Nel volume Niente da riparare gli Autori capovolgono questo stile di azione aprendo una riflessione che muove un percorso inverso: dalla pratica – agita quotidianamente all’interno di cooperative sociali – alla teoria. Ma non una teoria affidata ad un soggetto esterno, ad un professionista, al quale si chiede conferma (o meno) della bontà delle proprie pratiche delegandogli un potere di avallo o di veto. Piuttosto un teoria cercata sulle spalle dei giganti attraverso momenti di ricerca e di confronto meta-riflessivi. È così proposta, già in apertura del volume, la “teoria del caso unico” che ben evidenzia come gli Autori siano consapevoli delle aporie che vive, oggi, la riflessione educativa e – più in generale – la ricerca nelle scienze umane. Infatti, ogni qual volta l’oggetto e il soggetto della ricerca coincidono  (l’uomo che studia l’uomo) si apre una spirale autoreferenziale da cui le scienze umane hanno cercato di uscire affidandosi troppo spesso a metodi mutuati da altri contesti, quali le scienze dure. Gli Autori, invece, non abdicano di fronte a questo rischio e tentano una soluzione. Nessun esperto, dunque, come nessun modello epistemologico e metodologico di tipo quantitativo alla ricerca di una certezza, ma un agire riflessivo come stile educativo e come stile organizzativo.

Un sguardo fenomenologico e storico insieme, alla ricerca del senso dell’agire educativo nel contesto della cooperativa Folias, in cui i due Autori operano.

«Il lavoro che abbiamo cercato di fare è quello di produrre pensiero dall’osservazione della prassi per poter, poi, immergerci nuovamente nella costruzione di pratiche e sui nostri presupposti educativi, abbiamo dovuto scegliere su quali giganti salire, sciogliendo e rimescolando le nostre radici culturali e politiche con le nostre attività concrete.» (p. 103)

Il testo è, perciò e a mio parere, una bella assunzione di responsabilità verso la prassi educativa, verso i giovani e gli adolescenti che ne godono e, anche, verso il mondo della ricerca pedagogica in genere. Un lavoro di empowerment capillare che, una volta svelatosi decisivo per non delegare il poter ad altri, si trasforma in auto- empowerment. Gli educatori, a ragione, si sono ripresi il potere di pensare, dire, scrivere nella convinzione che «un sistema umano può essere aiutato solo ad aiutarsi da sé». (Schein, 2001: 3)

Il modello con cui è stato costruito il percorso di analisi è una “triangolazione metodologica” prassi-teori-prassi che mette implicitamente sotto accusa qualsivoglia altro approccio esclusivamente deduttivo e esclusivamente induttivo.

Chissà se gli Autori, operando questa scelta, erano consapevoli di toccare un nervo scoperto delle scienze dell’educazione, artificiosamente e ingiustificatamente divise in discipline che, prese singolarmente, fanno ormai fatica a sopravvivere.

Scrive Frabboni della didattica come della Cenerentola che va al gran ballo dell’educazione a competere con matrigne e sorellastre, fra cui la pedagogia, giungendo alla conclusione che è ora che la didattica (intesa come pratica educativa) ritrovi la sua testa speculativa per troppi anni appannaggio della solo pedagogia (Frabboni, 2001). Ebbene, il percorso metodologico è il medesimo: prassi-teoria-prassi.

Che altro senso può avere la riflessione, e financo la speculazione, educativa se non una ricaduta nell’agire pratico? «Un’educazione, dunque, non neutra e asettica, ma un’idea del lavoro sociale ed educativo che, per un verso, incontra la dimensione politica e, per l’altro, incontra le passioni e la dimensione emozionale.» (p. 105)

Mi sento di consigliare la lettura di questo volume sia agli educatori, cui è esplicitamente rivolto, sia ai ricercatori e ai “professionisti” della ricerca educativa che vi possono ritrovare quella schiettezza di azione e di pensiero che si può perdere pensando che “educare” sia solo uno stile di pensiero. Lo consiglierei anche a docenti e maestri che, fra le pagine del capitolo La grammatica del linguaggio educativo, possono ritrovare la passione, lo scherzo, il divertimento e l’impegno delle mirabili pagine rodariane della Grammatica della fantasia, troppo presto dimenticate proprio da quegli insegnati che di grammatica si occupano.

