spazio protetto (a differenza di altre occasioni formative) dove problemi e preoccupazioni possono essere discussi in un rapporto a due, senza la presenza di terze parti^[22].

Supervisione: che cosa e chi

A partire dalla definizione è possibile pervenire alla descrizione  di alcuni caratteri fondativi di questo processo.

La supervisione prevede una diagnosi cioè una comparazione tra quelli che sono gli standard auspicati e i livelli effettivamente raggiunti nella prestazione lavorativa.

La supervisione è un processo che punta allo sviluppo della qualità sia negli atteggiamenti professionali che nella performance relativa; configura uno spazio riflessivo che serve ad assicurare la qualità ai processi di lavoro e agli atteggiamenti verso di esso; il focus è sugli utenti della persona in supervisione (supervisee), prima che su lui stesso, e su come il supervisionato lavora con loro.

Quest’ultimo aspetto della centratura sulle prestazioni permette di affermare che ANSE il supervisore può a buon diritto essere un professionista esperto nel campo di lavoro che sta supervisionando^[23].

La supervisione manifesta un elemento educativo intrinseco, che ANSE identifica nei processi di apprendimento e di realizzazione degli standard professionali, soprattutto quando questi vengono acquisiti all’interno di un curriculum educativo professionalizzante; in questo caso il processo risulta finalizzato al raggiungimento degli standard professionali specificamente richiesti dalla professione^[24].

Funzioni principali del supervisore

Il thesaurus compilato da ANSE entra nel merito delle caratteristiche principali del professionista supervisore che, in quanto tali, esulano dal tema di questo lavoro; tuttavia ci si può riferire validamente ad alcuni elementi che nel nostro discorso corrispondono più a funzioni esercitate dal docente in qualità di supervisore che a sue caratteristiche vere e proprie; appare evidente che nella misura in cui tali caratteristiche fanno parte del bagaglio temperamentale del docente, sarà più facile esercitarle spontaneamente; tuttavia ritengo che  si tratti di capacità che valga la pena coltivare e sviluppare magari in un percorso laboratoriale che potrà essere studiato in funzione di una seconda edizione di questa giornata.

La prima funzione  in cui deve esercitarsi un docente – supervisore, è la tolleranza dell’ambiguità^[25] che si presenta in modi diversi nel corso dell’attività di tirocinio; vi abbiamo già fatto riferimento parlando della confusione del tirocinante che viene a chiedere un’indicazione per il tirocinio (dove posso andare?) Questa domanda richiede una appropriata analisi (analisi della domanda) che deve precedere la risposta immediata.

Il  tirocinio è un’ attività di orientamento che si colloca tra la modalità in  itinere e la modalità cosiddetta in uscita al termine del percorso di formazione. Cercheremo dunque di applicare le metodologie orientative utilizzabili in questo caso specifico.

Oggetto dell’analisi della domanda è

La comprensione più profonda e l’interpretazione del bisogno, non necessariamente esplicito, portato dal cliente e l’individuazione di una possibile linea d’azione per rispondervi^[26].

In estrema sintesi  si tratta di un processo che prevede tre fasi: nella prima fase il compito del professionista è quello di capire l’esigenza del cliente; nella seconda fase il compito del professionista è quello di stimolare per portare il cliente a ri-definire il problema; nella terza fase il compito del professionista è quello di mobilitare le risorse per portare il cliente a gestire il problema. La tolleranza dell’ambiguità entra in gioco già in questa fase iniziale; quanta insicurezza da parte dello studente nell’intraprendere il nuovo percorso lavorativo – per tanti una primissima esperienza –  magari in una sede prestigiosa; quanti desideri e paure nel primo avvicinamento al tirocinio! Per non parlare della fase conclusiva del percorso formativo che apre a vari interrogativi sul post-lauream, il più delle volte non proprio confortevoli, situazioni in cui il futuro dello studente le sue aspirazioni,  il suo progetto di vita viene messo realmente in gioco.

Una volta superata la fase orientativa, l’ambivalenza, l’ansia, i dubbi, possono ripresentarsi in ogni momento del percorso, di fronte ad una situazione nuova o più difficile delle altre, o addirittura critica; è a questo punto che entra in gioco il ruolo del docente supervisore come accompagnatore e punto di riferimento (quasi un Io ausiliario) per il tirocinante. Dunque la pazienza non va persa e non bisogna biasimare lo studente che viene a porre una questione che riguarda la gestione dell’attività lavorativa nel tirocinio. In questa fase  fare supervisione vuol dire discutere e riflettere su situazioni e aspirazioni conflittuali; consentire l’emergere di approcci e sentimenti contraddittori.

Si tratta di cambiare prospettiva nei confronti di obiettivi e aspettative normalmente giocate nel rapporto docente-studente, per centrarsi sulle difficoltà vissute dallo studente in un’ottica a-valutativa, per ‘uscire dalle stanze del sapere’: ma ciò comporta tollerare le tensioni ed esplorare sentimenti diversi così come emergono nei colloqui periodici di tirocinio. La tolleranza di situazioni ambigue e di sentimenti contrastanti fa parte del resto,  del normale bagaglio umano di emozioni quando si affrontano persone o situazioni ; ed è la stessa ambiguità a creare preoccupazione ansia o confusione^[27].

Dunque il docente nella sua qualità di supervisore è chiamato ad una comprensione in profondità di questa importante funzione contenitiva. Si tratta  – nonostante le apparenze – di essere più educatori che psicologi.

Relativamente al caso da supervisionare è possibile apprezzare e identificare alcuni punti qualificanti l’attività di supervisione: sottoporsi a supervisione vuol dire da parte del supervisee, portare materiale che concerne la relazione con il cliente in ordine a preparare la condivisione che sarà oggetto di supervisione; esistono dunque due modalità differenti per condurre il processo di supervisione: quando il supervisore è esperto nel campo di lavoro egli si focalizza su come applicare le competenze professionali : qui il lavoro di supervisione assomiglia molto ad una consulenza. La seconda possibilità è quando il supervisore è esperto nella conduzione dei processi e in questo senso assume la funzione di aprire al supervisionato nuove prospettive sul caso. Quest’ultimo aspetto si collega direttamente a ciò che il Thesaurus identifica come Expanding Theoretical Knowledge^[28] accrescimento della conoscenza teoretica: affrontare situazioni nuove prevede la messa in atto di processi cognitivi creativi; creazione di nuove connessioni tra il vecchio e il nuovo , lo standard e l’imprevedibile. Ciò spesso rimane a livello inconsapevole: l’elaborazione metacognitiva molto raramente affiora alla consapevolezza. Ciò che intendono gli estensi redattori  del Thesaurus è qualcosa che supera la circolarità teoria-prassi che pure costituisce il fondamento dell’operare professionalmente: qui si intende un momento ulteriore; la riflessione sull’elemento nuovo necessita e genera come conseguenza un adeguamento creativo dei processi routinari e creazioni procedurali nuove e inconsuete: praticando il nuovo si costruisce dunque teoria e progresso scientifico^[29].

La riflessività si costituisce dunque nel processo di supervisione come focus metodologico finalizzato allo sviluppo^[30].