E certamente i due volumi sono accomunati dal senso etico-politico dell’agire educativo, in entrambi i casi radicato nell’azione quotidiana con e per i ragazzi: «non sono parole: sono riflessioni che nascono da una pratica di vita scolastica, da una lotta politico-culturale, da un impegno e da una sperimentazione di anni.» (Rodari, 2009 : 182)

Scriveva Gianni Rodari: «“tutti gli usi della parola a tutti” mi sembra un buon motto, dal bel suono democratico. Non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo.» (Rodari, 2009 : 14)

Educare è emanciparsi ed aiutare gli altri a farlo, è calcare «lo stesso terreno della politica, intesa come presa in carico collettiva e attiva del proprio futuro.» (p. 108)

Questa la cornice entro cui si snodano le tante proposte, riflessioni, esempi maturate all’interno del gruppo di lavoro con una metodologia di osservazione riflessiva che, con il tempo, è diventata un modo per auto-educarsi e per rispondere alle sollecitazioni di un lavoro complesso che può essere affrontato solo attivando una conversazione riflessiva con una situazione unica e incerta, trovando via via nuove soluzioni a nuovi problemi (Schön, 1983).

L’analisi li ha condotti a sintetizzare i risultati in quattro punti fondamentali (p. 119):

• il lavoro educativo è un lavoro eminentemente relazionale; la dimensione tecnica può essere presente ma non è decisiva […];
• la centralità delle persona e la sospensione del giudizio sono bussole che ci guidano nel lavoro educativo […];
• il lavoro educativo richiede una pratica riflessiva su di sé, sull’altro e sulla relazione […];
• il lavoro educativo si deve inserire sempre all’interno di un lavoro di comunità […].

Solo il primo punto lascia aperto qualche dubbio. Infatti, in tutto il volume la dimensione e l’azione “tecnica” è interpretata come disumanizzante della relazione, come vincolo più che come risorsa. Mi piacerebbe, invece, poter pensare ad un agire tecnico in senso classico: ad un fare con arte, alla tecnica come ad un insieme di regole dettate dall’esperienza e dallo studio atte a guidare un’attività umana. Diversamente, infatti, dobbiamo credere che educare è una vocazione e non una professione che, come tale, si può anche imparare. Il rischio è, allora, quello di cedere ancora all’idea che si diventa docenti, educatori, formatori solo per passione e che questa possa bastare a sopperire carenze professionali e formative. L’Italia, purtroppo, ha sofferto e continua a soffrire di questa impostazione anti-tecnologica dell’educazione che non si è dimostrata, nel tempo, strumento di libertà ma, al contrario, insipienza professionale capace solo di perpetrare ingiustizie ed impedire la mobilità sociale.

La tecnica, come sostegno al processo educativo, è una garanzia di trasferibilità del sapere stesso e su di essa ogni cultura professionale ha costruito la propria identità sociale e culturale che, oggi – purtroppo – manca drammaticamente agli educatori e all’educazione.

Ancora un passo avanti, dunque, con l’augurio agli Autori di poter proseguire il loro ottimo lavoro includendovi un altro elemento di riflessione, discussione e crescita.

Bibliografia*

Frabboni F., Manuale di didattica generale, Laterza, Roma-Bari 2001,
Schein E. H., La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001
Schön D., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari, 1993
Rodari G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 2009

*I testi sono citati nell’edizione consultata e non in quella originale.

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]]> http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/funaro-silvia-roberto-latella-a-c-di-niente-da-riparare-dalla-pratica-alla-teoria-riflessioni-per-un-modello-educativo-trasferibile-exorma-roma-2010/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/filippo-dal-fiore-guido-martinotti-e-learning-milano-mc-graw-hill http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/filippo-dal-fiore-guido-martinotti-e-learning-milano-mc-graw-hill#comments Thu, 12 Nov 2009 14:19:25 +0000 Elena Zizioli http://rivista.intranet.scuolaiad.it/?p=439 Milano, McGraw-Hill, 2006, pp.V-.203

L’e-learning c’è.
Questa la battuta introduttiva del testo di Filippo Dal Fiore e Guido Martinotti che viene definito dagli stessi autori, un manuale per orientarsi e progettare iniziative di e-learning di successo.
E’ormai a tutti noto che in un sistema di e-learning entrano in gioco diversi elementi: i modelli teorici, le tecnologie, le tecniche di progettazione formativa, le risorse umane e finanziarie.
La progettazione richiede un’analisi rigorosa ed accorta di questi fattori che inevitabilmente condizionano la riuscita dell’impresa.
Per questo il volume indaga sia il mondo dell’apprendimento, con l’esame delle varie teorie, sia delle tecnologie, passando in rassegna le potenzialità e i limiti dell’uno e dell’altro.
La riflessione sull’apprendimento si misura con i modelli teorici in uso (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, andragogia) per stabilire quali sinergie sono attivabili con un’iniziativa di  e-learning.
Anche per le tecnologie, l’esame è approfondito: si passa  dalle più comuni alle più recenti: dagli strumenti per la comunicazione sincrona e asincrona, ai blog, dalle simulazioni ai wiki, dalle comunità on-line ai learning objects, all’utilizzo di Google in chiave formativa, a numerose altre applicazioni. Ogni strumento viene preso in esame approfonditamente, riguardo sia al modello teorico su cui si fonda, sia alle “pratiche” e alle regole del suo buon utilizzo.
Per le risorse finanziarie il metodo proposto è quello dell’activity-based costing che ha il pregio di scandire l’intero processo in attività quantificabili in voci di costo monitorabili, dalla fase di progettazione a quelle dell’erogazione e della valutazione. La scomposizione in fasi aiuta a comporre il calcolo sul ritorno dell’investimento (ROI), che risulta complesso nelle iniziative di formazione in quanto entrano in gioco variabili intangibili come l’aumento della produttività e della performance delle stesse risorse umane.
Nel tratteggiare le diverse professionalità (dal project manager all’esperto della materia, dal writer al grafico, dal programmatore al revisione della qualità), gli autori,  raccomandano di non dare troppo rilievo alla componente tecnologica marginalizzando gli obiettivi di apprendimento e i bisogni dell’utenza finale.
La specificità dell’utenza, infatti, è aspetto, troppo spesso trascurato in quanto a fare la differenza in un progetto di e-learning e a decretarne il suo successo, è proprio il modo con cui verrà proposto e recepito dai suoi destinatari. Per questo viene dedicata la parte centrale del manuale a studiare il rapporto tra i vari mondi (della scuola, dell’università, della grande e piccola impresa, della pubblica amministrazione) e l’e-learning, evidenziando gli approcci a volte “attendisti” a volte “precursori” assunti dalle organizzazioni.
Ne emerge un quadro chiaro con riferimenti ad esperienze di successo e l’individuazione dei fattori trasversali che se, riconosciuti e monitorati, potranno determinare l’esito del progetto, indipendentemente dall’ambito di applicazione. Vengono segnalati: l’attitudine delle persone verso la tecnologia, gli stili di apprendimento e insegnamento in gioco, il change management.  Per chi scrive è importante evidenziare che qualsiasi cambiamento richiede coraggio, tempo, energia e fiducia alle persone che lo dovranno attuare. Per questo è importante individuare processi e tracciare percorsi. Esistono modelli, ma spetterà ad ogni organizzazione operare la scelta ed adattarla alle proprie esigenze.
Nella progettazione, accanto alla combinazione dei fattori distintivi, ci sono i rischi. Essi altro non sono che le stesse opportunità mal utilizzate o comunque non governate nelle loro più autentiche potenzialità: la velocità se non controllata diventa frammentazione; l’abbondanza di informazioni se non finalizzata all’obiettivo, ha insita la dispersività; l’utilizzo di più strumenti può generare un sovraccarico cognitivo, ostacolo non secondario per l’attivazione delle dinamiche profonde di apprendimento.
Esistono anche limiti intrinseci che ci sentiamo di condividere in tutta la loro complessità: la perdità di fisicità  nella relazione formativa, per esempio. Una delle tematiche ricorrenti nella discussione sull’e-learning è proprio quella relativa al senso di solitudine che il corsista “a distanza” sperimenta nella fruizione dei materiali predisposti nell’ambiente on line.
Gli autori propongono di non esaurire l’intero processo in attività a distanza, promuovendo la “sopravvivenza” dei vecchi media e dei modelli formativi tradizionali.
Nel volume viene anche indagato il fenomeno del digital divide ed esplorato nelle sue varie manifestazioni:di accesso,generazionale, di genere, di competenze linguistiche e tecniche, di collocazione geografica, di livello di sviluppo del Paese in cui si vive (Nord/Sud del mondo).
Gli autori non tratteggiano soluzioni miracolose, ma portano esperienze concrete affinché vengano promosse politiche ed azioni di ampio respiro per la promozione del life-long learning rilanciando la ricerca come il mezzo privilegiato per trovare nuove soluzioni.
Tratteggiati gli scenari, indagati gli strumenti, analizzate le pratiche, si pone allora il quesito: quali le prospettive?
Il volume termina con un paradosso la cui verifica è demandata al lettore stesso: sia egli un ricercatore, un docente, un tecnico di piattaforme, :”l’e-learning è destinato a scomparire, dal momento che, diventando la tecnologia sempre più comune e non intrusiva, non vi si fa più quasi caso” ^[1].
Si arriverà cioè ad un punto in cui la tecnologia sarà acquisita, quello che rimarrà è il learning, un apprendimento che si connota come processo complesso e articolato perché disteso per tutto l’arco della vita in un scenario caratterizzato da rapide e inarrestabili trasformazioni dei modelli economici e sociali.
Ecco che allora ai singoli, ma anche alle organizzazioni, sarà sempre più richiesto di diventare responsabili e “imprenditori” del proprio processo di crescita, autonomi e autodiretti, rinunciando a trovare chi decida come e cosa apprendere.
Da qui le traiettorie di sviluppo e le linee prospettiche: a chi progetta piattaforme e/o software, la sfida di avvicinare il modello della macchina, logico, rigido, programmabile, al mondo delle interazioni umane dove oltre alla razionalità, permangono le emozioni e l‘imprevedibilità ;a chi eroga formazione, la flessibilità e la capacità di riconvertire il proprio ruolo, “ perché l’apprendimento c’è “ e non  potrà venir meno.
Nel concludere queste note, oltre a consigliare la lettura del testo, che si chiude con un  ampia ed articolata bibliografia, riteniamo che il vero paradosso sia proprio che l’e-learning sarà destinato a coloro che non appartengono ai contesti di chi lo ha sviluppato. Potrà essere,quindi,uno strumento di promozione sociale e culturale, avendo a monito che,come scriveva Adriano Olivetti, nel 1956, : “ se l’economia, la tecnica, la macchina prevarranno sull’uomo nella loro inesorabile logica meccanica, l’economia, la tecnica, la macchina non serviranno che a congegnare ordigni di distruzione e di disordine” ^[2].