Conclusione

Impegnarsi in questo processo produce risultati rilevanti:

- Attuazione di processi riflessivi
- Miglioramento della performance professionale
- Adeguamento agli standard professionali con possibilità di sviluppo
- Ampliamento della conoscenza teoretica
- Rafforzamento e miglioramento del rapporto studente docente
- Miglioramento dello stato di benessere da parte di entrambi gli attori del processo di supervisione
- Acquisizione di metodologie talvolta trasferibili in termini di soft skills dalla situazione lavorativa anche alla vita personale di entrambi^[31].

Per finire, la creazione di un elemento nuovo e creativo che contribuisce alla soluzione dei problemi aziendali, ma anche alla crescita individuale e organizzativa unitamente a possibili linee di sviluppo accademico e scientifico.

Bibliografia

AA.VV., Il questionario per i docenti: costruzione, implementazione, analisi. Progetto PRODID (Preparazione alla Professionalità Docente e Innovazione Didattica) – Rapporto dell’Unità di Ricerca n.3 – prima annualità,  Università degli studi di Padova Dipartimento di Scienze Statistiche, Technical Report Series, N.1, September 2014.

Asociatión Estatal De Educación Social, Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales: Documentos profesionalizadores. Definición De Educación Social, Código Deontológico Del Educador y La Educadora Social, Catálogo De Funciones Y Competencias De La Educadora y El Educador Social, ASEDES 2007.

Bertagna G., Buratti U., Fazio F., Tiraboschi M. (a cura di) La regolazione dei tirocini formativi in Italia dopo la legge Fornero L’attuazione a livello regionale delle Linee-guida 24 gennaio 2013: mappatura e primo bilancio, ADAPT LABOUR STUDIES e-Book series n. 16, ADAPT University press, 2013.

Cerioli L., Tutorship nel nuovo sistema formativo, Roma, FrancoAngeli, 2013.

Conferenza permanente dei corsi di laurea delle professioni sanitarie  (Presidente Prof. Luigi Frati Vicepresidente Prof. Valerio Dimonte Segretario generale Prof.ssa Luisa Saiani) Principi e standard del tirocinio professionale nei corsi di laurea delle professioni sanitarie, Settembre 2010 http://cplps.altervista.org/blog/wp-content/uploads/2009/11/Cons-Conf-Tirocinio-10-settembre.pdf, verificato il 23 Dicembre  2017.

Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea, Sintesi della XIX Indagine AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati 2016, con il sostegno del MIUR Ministero dell’Istruzione, dell’Università, della Ricerca.

Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea, Raccomandazione del Consiglio, del 10 marzo 2014 , su un quadro di qualità per i tirocini , 27/03/2014 C88/1., http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32014H0327(01)&from=IT, verificato il 23 Dicembre  2017.

Greenwood E., ‘Attributes of a Profession’, Social Work, Volume 2, Issue 3, 1 July 1957, Pages 45–55.

Grimaldi A., Accoglienza, analisi della domanda e consulenza nel servizio di orientamento, http://www.edaforum.it/sites/default/files/1-Accoglienza-Analisi-domanda-A-Grimaldi-17-marzo-2016-Lucca.pdf, verificato il 23 Dicembre  2017.

ISFOL, Manuale dello stage in Europa, Pierrestampa, Roma 2015.

Judy, M., Knopf, W., ECVision. Supervision and Coaching in Europe: Concepts and Competences. Vienna 2015.

Lave J.,  Wenger E., Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Looss, W.,  Unter vier Augen: Coaching für Manager. Bergisch Gladbach: EHP, 2006.

Malakoff D., “The Many Ways of Making Academic Research Pay Off”, Science, vol. 339, pp. 750-753, 15 Febbraio 2013.

Mezirov J., Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti Roma, Carocci, 2003.

Möller H., Kotte S., “Supervision:Past-Present-Future”, PiD Psychotherapie im Dialog 1/2015, 16-25.

Mortari L.,Apprendere dall’esperienza Il pensare riflessivo della formazione Roma, Carocci, 2004.

Novelli G., Talamo M., “La Terza Missione per l’Università Italiana. Una nuova occasione per crescere?”,  Medicina e chirurgia. Quaderni delle Conferenze Permanenti delle Facoltà di Medicina e Chirurgia, 61, 2014, pp. 2739-2746.

Pignalberi C., “Investire sulle competenze, Investire sui giovani. Il Mentoring come strumento di orientamento in uscita”, Rivista Formazione Lavoro Persona anno III, n. 9, Novembre 2013, pp.37-54.

Stella A., Il docente e l’organizzazione dei corsi di studio per una didattica efficace, verificato il 23 Dicembre  2017.

Sweitzer H. F., King M.A., The succeful internship, Personal professional and civic development, Brooks/Cole, Cengage Learning  Belmont CA, 2004.

Alla valutazione e all’assicurazione della qualità nell’istruzione superiore la maggior parte degli Stati membri dell’Unione Europea attribuisce ormai un valore prioritario. Oggi si ritiene necessaria la valutazione della performance istituzionale dell’università, la valutazione di tutte le sue attività, al fine di conseguire l’obiettivo che le istituzioni universitarie, obbligate a misurarsi con profondi cambiamenti interessanti il contesto politico, sociale, economico e culturale in cui sono inserite, si sono prefissate, ovvero il miglioramento continuo della didattica e del sistema, nella consapevolezza che i necessari aggiornamenti devono  essere coniugati con un efficace sistema di assicurazione della qualità. Si è rafforzata l’idea che la valutazione sia «necessaria ad aumentare il controllo, l’efficienza e l’efficacia delle istituzioni e dei servizi pubblici»^[4].

In un’epoca segnata dal crescente processo d’internazionalizzazione dell’istruzione superiore, dallo sviluppo delle nuove tecnologie, dalla diversificazione dei profili degli studenti, il ruolo dell’università, chiamata a formare soggetti in grado di affrontare le sfide del ventunesimo secolo, diviene ancor più importante. Peraltro, le istituzioni universitarie subiscono non solo la pressione esercitata dalla competizione globale e dall’esigenza di accountability istituzionale, ma anche la pressione dei tagli finanziari. I finanziamenti statali, infatti, dipendono sempre più dai risultati ottenuti (iscrizioni, regolarità delle carriere studentesche, impiegabilità dei laureati, efficienza dei servizi, ecc.). Nondimeno, se, da un lato, i meccanismi di valutazione tendono a far aumentare la parte dei finanziamenti assegnata in modo selettivo, dall’altro, essi garantiscono la trasparenza del sistema nei confronti delle Parti Interessate, dell’opinione pubblica e dei contribuenti.

Il discorso sulla qualità è legato a doppio filo al Processo di Bologna, iniziato, com’è noto, a seguito della Dichiarazione di Bologna del 1999, che ha varato una serie di misure (adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili; adozione di un sistema di crediti) destinate a creare lo Spazio europeo dell’istruzione superiore. Successivamente, l’incontro di Salamanca (2001) fra le istituzioni europee di istruzione superiore ha posto la qualità come pietra angolare dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quale condizione basilare per l’affidabilità, la mobilità, la compatibilità e l’attrattività dei sistemi di istruzione superiore europei.