Roma-Bari, Laterza, 2006, pp. 278, € 38,00.

Sommario

1. Gli idealisti, la “questione cattolica” e le “riforme” della scuola
2. La spaccatura idealista sul fronte della laicità. La religione nella scuola pubblica
3. La posizione di Croce sul problema della scuola
4. Gentile ministro e i rapporti con il mondo cattolico. Una fragile laicità
5. La «riconquista cattolica» del 1929
6. La condanna parallela dell’opera omnia di Croce e Gentile. Il “caso” Croce
7. Processo ed esiti della condanna. Una fragile cattolicità

1. Gli idealisti, la “questione cattolica” e  le “riforme” della scuola

Il libro di Guido Verucci sugli idealisti italiani del primo Novecento e la Chiesa esce, alla metà del 2006, durante uno dei tanti, ricorrenti periodi di crisi delle istituzioni formative – secondarie e terziarie – del nostro Paese. Presa a tenaglia tra le “Riforme” della scuola superiore e la “Riforma” del sistema universitario, dello stato giuridico della docenza ecc. la Formazione in Italia, tra il 1998 («legge Berlinguer» e varo, nelle Università, dei concorsi locali da ricercatore, associato e ordinario) e il 2006 (vittoria della coalizione di Centrosinistra e ministero Mussi), non ha ricavato grandi vantaggi, né fatto reali progressi, tanto in termini di “qualità” , che in termini di una migliore organizzazione e gestione delle proprie risorse. L’occasione che Verucci offre qui di tornare indietro con lo sguardo, di oltre ottant’anni, ad un altro snodo centrale della storia delle nostre vicende culturali, in tema di Formazione – dalla fine della Grande Guerra, all’avvento e affermazione del Fascismo –, è dunque preziosa. Con l’apertura degli Archivi del Sant’Uffizio in Vaticano (2000) si sono resi disponibili documenti utili a ricostruire le vicende del rapporto tra le gerarchie cattoliche, in fase di riavvicinamento e integrazione attiva nel contesto della politica dello Stato italiano dopo il non expedit (1874-1919) di Pio IX, e le élites intellettuali vicine al movimento filosofico neoidealista di Croce e Gentile. Il libro – dedicato «a Federico Chabod, sempre vivo nella mia memoria e nei miei studi» (p. 1) – prende le mosse da «Positivismo, Idealismo e Questione cattolica, dagli inizi del Novecento al primo dopoguerra» (cap. 1, pp. 3-44), con una dettagliata disamina della situazione culturale al momento del rientro dei cattolici nel vivo della lotta politica italiana. Il mondo dell’educazione e della formazione, l’insegnamento nelle scuole cattoliche e il difficile rapporto di queste con lo Stato italiano e la scuola pubblica, sono il principale elemento del contendere. E tra i vecchi laici, eredi del primo Stato unitario del secolo XIX, è forte, fin alle soglie della grande Guerra, la percezione di un pericolo, rappresentato dal clero organizzato culturalmente e politicamente: «Nel 1908, Saverio De Dominicis affermava che la Chiesa che opera nella attività scolastiche e di preparazione professionale “non è più Chiesa, è associazione industriale, è borsa di lavoro, è mercato”; e Nicola Formelli nel 1914 parlava del cattolicesimo italiano “tutto riti e formule […] una fede che non riempie la nostra anima […] una religione che i più ricordano soltanto in alcune ricorrenze della vita, e soprattutto in punto di morte, quando non pensano più, ma temono […] insomma un cattolicismo non di spirito, ma di tradizioni e di abitudini inveterate”» (p. 8). E’ questo l’approccio della grande cultura laica risorgimentale dinanzi alla questione dell’insegnamento nelle scuole cattoliche e della religione: una dichiarata “neutralità” nei confronti delle fedi religiose, che annette valore superiore (e un conseguente primato) all’insegnamento statale rispetto a quello “privato”, a tutti i livelli della formazione, dal primario al terziario. La religione non andava dunque insegnata nelle scuole di Stato.

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2. La spaccatura idealista sul fronte della laicità. La religione nella scuola pubblica