In particolare, la necessità di accrescere la qualità della didattica universitaria ai fini di un consolidamento dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, viene rimarcata, a partire dal 2005, con l’introduzione degli Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area^[5] e col Comunicato di Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), nonché con quelli di Bucarest (2012) e di Yeveran (2014).

La valutazione e l’assicurazione della qualità in Italia

Anche nel nostro Paese, si avverte l’esigenza di valutare e di assicurare la qualità dell’istruzione superiore, del sistema e delle istituzioni universitarie. L’attenzione nei confronti di tale tema è comprovata dagli svariati convegni organizzati, negli ultimi anni, da diversi Atenei^[6] e dal lavoro svolto dagli attori istituzionali.

In Italia, la valutazione dell’istituzione universitaria compare per la prima volta all’interno della legge 537/93, introducente i Nuclei di valutazione all’interno delle università, nell’accezione di “buona amministrazione” delle università.

Nelle università, ove non esistano, sono istituiti nuclei di valutazione interna con il compito di verificare, mediante analisi comparative dei costi e dei rendimenti, la corretta gestione delle risorse pubbliche, la produttività della ricerca e della didattica, nonché l’imparzialità ed il buon andamento dell’azione amministrativa (art. 5, comma 22).

Sempre nel 1993, viene creato, da parte dell’allora MURST (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica), l’Osservatorio per la Valutazione del Sistema Universitario (OVSU), che diverrà operativo nel 1996 e sarà teso a valutare l’efficienza delle attività di formazione e ricerca. La iniziale attività di valutazione a livello centrale appare «limitata all’elaborazione di linee guida metodologiche e al monitoraggio delle attività dei nuclei»^[7].

Il Decreto Ministeriale 509/1999 segna l’inizio del processo di trasformazione della didattica universitaria, introducendo la riforma degli ordinamenti didattici con l’organizzazione dei percorsi universitari in cicli. Tale riforma, nota come riforma del “3 + 2″, si accompagna al  “Processo di Bologna”, volto, lo abbiamo visto, ad armonizzare i sistemi di educazione superiore in ambito europeo.

La Legge 370/1999, che prevede l’adozione, da parte delle università, di «un sistema di valutazione interna della gestione amministrativa, delle attività didattiche e di ricerca» (art. 1, comma 1), istituisce il Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario (CNVSU), che sostituisce l’OVSU. Essa prevede, inoltre, «l’incentivazione dell’impegno didattico dei professori e dei ricercatori universitari, per obiettivi di adeguamento quantitativo e di miglioramento qualitativo dell’offerta formativa» (art. 4, comma 1).

Nel 2004, diviene operativo, a seguito dell’approvazione del D.Lgs. 204/1998, il Comitato Italiano per la Valutazione della Ricerca (CIVR). Nel 2006, con il Decreto Legge 262, inizia una fase di rinnovamento del sistema di valutazione dell’università. Viene disposta l’istituzione dell’Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR), le cui funzioni sono le seguenti:

valutazione esterna della qualità delle attività delle università e degli enti di ricerca pubblici e privati destinatari di finanziamenti pubblici, sulla base di un programma annuale approvato dal Ministro dell’università e della ricerca; indirizzo, coordinamento e vigilanza delle attività di valutazione demandate ai nuclei di valutazione interna degli atenei e degli enti di ricerca; valutazione dell’efficienza e dell’efficacia dei programmi statali di finanziamento e di incentivazione delle attivtà di ricerca e di innovazione (art. 36).

Successivamente, la legge 240/2010, che ridisegna la governance degli Atenei, lo stato giuridico e i meccanismi di reclutamento del personale accademico, delega il Governo ad adottare specifici incentivi per la qualità.

Ad oggi, la valutazione esterna della qualità delle attività delle Università e degli Enti di Ricerca destinatari di finanziamenti pubblici è affidata all’ANVUR, effettivamente costituita nel 2011 e operativa da gennaio 2012^[8]. Le politiche di Assicurazione della Qualità degli Atenei italiani, formulate in coerenza con gli “Standard e le linee guida per l’Assicurazione della qualità nell’area dell’educazione superiore europea”, sono definite dal sistema nazionale AVA (Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento), avviato dall’ANVUR nel 2013. Tale sistema prevede l’adozione di misure di progettazione, monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa e delle attività di ricerca, atte a garantire il rispetto di standard di qualità nei contenuti e negli obiettivi.

Per assicurazione della qualità si intende l’insieme delle attività messe in opera per produrre un’adeguata fiducia che gli obiettivi della qualità saranno soddisfatti. [...] L’AQ si distingue, poi, in Assicurazione interna della Qualità che presenta, come componente essenziale, le attività di monitoraggio e autovalutazione. [...] elemento fondante dell’assicurazione interna della qualità. [...] Vi è, poi, l’Assicurazione esterna della Qualità che include l’Accreditamento iniziale e l’Accreditamento periodico delle sedi e dei CdS, e la Valutazione periodica dell’efficacia e dell’efficienza delle attività formative e di ricerca^[9].

Il processo di accreditamento, procedimento volto a dichiarare l’esistenza di una conformità (o non conformità) rispetto a uno standard, dei Corsi di studio, secondo le procedure AVA, chiede agli Atenei di misurarsi con una visione strategica dell’offerta formativa e della didattica come elemento forte di valutazione delle decisioni intraprese e dei risultati ottenuti.

Dunque, la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei italiani è verificata, dal 2013, mediante il sistema AVA^[10] – dove l’Autovalutazione, la Valutazione e l’Accreditamento costituiscono «elementi interdipendenti di un processo integrato e finalizzato al miglioramento continuo delle singole istituzioni e del sistema universitario»^[11]. Introdotto dal documento finale dell’ANVUR del 28/01/2013 (Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del Sistema Universitario italiano), il sistema integrato AVA è stato modificato dal nuovo documento dell’ANVUR del 05/05/2017 (Linee guida per l’Accreditamento periodico delle sedi e dei Corsi di Studio universitari)^[12], al fine di ottenere una semplificazione del primo sistema AVA e una maggiore aderenza agli standard europei per l’assicurazione della qualità, ridefiniti, lo abbiamo visto, nel 2015.

Il sistema AVA “ha l’obiettivo di verificare e garantire la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei, attraverso l’applicazione di un modello di Assicurazione dellaQualità (AQ) fondato sulla definizione di procedure interne di progettazione, gestione, autovalutazione e miglioramento delle attività formative e scientifiche e di forme di verifica esterna applicate in modo chiaro e trasparente^[13].

Il lavoro svolto dall’ANVUR e dagli altri attori istituzionali è orientato verso una governance che risponda alle esigenze di accountability e verso una progettazione di buone pratiche in linea con le indicazioni europee, in vista del miglioramento della qualità dell’istruzione superiore.

Gli Atenei italiani di fronte alla sfida dell’incremento della qualità della didattica universitaria

La qualità della didattica rimanda alla bontà dei risultati del processo formativo. Così, la valutazione dell’organizzazione e dell’affidabilità di quest’ultimo misura la capacità di ottenere risultati adeguati agli obiettivi prefissati (approccio fitness for purpose).