Con l’avvento dell’egemonia culturale idealista s’introduce, sul fronte laico, una spaccatura e insieme un elemento di novità, che scatenerà anche grandi polemiche. Giovanni Gentile riteneva, infatti, che l’insegnamento della religione andasse reintrodotto nella scuola primaria, in quanto il pensiero religioso era considerato un «momento dello Spirito» essenziale, non aggirabile nel percorso formativo del discente, ma che andava, più tardi, «superato e conservato», secondo la lezione hegeliana, nello studio della Filosofia, vertice del processo spirituale che conduce alla conoscenza dell’assoluto. Da un lato, dunque, la religione era rivalutata in e per se stessa, come momento formativo essenziale della persona; dall’altro, essa era ritenuta una semplice tappa verso un genere di “assoluto” che non era quello della teologia, ma della filosofia e (in Croce, più di tutti) della storia. Quest’ambigua e fascinosa potenza del pensiero idealistico, che parve, per un tratto, acconsentire a talune posizioni delle gerarchie ecclesiastiche, nella fattispecie i gesuiti della «Civiltà Cattolica», ad es. sulla polemica anti-modernista e la condanna papale del 1907 (p. 9), venne presto afferrata in tutta la sua dimensione di pericolo anche dall’altra parte del fronte cattolico, per l’affermazione di un nuovo primato – un’egemonia – del cattolicesimo nella cultura nazionale italiana post-risorgimentale.
E’ quanto viene messo in evidenza, con grande finezza d’analisi, da Verucci, il quale segue le metamorfosi del laicismo italiano, dal positivismo tardo-ottocentesco (con le sue nuove propaggini novecentesche) al neoidealismo. L’elemento del contendere, sul fronte laico, era di estrema importanza. Già nel 1907, al sesto congresso nazionale di Napoli della Federazione nazionale insegnanti di scuola media, Gentile rimproverò ai docenti laici di non aver dato unità e coerenza al loro insegnamento, escludendo la religione dal contesto della cultura scolastica. Osserva Verucci: «Da queste premesse [il superamento (Aufhebung) della religione nella filosofia»] Gentile deduceva un concetto  di scuola laica che era diverso da quello della maggioranza del congresso. Egli rimproverava alla scuola positivistica di non aver saputo elaborare una nuova etica che sostituisse l’ideale religioso, e di aver perciò prodotto nella scuola stessa indifferentismo e scetticismo. Alla scuola pubblica mancava, secondo Gentile, una fede e questa fede si esprimeva nella libertà assoluta della ragione» (p.11).
Lo spirito critico, tappa suprema della formazione scolastica e prodotto della filosofia, non è secondo Gentile, dato tutto in una volta e subito, «dalla nascita» (p.12), ma è una lenta conquista, una lotta cui la scuola pubblica deve consacrarsi come propria laica ma insieme religiosa missione. La religione, dunque servirebbe (in senso forte, letterale), formativamente allo spirito critico. Agli occhi dei gesuiti questa apparve presto come una proposizione “ereticale”, e come tale venne percepita dalle gerarchie ecclesiastiche più attente, le quali procedettero all’operazione censoria dell’intera opera di Gentile, nel corso dei primi anni ’30. Da parte laica, simultaneamente, non si mancò di percepire, invece, l’ambiguità contenuta nel concetto hegelo-gentiliano di Aufhebung della religione nella filosofia. Di fatto – osserveremo – nel regime fascista, ispiratosi per un certo tempo alle idee gentiliane in campo pedagogico, ha prevalso senz’ombra di dubbio il momento della conservazione della fede religiosa, piuttosto che il suo “superamento” in qualsivoglia assoluto laico della filosofia. Anzi, si dà il sospetto, più che fondato alla lettura del libro di Verucci, che il gioco della dialettica attualista abbia oggettivamente servito a tenere insieme l’intenibile, ai fini (fascisti) della conservazione del nuovo ordine, dando «un colpo al cerchio» (i positivisti laici) e «un colpo alla botte» (i cattolici in genere e i clericali). Si sarebbe potuto obiettare a Gentile, come venne fatto, che una «libertà assoluta della ragione» mal si concilia con una fede qualsivoglia, ma piuttosto con la tanto esecrata scepsi, ossia l’infinita ricerca del vero, priva di ipoteche metafisiche, secondo la lezione illuministica del Lessing o di Hume, ad esempio.