L’adozione di un sistema di controllo della qualità della formazione diventa uno strumento progettuale, che spinge a giustificare in modo più analitico obiettivi e strumenti del processo formativo, a definire criteri di misura che consentano di definirne l’efficienza tramite un confronto dei risultati con le attese; che identificando le criticità attraverso un attento monitoraggio, interviene in caso di discrepanze fra risultati ed obiettivi, per proporre correttivi ed innescare un miglioramento continuo^[14].

Diversi Paesi sono oggi impegnati in direzione del miglioramento della didattica universitaria, della qualificazione delle competenze per la didattica e dello sviluppo di sistemi per il loro riconoscimento. Gli attuali orientamenti di ricerca mostrano la tendenza a porre il focus non solo sulla valutazione esterna dei docenti, ma anche sulla loro autovalutazione (reflective teaching), quindi ad adottare approcci ascensionali (bottom-up), che prevedono il coinvolgimento diretto del corpo accademico nei processi valutativi. La valutazione della didattica non deve coinvolgere solo gli studenti, chiamati a valutare l’attività didattica del docente, ma anche quest’ultimo, il quale dovrebbe divenire soggetto attivo di tale processo mediante l’autovalutazione, tramite il vaglio continuo della propria attività.

Il docente dovrebbe riflettere sulla propria attività didattica; dovrebbe, in particolare, interrogarsi su molteplici dimensioni: questioni riguardanti gli obiettivi formativi e culturali del corso; il suo rapporto con gli studenti; la conoscenza della disciplina insegnata; la programmazione e l’organizzazione delle attività del corso^[15].

Nella quasi totalità dei Paesi d’Europa l’investimento sulla formazione dei docenti universitari, il cui riferimento teorico è l’impostazione del “professionista riflessivo”^[16], costituisce da tempo una scelta strategica. Si avverte e si sottolinea l’esigenza, infatti, di una nuova ed elevata professionalità docente per l’innalzamento della qualità della didattica, nell’ottica di quel passaggio da una concezione tradizionale dell’insegnamento a una didattica universitaria innovativa (dal modello teacher-centred al modello student-centred learning, teaching and assessment) che costituisce uno dei punti centrali su cui verte il discorso sulla qualità dell’istruzione superiore.

In alcuni Paesi (Regno Unito, Svezia, Norvegia, Paesi Bassi, Nuova Zelanda), condizione per  l’assunzione all’università è il possesso di una specifica abilitazione all’insegnamento. Sebbene in  qualche caso, la norma sia stata inserita nei regolamenti delle singole università, mancano ancora chiare direttive governative sul tema^[17]. Si noti che in Italia, il conseguimento dell’abilitazione scientifica nazionale (legge 240/2010, art. 16; DM 76/2012) non è subordinato al superamento di una prova didattica.

A livello internazionale, tra gli anni ottanta e novanta si costituiscono associazioni per la formazione dei docenti universitari. Nel 1980, nasce l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire); nel 1982, si costituisce la SAPES/STLHE (Societé pour l’Avancement de la Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur/Society for Teaching and Learning in Higher Education); nel 1993, nascono la SEDA (Staff and Educational Development Association) e l’ICED (International Consortium for Educational Development). Negli anni novanta, aumentano le ricerche e i convegni internazionali sull’insegnamento e sull’apprendimento in ambito universitario, si pubblicano articoli su svariate riviste di didattica universitaria[18. "Active learning in Higher Education", "Assessment and evaluation in Higher Education"; "Education Development and Leadership in Higher Education"; "Higher Education"; "Instructional Evaluation and Faculty Development"; "International Journal for Academic Development"; "Quality in Higher Education"; "Teaching in Higher Education"; "Training and Development Journal".]. Si moltiplicano, inoltre, le esperienze formative, in alcuni casi rese «obbligatorie e riconosciute a livello istituzionale mediante il rilascio di un diploma all’insegnamento universitario»^[18].

Nella società della conoscenza, dove il sapere diviene sempre più importante nella competizione economica tra i Paesi, «una didattica innovativa e il potenziamento delle competenze pedagogico-didattiche dei professori universitari vengono considerati contributi importanti per lo sviluppo»[20. Ibidem.]. Il centro dell’attività universitaria viene ravvisato nella sintesi tra insegnamento e ricerca, la sola in grado di consentire al docente di interconnettere tra loro innovazione e tradizione^[19]. D’altronde, come osserva Morin, l’«Università conserva, memorizza, integra, ritualizza un’eredità culturale di saperi, idee, valori; la rigenera mentre la riesamina, la attualizza, la trasmette; genera sapere, idee, valori che rientreranno nell’eredità. Così essa è conservatrice, rigeneratrice, generatrice»^[20].

Una buona didattica universitaria ha come presupposti di base la “curvatura didattica” dell’attività di ricerca e la “curvatura di ricerca” dell’attività didattica. Nel primo aspetto si evidenzia il bisogno che gli esiti della ricerca siano direzionati adeguatamente all’attività di insegnamento, curando in particolare le forme e i processi attraverso cui il sapere di ricerca diventa sapere da apprendere e utilizzabile per i futuri contesti professionali; nel secondo aspetto viene posta in luce l’urgenza di innestare sui percorsi di insegnamento [...] un’azione sistematica di analisi, studio e riflessione scientifica^[21].

Atenei italiani virtuosi: iniziative e progetti per lo sviluppo della qualità della docenza

In Italia, sebbene fin dagli anni settanta si rilevino studi relativi all’innovazione didattica nell’ambito dell’istruzione superiore^[22], manca «una tradizione di ricerca e riflessione intorno alla didattica universitaria»^[23]. Possiamo, però, citare alcuni Atenei che hanno realizzato recentemente rimarchevoli progetti di rilievo volti a incrementare e supportare la qualità della docenza, attraverso la qualificazione delle competenze pedagogico-didattiche^[24].

Università di Padova

Il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Padova organizza, dal 1996, Biennali Internazionali sulla Didattica Universitaria, i cui temi sono i seguenti:

• - Apprendere all’Università (1996)
• - L’Università che cambia (1998)
• - Riscrivere i percorsi della Formazione (2000)
• - Formazione, gobalizzazione e sviluppo sostenibile (2002)
• - La formazione universitaria degli insegnanti (2004)
• - La responsabilità sociale dell’Università (2006)
• - Università, istanze sociali e sviluppo delle competenze (2008)
• - Il docente universitario. Una professione tra ricerca, didattica e governance degli Atenei (2010)^[25].

Nell’ambito di una ricerca svoltasi presso l’Ateneo di Padova (che ha previsto due fasi di attività: 2006-2008, 2010), è stato redatto uno strumento per la promozione dell’autovalutazione dei docenti. Tale strumento si compone di una parte generale (informazioni generali sull’insegnamento) e di una parte specifica suddivisa in 4 dimensioni, a loro volta articolate in una serie di indicatori:

• 1) Organizzazione del corso (proposta del programma, chiarimento di obiettivi, contenuti, modalità d’esame, gestione delle parti del programma, dei tempi e delle modalità operative durante lo svolgimento del corso);
• 2) Metodi e strumenti didattici (pluralità, o meno, dei metodi di insegnamento, uso molteplice, o meno, dei supporti didattici, disponibilità al cambiamento delle strategie didattiche);
• 3) Capacità da promuovere e valutare negli studenti (area cognitiva, sociale);
• 4) Riflessioni sulla propria attività didattica (effettivo aggiornamento sui contenuti della disciplina, modalità di rapporto con gli studenti, disponibilità alla revisione dei metodi didattici, reazioni rispetto alle problematicità del contesto didattico e istituzionale).

Tali dimensioni, che consentono la raccolta di dati di tipo quantitativo o di dati da analizzare con procedure di tipo qualitativo (narrative portfolio), corrispondono alle dimensioni individuate negli strumenti di autovalutazione adottati nelle università internazionali^[26].

L’Università di Padova ha, inoltre, avviato nel 2014 il Progetto PRODID (Preparazione alla Professionalità Docente ed Innovazione Didattica), in collaborazione con il Gruppo di lavoro QUARC_Docente (Qualificazione e Riconoscimento delle Competenze didattiche del docente nel sistema universitario). Si tratta di un progetto biennale per lo sviluppo della qualità della docenza volto a sviluppare strategie di sostegno alla professionalità docente, nella logica di un progressivo miglioramento dell’attività didattica. Quest’ultimo viene promosso attraverso interventi di sistema, nella logica dell’integrazione fra valutazione della didattica, adozione di nuove metodologie di insegnamento-apprendimento, strategie organizzative e innovazione tecnologica. In linea con le prospettive internazionali, il Progetto propone la costituzione di un Teaching and Learning Center (TLC) come struttura di riferimento permanente per qualificare la professionalità docente.

Il progetto promuove, inoltre, le politiche per l’inserimento attivo dell’Ateneo di Padova nei processi di internazionalizzazione con la creazione di un network di università con buone pratiche sul tema (Texas State University, Kennesaw State University, University of Helsinki, University of Northampton, Penn State University, Michigan State University). Esso attiva interconnessioni dinamiche fra quattro fondamentali ambiti: la ricerca nel campo della didattica e della valutazione; la formazione e il sostegno alla professionalità docente; l’innovazione nell’ambito della didattica; la nuova professionalità del docente universitario.

Università di Torino

Con il Progetto Iridi (Incubatore di Ricerca Didattica per l’Innovazione), l’Ateneo di Torino ha  avviato un processo di innovazione della didattica, attraverso attività di ricerca sui temi salienti per l’insegnamento-apprendimento in contesti accademici (le strategie didattiche, le pratiche di valutazione, il bilancio di competenze, ecc.).

Alla ricerca è connesso un percorso di formazione dei docenti su questi temi. Nel mese di ottobre 2017, si è avviato il Percorso Formativo “Progettazione, conduzione e valutazione di attività didattiche in Università”, la cui finalità è accompagnare i docenti universitari nella riflessione sulle pratiche didattiche in uso e sul miglioramento continuo delle stesse. I temi affrontati dal corso sono: la didattica centrata sullo studente; la didattica per competenze e inclusiva; la performance del docente in aula; l’utilizzo delle nuove tecnologie; la valutazione formativa e sommativa degli studenti; l’utilizzo del portfolio; lo sviluppo delle soft skills degli studenti.

Un percorso biennale di formazione per docenti, dal titolo “Formazione e innovazione nella didattica universitaria”, è stato avviato, quest’anno, anche presso l’Università degli studi di Brescia.

Università di Palermo

Nel 2016, l’Ateneo ha avviato il programma “Mentore per la didattica”, diffondendo un progetto che dal 2013 coinvolge, su base volontaria, circa trenta docenti dei Corsi di studio di Ingegneria. Gli obiettivi principali del programma sono i seguenti: cercare di trovare degli strumenti per migliorare la qualità e l’efficacia dell’attività didattica; sperimentare nuove prassi su base volontaria.

Ad ogni docente che aderisce al programma sono assegnati due mentori, il cui compito è di: assistere, annualmente, ad alcune lezioni del docente; incontrare gli studenti per confrontarsi sull’attività didattica svolta dal docente e sottoporre loro apposite schede per rilevare il loro parere sulla qualità della didattica; analizzare i questionari e confrontarsi per individuare i punti di forza e le possibili aree di miglioramento; discutere insieme al docente i suoi dubbi e le sue strategie, decidendo azioni di miglioramento da portare avanti l’anno successivo.

Tali interessanti esperienze formative attestano un vigoroso impegno nella direzione di un miglioramento della qualità della didattica universitaria; esperienze di cui andrebbe valutata l’efficacia, al fine di verificare l’impatto della formazione dei docenti sull’ottimizzazione dell’apprendimento degli studenti, tenendo certamente ben presenti le problematiche sottese a tale valutazione, in particolare, quelle di tipo metodologico e quelle relative alle visioni dei singoli docenti e alla cultura del contesto organizzativo di riferimento.

Bibliografia

Corsini, C., Zanazzi, S., Valutare scuola e università: approccio emergente, interventi e criticità, in «I problemi della pedagogia», n. 2, 2015, pp. 305-334.

Galliani, L. (a cura di), Il docente universitario: una professione tra ricerca, didattica e governance degli atenei, Lecce, Pensa Multimedia, 2011.

Gola, M., Luciano, A., Insegnare all’università: formazione dei docenti e qualità della didattica, Torino, UTET, 1999.

Morin, E., La testa ben fatta, tr. it., Milano, Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 83 (ed. or. 1999).

Seldin, P., Evaluating faculty performance. A practical guide to assessing teaching, research and service, San Francisco, Jossey Bass, 2006.

Semeraro, R. (a cura di), La valutazione della didattica universitaria in Italia, in Europa, nel mondo: atti di un Convegno internazionale, Milano, FrancoAngeli, 2005.

Semeraro, R. (a cura di), Valutazione e qualità della didattica universitaria: le prospettive nazionali e internazionali, Milano, FrancoAngeli, 2005.

Stefani, E. (a cura di), La valutazione della qualità: uno strumento al servizio del sistema universitario, 2003,  www.unive.it/media/allegato/dprog/documenti/campusone/M3_1_Stefani.pdf

Stefani, E., Zara, V., Istituzione, attivazione e accreditamento dei Corsi di studio, Roma, Fondazione CRUI, 2017.

Turri, M., L’università in transizione. Governance, struttura economica e valutazione, Milano, Guercini, 2011.

Xodo, C. (a cura di), L’università che cambia, Atti della II Biennale sulla didattica universitaria: Padova 28-29-30 ottobre 1998, Padova, Cleup, 2000.

Documenti legislativi

Legge 24 dicembre 1993, n. 537, “Interventi correttivi di finanza pubblica”.

Legge 19 ottobre 1999, n. 370, “Disposizioni in materia di università e di ricerca scientifica e tecnologica”.

Decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, “Disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria”.

Legge 30 dicembre 2010, n. 240, “Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario”.