In effetti, l’atteggiamento di ostilità tenuto dalle gerarchie ecclesiastiche verso l’attualismo era animato da un senso di “concorrenza” sullo stesso terreno della fede – l’idea gesuitica che «una setta» (la Massoneria) si fosse impadronita dell’istruzione in Italia (p. 37) – , piuttosto che non su quello, ben più efficace quanto a laicità reale, dell’antagonismo culturale proprio della grande cultura positivistica italiana, bistrattata da entrambi i fronti, idealista e cattolico. Esisteva di fatto, a nostro avviso, un’alleanza storica oggettiva tra Gentile e la Chiesa che andava mettendosi in campo, le cui conseguenze hanno avuto e continuano ad avere gran peso sulla politica della scuola italiana, dal dopoguerra a oggi.

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3. La posizione di Croce sul problema della scuola

Altro e diverso discorso va fatto per Croce, il quale come ministro della pubblica istruzione, prima del fascismo, si batté per una laicità più pragmatica, che nella stessa legislazione desse atto anzitutto del primato della scuola di Stato sulle altre, pur tenendo ferma la libertà d’insegnamento (p. 35). Osserva Verucci : «Molto diversi apparivano loro [ai cattolici e a Croce] i motivi ispiratori alla base del concetto di libertà della scuola: per essi [i cattolici] i diritti naturali dei genitori, per il filosofo idealista l’eticità dello Stato, o piuttosto, a seguire con attenzione i discorsi e gli interventi di Croce in questo periodo, l’idea di un liberalismo che progredisce continuamente, conquistando anche i suoi avversari all’idea di libertà e allo Stato liberale» (p. 36). Il progetto di legge del Croce (1921) tuttavia fallì e, dopo breve transizione, il mondo della scuola italiana finì nella voragine fascista. E in questa i gesuiti – e gran parte del mondo cattolico – si trovarono assai a loro agio.
Se è vero, dalla prospettiva di Croce, che le stesse rivendicazioni cattoliche di parità della scuola pubblica e privata, facevano appello al concetto laico-liberale di eguaglianza, è anche più vero che le mire politiche delle gerarchie ecclesiastiche erano da sempre volte non alla semplice parità di trattamento ma al privilegio di una, per loro, indiscussa superiorità dell’insegnamento cattolico su quello “neutro” (ovvero «empio e irreligioso») della scuola pubblica (pp. 38-39). La sfida era portata con le stesse armi democratiche dello Stato liberale: il numero. Contro i progetti di legge liberale e socialista a favore del divorzio (1919-20), ad esempio, la «Civiltà Cattolica difendeva come sempre […] in primo luogo in nome del “diritto eterno e naturale”, che “in quanto tale si sottrae a qualunque autorità dello Stato”, il matrimonio cattolico indissolubile, e in ogni caso faceva appello alla “vasta coscienza cattolica del nostro paese”, rappresentata “da circa trentacinque milioni di cattolici italiani, cioè da quasi l’universalità della nazione”» (p. 41). Nei primissimi anni venti, alla vigilia della marcia su Roma, la «riconquista cattolica» di un’egemonia culturale non sulla sola scuola ma sullo Stato tutto e sulla società civile era dunque già ampiamente avviata (pp. 42-44).