La didattica universitaria è, infatti, argomento di grande importanza, non solo per la sua indubbia attualità sia in ambito nazionale sia nel più ampio contesto internazionale, ma anche poiché è strutturalmente legato alle politiche che definiscono l’istruzione superiore, partecipando a determinare l’idea stessa di università. Pertanto, riflettere sulle politiche inerenti alla didattica universitaria, cogliendone la complessità, vuol dire abbracciare i diversi momenti in cui si articola l’istruzione superiore, dalla progettazione dell’offerta formativa alla valutazione, dalla ricerca alla terza missione.

L’orizzonte in cui l’università si colloca è quello disegnato dal Processo di Bologna e, attualmente, la permeabilità tra il piano nazionale e quello internazionale è assai elevata, tuttavia, ciò non significa né che eventuali documenti d’indirizzo sovranazionali si trasformino in stringenti vincoli nazionali, né che buone pratiche estere possano essere importate meccanicamente nei confini dei singoli Stati.

Una prova di tale considerazione proviene dalla plurale implementazione del Processo di Bologna, la quale ha reso manifesto come l’attenta analisi delle dinamiche internazionali rappresenti uno strumento prezioso per immaginare un’università capace di interpretare i sempre più rapidi cambiamenti culturali, sociali ed economici del nostro tempo, per prospettare vie – e insisto sul plurale –  capaci di far fronte a tali sfide. Desidero porre in evidenza il plurale di via, poiché come, e forse più di, altri temi, nonostante la sicura opportunità di una riflessione a livello nazionale e internazionale, la didattica universitaria non può che prendere corpo nelle singole realtà locali, confrontandosi con le specificità delle diverse sedi e delle varie discipline, con tradizioni, approcci e metodologie da considerare e valorizzare.

Nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, tra tali sfide, emergono con nettezza quelle riguardanti la governance e quelle incentrate sulla valutazione, nelle quali possono racchiudersi le dimensioni della qualità e dell’eccellenza, nonché l’armonizzazione dei tre cicli universitari. Per comprendere come le politiche internazionali dell’istruzione superiore riguardino direttamente o intersechino la didattica universitaria, in tale contributo, prenderò in considerazione prima i documenti aventi come firmatari i Ministri dell’Istruzione dei Paesi aderenti al Processo di Bologna e, dopo, quelli redatti da Agenzie e Associazioni sovranazionali, in particolare, l’ENQA e l’EUA e dalla Commissione europea, anch’essa particolarmente sensibile al miglioramento della didattica universitaria.

Le politiche della didattica per lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Nei documenti del Processo di Bologna, la didattica universitaria è presente sin dal 2005, con un’attenzione sempre crescente e consolidatasi nel tempo, come testimonia il Comunicato di Budapest e Vienna^[1]del 2010, in cui i Ministri dell’Istruzione sottolineano l’importanza di promuovere una didattica centrata sullo studente e di predisporre percorsi formativi flessibili e sostenibili. Due anni dopo, nel Comunicato di Bucarest^[2], è ribadito lo stretto legame tra qualità dell’istruzione superiore e promozione e miglioramento della didattica centrata sullo studente. A ricevere particolare attenzione è anche lo sviluppo sostenibile dell’Europa, tema di grande attualità, e anche questo collegato alla didattica, nello specifico alla valutazione dei risultati di apprendimento e alla creazione di curricula congiunti, anche al fine di facilitare la portabilità dei titoli e di favorire la mobilità, compresa quella in entrata.

Nel 2015, nella Dichiarazione di Yerevan, ultima in ordine di tempo, le politiche e le misure raccomandate in riferimento al ruolo dei sistemi d’istruzione superiore sono situate e dettagliate nella cornice degli attuali cambiamenti demografici, considerando le ripercussioni politiche, sociali ed economiche a tutti note e che sono menzionate nel Documento.

Tra i quattro obiettivi presentati nel corso della riunione, il primo è il pieno sviluppo della qualità e della rilevanza dell’insegnamento e dell’apprendimento, sviluppo definito missione principale dello Spazio Europeo. In particolare, i Ministri così si esprimono:

Daremo stimoli e incentivi a istituzioni e docenti perché si impegnino ad innovare la loro didattica attraverso la creazione di contesti di apprendimento incentrati sullo studente e la piena utilizzazione dei potenziali benefici offerti dalle tecnologie digitali […] I corsi di studio dovrebbero consentire agli studenti di acquisire, con attività di apprendimento efficaci, le competenze che meglio soddisfano sia le loro aspirazioni personali sia i bisogni della società; dovrebbero prevedere descrizioni trasparenti dei risultati di apprendimento attesi e del carico di lavoro previsto, percorsi di apprendimento flessibili, e metodi efficaci di insegnamento e verifica del profitto. È fondamentale riconoscere ed incentivare l’insegnamento di qualità, ed allo stesso tempo offrire opportunità per il miglioramento delle competenze didattiche dei docenti^[3].

Come si può evincere, nei concetti di qualità e di rilevanza sono incluse dimensioni di natura istituzionale, pedagogica e finanziaria tra loro interrelate: focus sullo studente con contesti di apprendimento innovativi e incentivi finanziari per gli Atenei e i docenti; didattica e valutazione dei risultati di apprendimento; metodi efficaci di insegnamento e miglioramento delle competenze didattiche dei docenti, tema che fa la sua comparsa in questo documento.

La didattica è richiamata anche nel terzo obiettivo contenuto nella Dichiarazione di Yerevan, concernente la promozione della dimensione sociale dell’istruzione superiore, dove sono auspicati percorsi didattici che tengano conto di una popolazione studentesca eterogenea per provenienza culturale, sociale e con bisogni formativi differenti:

Rendere i nostri sistemi più inclusivi è un obiettivo essenziale dello Spazio Europeo […] Ci impegniamo ad allargare la partecipazione all’istruzione superiore e a sostenere le istituzioni che, in specifici contesti, offrono attività di apprendimento rispondenti alle esigenze di diverse tipologie di studenti, incluse le attività di apprendimento permanente. Miglioreremo la permeabilità e la connessione tra i diversi settori dell’istruzione superiore, agevoleremo l’equilibrio di genere ed espanderemo le opportunità di accesso e completamento degli studi, inclusa la mobilità internazionale, per gli studenti provenienti da contesti svantaggiati^[4].

Guardando al panorama internazionale, sviluppo sostenibile ed equità sono al centro dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile che, tra i 17 obiettivi globali, dedica il IV alla promozione di un maggiore accesso a tutti i livelli di istruzione, inclusa l’università, e l’erogazione di un insegnamento di qualità che possa eliminare le disparità iniziali e contribuire a ridurre le diseguaglianze sociali e di genere^[5].

Considerazioni e possibili ripercussioni.

Dall’analisi finora compiuta, è possibile individuare delle particolari direzioni nelle politiche della didattica universitaria, direzioni che meritano un’attenta riflessione, ad esempio, lo stretto collegamento tra didattica – mobilità – internazionalizzazione dei sistemi d’istruzione superiore. È noto come la mobilità sia uno degli scopi che ha dato avvio al Processo di Bologna e come l’internazionalizzazione sia sempre stata collegata alla ricerca e al supporto di una diversificazione dei poli d’eccellenza.

Da quanto affermato nei documenti, si può pertanto evincere l’auspicio istituzionale a compiere un nuovo passo nell’armonizzazione dell’istruzione superiore europea rivolgendo un’inedita attenzione alla didattica, puntando sul suo miglioramento al fine di attrarre studenti e docenti stranieri. Naturalmente, un processo di armonizzazione delle politiche e delle prassi della didattica universitaria non potrà prescindere da un coinvolgimento diretto di tutti gli Stati membri, ognuno portatore di specifiche tradizioni, tanto caratteristiche dei diversi modi di intendere l’istruzione superiore, quanto radicate nell’alveo delle singole discipline.

Una seconda considerazione concerne la multidimensionalità del concetto di qualità della didattica. Nelle intenzioni dei Ministri, una didattica è di qualità quando  inclusiva, vale a dire basata su approcci pedagogici e metodologie didattiche in grado di far fronte alle criticità del presente, promuovendo, quindi, un’università che abbia tra le sue missioni quello della sostenibilità.

La qualità, come menzionato, è  anche – se non soprattutto – focus sullo studente sia con l’ideazione di adeguati contesti di apprendimento sia coinvolgendolo nella progettazione degli strumenti per valutare la didattica. All’apprendimento centrato sullo studente è dedicata una interessante e approfondita ricerca condotta, nel 2013, dalla European Students’ Union (ESU) con l’ausilio della Commissione europea.

Pubblicato nel 2015 e realizzato all’interno del Lifelong Learning Programme e del Peer Assessment of Student Centred Learning (PASCL), lo studio ha confermato il positivo apprezzamento, a livello europeo, della didattica centrata sullo studente e ha riscontrato un fermento a livello locale, visibile nelle buone pratiche poste in essere da singoli Atenei^[6] In 2012, the importance of SCL and learning-outcomes based learning was reiterated in the Bucharest Ministerial Communiqué and the European Commission’s Communication on Rethinking Education. That same year, the Bologna Follow-up Group developed its working agenda with a specific focus on improving the social dimension in education through student-centeredness in teaching» European Students’ Union (ESU), Overview on Student-Centred learning in Higher Education in Europe. Research Study, Brussels, 2015, p. 4.]. Tra questi, si segnala la Uppsala University, in cui gli studenti, già dai primi anni ‘90, possono seguire corsi transdisciplinari che prevedono una stretta collaborazione tra studenti, docenti, ricercatori e attori della società civile. Con l’obiettivo di pensare, attuare e potenziare strategie per favorire l’apprendimento centrato sullo studente, l’Università di Uppsala ha creato il Centre for Environment and Development Studies (CEMUS), in cui sono erogati corsi interdisciplinari sui temi dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile grazie alla partnership tra la Uppsala University e la Swedish University of Agricultural Sciences^[7].

Nello studio della European Students’ Union, a essere oggetto d’interesse è stata anche l’iniziativa voluta dalla Slovacchia e attuata a livello nazionale: il Governo ha introdotto, infatti, l’insegnamento Model Conference per gli studenti del secondo anno della Laurea Magistrale in Attività diplomatica (Diplomatic Practice). Scopo prioritario è quello di dare l’opportunità agli studenti di sviluppare e allenare le capacità di ascolto e negoziazione e di migliorare le proprie abilità grazie al feedback proveniente da professionisti che operano in organizzazioni internazionali con esperienze in missioni diplomatiche di notevole rilevanza^[8].

La ricerca non ha mancato di porre in evidenza alcune criticità, vale a dire la mancanza di una definizione univoca di apprendimento centrato sullo studente, la scarsa diffusione di azioni governative, nonostante sia riconosciuta dagli attori politici l’importanza del coinvolgimento della popolazione studentesca tanto nella progettazione quanto nella valutazione dell’offerta didattica. A ciò è da aggiungere un dato di non poco conto, quale la necessità di formare i docenti all’apprendimento centrato sullo studente, favorendo un cambiamento, prima ancora che metodologico, culturale.

Tale considerazione introduce l’altro e importante significato racchiuso nel concetto di qualità della didattica, ossia lo sviluppo delle competenze pedagogico-didattiche dei docenti e la valutazione dell’attività didattica. A tale riguardo, è stata di recente pubblicata l’indagine condotta da Eurydice, Modernisation of Higher Education in Europe. Academic Staff, 2017^[9], che ha preso in esame le condizioni professionali e salariali del corpo docente accademico in 35 Paesi. Insieme alla marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama europeo, che rende problematica la stessa definizione di professore^[10], nello studio si afferma l’utilità di progettare dei percorsi di formazione continua, rendendoli una realtà diffusa e non, come attualmente accade, dovuta a singole iniziative di Atenei virtuosi.

Sulla preparazione dei docenti, è intervenuta anche la Commissione europea con l’Agenda per la modernizzazione dell’istruzione superiore^[11], del 2011, e attraverso l’istituzione di un gruppo di alto livello, il quale ha stilato sedici raccomandazioni per migliorare la preparazione dei docenti, includendo la creazione di un’Accademia europea dell’insegnamento e dell’apprendimento.  Inoltre, è stata rimarcata la rilevanza di un’adeguata formazione, iniziale, continua e certificata e, al contempo, evidenziata la necessità di un maggior riconoscimento dei meriti didattici nell’avanzamento professionale^[12], dato di particolare interesse poiché chiama in causa i percorsi per accedere alla professione accademica che, in Europa, sono molto differenti.  Parimenti, nella Comunicazione della Commissione Europea del 2017, relativa a una nuova agenda per l’istruzione superiore, tra le priorità d’intervento è inclusa l’introduzione di borse di studio e di incentivi finanziari correlati all’insegnamento di qualità, misure, queste, presenti in alcuni contesti nazionali e volte a incoraggiare e riconoscere l’eccellenza didattica^[13].

Una terza considerazione riguarda il legame tra didattica e valutazione in un’ottica di trasparenza dei risultati d’apprendimento e di accountability degli Atenei per ciò che concerne la flessibilità dei percorsi didattici, l’uso di efficaci prassi pedagogiche e di strumenti didattici innovativi grazie alle nuove tecnologie. In riferimento alla didattica e alla valutazione, nel corso della Riunione di Yerevan, sono stati presentati i nuovi Standard e Linee-guida per l’Assicurazione della Qualità nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, progettati dalla European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) con la collaborazione di altri partner istituzionali per sostituire i precedenti standard introdotti nel 2005^[14]. In relazione alla permeabilità tra piano sovranazionale, nazionale e locale, di cui si diceva poc’anzi, la progettazione di questi standard offre un chiaro esempio di quello che, in letteratura, è definito soft power^[15], cioè un’azione sovranazionale volta a fornire dei generic principles per orientare gli Stati nella scelta dei criteri da includere nei propri sistemi di assicurazione della qualità che, com’è noto, prendono in considerazione l’accreditamento e le diverse attività degli istituti di istruzione superiore e non solo la didattica. Tuttavia, negli ultimi standard, oltre a una specificazione delle linee-guida riguardanti la valutazione della didattica, che si auspica ciclica ed efficace, figura un nuovo standard denominato Apprendimento centrato sullo studente, insegnamento e assessment (Student-centred learning, teaching and assessment) e così definito:

Institutions should ensure that the programmes are delivered in a way that encourages students to take an active role in creating the learning process, and the assessment of students reflects this approach^[16]

La didattica è anche al centro di diverse pubblicazioni e iniziative promosse dalla European University Association (EUA), la quale è particolarmente attenta nel richiamare i progressi che potrebbero scaturire da un’approfondita attività di ricerca sulla didattica, tenuto conto della pluralità dei livelli implicati e riconoscendo, come fondamentale, l’apporto derivante dalla riflessione pedagogica per lo sviluppo di quella che è stata definita pedagogia universitaria; questi temi sono stati al centro di un convegno, svoltosi a Ljubljana dal 17 al 19 novembre del 2016, dal titolo: Developing pedagogies as means for improving quality: learning and teaching as a European priority.

Prima di concludere, vale la pena rilevare la vicinanza tra il discorso sovranazionale europeo e quello trasmesso da altri influenti attori, in primis l’OCSE, la quale, in prima fila nel sottolineare l’importanza della ricerca per avere sistemi d’istruzione superiore eccellenti e competitivi, è ora attenta a dedicare sempre più spazio alla didattica, collegandola ai temi dell’efficienza e della valutazione^[17]. Senza dimenticare l’approccio di taglio economico specifico dell’OCSE, la vicinanza tra essa e gli attori presenti nello scenario europeo si può riscontrare, non solo a livello di contenuti, ma anche nella comune attenzione data all’individuazione delle best practices, un dato che testimonia come la didattica sia al centro di una fitta rete di reciproci scambi, in cui gli attori istituzionali, a livello locale, esercitano una decisa influenza sull’articolazione degli indirizzi sovranazionali e mostrano, e presumibilmente vorranno continuare ad avere, un marcato protagonismo. Le attività degli Atenei rappresentano, quindi, una prospettiva di analisi ineludibile per comprendere le mutevoli declinazioni delle politiche e della definizione della qualità della didattica e come queste si concretizzino in prassi e metodologie.

Scarica "Produttività in declino e tecnologia dell’informazione- una storia tutta italiana (Castellucci)" in formato PDF.

1. L’ OCSE ha recentemente calcolato che nel triennio 2002/2004 la produttività italiana non solo calava in media dell’1,2 % ma era addirittura in controtendenza  rispetto agli altri paesi. ↩
2. Anche i giornali hanno riportato questi risultati di indagini internazionali come Il Programme for International Student Assessment, PISA, gestita dall’OCSE. ↩
3. Non a caso l’Unione Europea ha lanciato il Piano d’Azione eEurope2002 per aiutare la crescita delle regioni in ritardo. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/produttivita-in-declino-e-tecnologia-dell’informazione-una-storia-tutta-italiana/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad#comments Tue, 15 Jan 2008 10:30:18 +0000 Alessio Ceccherelli http://localhost/wp_rivista/?p=217 Nei giorni 20 e 21 maggio 2008, presso il C.N.R. di Roma, si sono tenute due giornate di studio promosse dalla SIe-L (Società Italiana di e-Learning) e dalla Scuola IaD, dedicate al ruolo dell’e-learning nella Scuola e nell’Università.
Sono stati due giorni di riflessione sullo stato dell’arte dell’istruzione a distanza in Italia e che, a dispetto del titolo dell’evento, ha tenuto conto non soltanto degli ambienti scolastici e universitari, ma anche del rapporto con il mondo dell’impresa, della Pubblica Amministrazione, a livello nazionale, regionale e comunale. Un’apertura emersa sia nel corso degli interventi programmati che nella discussione seguita all’Assemblea degli associati SIe-L; un’apertura che si è rivelata non tanto come opportunità, ma come esigenza, come necessità, per tentare di ridare un ruolo centrale alla ricerca in Italia e per evitare di svincolare ancora di più l’ambiente preposto alla formazione (sia scolastico che accademico) con il resto del mondo, con le dinamiche sociali che sono anche dinamiche economiche, politiche, relazionali.
Nel corso della prima giornata, la mattinata è stata dedicata ad interventi strutturati su temi generali ma significativi di una situazione attuale: l’e-learning in relazione al cambiamento sociale e alla società dell’informazione, la situazione nelle università, le prospettive di utilizzo nelle scuole per il recupero dei debiti formativi, il concetto di competenza digitale e dunque di maturità di utilizzo del mezzo. Interventi che hanno in parte ribadito quanto è ormai noto da anni, soprattutto dal punto di vista concettuale, e per il resto offerto dati interessanti per quanto riguarda l’applicazione effettiva dei modelli di e-learning nella pratica quotidiana, i lati positivi e le criticità riscontrate.
Si è passati poi a due eventi più specifici: l’Assemblea degli associati SIe-L e, nel pomeriggio, il Tavolo interistituzionale dell’ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione dei Lavoratori); due momenti di discussione sulle prospettive che la SIe-L e il mondo dell’e-learning italiano si vogliono (o forse si debbono) dare per poter fare sistema, fare rete, per far sì che le varie “anime”, i vari campi operazionali dell’istruzione a distanza si integrino e collaborino al fine di una minore dispersione, una migliore efficacia applicativa. Si sono succeduti rappresentanti del mondo accademico, della Pubblica Amministrazione e dell’impresa, ciascuno concorde sulla necessità di collaborazione, di reciproca apertura e contaminazione.
La seconda giornata è stata invece incentrata sul concetto e le esperienze di TEL (Technology Enhanced Learning) ovvero il campo che riguarda in senso più ampio le tecnologie dell’apprendimento, e dunque anche l’e-learning. Dal lato teorico sono stati presentati altri interventi in linea con quelli della prima giornata, con uno occhi di rigurado, comunque, anche al consolidato, al già fatto, oltre che all’innovativo, a quanto ancora c’è da fare. Nel pomeriggio si è poi passati alla pratica, con la presentazione da parte di sviluppatori, tutor e studenti della piattaforma di e-learning LIFE, supervisionata dal prof. Carlo Giovannella del Mifav dell’Università di Roma Tor Vergata. Un momento di testimonianza da parte di chi l’e-learning lo ha fatto e lo sta facendo, sia dal lato docente che dal lato studente, e in cui si è cercato di mettere in risalto soprattutto ciò che di positivo può venir fuori dall’istruzione a distanza, il suo valore aggiunto.
In definitiva, due giornate che hanno mantenuto la promessa di confronto, di discussione, di prospettiva; uno sguardo al presente, dunque, ma con una particolare attenzione al (prossimo) futuro.

Scarica "e-Learning per la Scuola e l’Università - due giornate di studio promosse da SIe-L e Scuola IaD (Ceccherelli)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/e-learning-per-la-scuola-e-luniversita-due-giornate-di-studio-promosse-da-sie-l-e-scuola-iad/feed/?lang=it 0