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4. Gentile ministro e i rapporti con il mondo cattolico. Una fragile laicità

Alla nomina di Giovanni Gentile ministro dell’istruzione del primo governo fascista (31 ottobre 1922), fu grande la felicità del mondo cattolico, dinanzi ai primi provvedimenti governativi. Secondo un triplice registro: 1/ adesione riconoscente, compiacimento e talora entusiasmo, seguito da un progressivo rilancio delle richieste di cattolicizzazione della scuola; 2/ consapevolezza dell’ambiguità della proposta (la religione come «momento prioritario ma inferiore, infantile»), non intenzionata a fornire un vantaggio o un privilegio alla Chiesa, bensì parte di un progetto filosofico (“empio”) di più larga portata: andava dunque distinto, nella riforma Gentile, il buono dal cattivo; 3/ Soddisfazione per il «colpo dato al laicismo» con l’affermazione fondamentale, nel decreto del 1923, della religione cattolica quale «coronamento della istruzione elementare in ogni suo grado» (cap. II: «La Chiesa e la cultura cattolica di fronte all’idealismo e all’attualismo nel primo decennio del Fascismo (1922-1931)», pp. 48-49). Restava ferma la questione della diffidenza e persino dell’ostilità della gerarchia ecclesiastica allo «Stato usurpatore e monopolizzatore», anche fascista, uscito dalla crisi della politica liberale post-risorgimentale.
Non ci volle molto ai gesuiti per far breccia nella fragile laicità dell’attualismo gentiliano. Presto, invece dell’hegeliano “superamento”, padre Mario Barbera – con una gesuitica captatio benevolentiae –,  invocò, in un articlo della «Civiltà Cattolica», un più ampio “compimento” o realizzazione dell’initium sapientiae elementare del discente, nella fede matura, rischiarata dalla ragione, dell’adulto. Les jeux sont faits: della laicità gentiliana sarebbe restato ben poco, nella nuova scuola primaria e secondaria dove, di fatto, la Chiesa si avocò subito le competenze di giudizio e di selezione delle conoscenze da impartire agli studenti, sul fondamento del magistero ecclesiastico. Grande importanza, in tale contesto, ebbe la battaglia sui libri di testo scolastici (cap. III: «Il Sant’Uffizio: le critiche ad alcune voci della Enciclopedia Italiana e la censura dei manuali scolastici, pp. 120-139).  Fu una vera e propria invasione del religioso nello statuale (pp. 50 sgg.). L’analisi di Verucci del primo decennio fascista è di grande interesse ed è svolta con chiarezza e acutezza di giudizio.
Al lettore appare particolarmente chiara la debolezza della laicità gentiliana – che pure, osiamo dirlo, c’è ed è sincera – di fronte all’aggressiva intraprendenza delle elites cattoliche in campo pedagogico ed educativo, le quali ottennero sempre maggiori privilegi per le loro scuole,  fino al Concordato del 1929. Un solo esempio, fra molti, che spiega bene lo spirito conservatore piuttosto che “superatore” della filosofia gentiliana: il ruolo e la forma dell’insegnamento della filosofia negli Istituti secondari superiori – licei e  magistrali – secondo la Riforma del 1923. Se è vero, come afferma Verucci, che l’impostazione dello studio della disciplina, con gli autori prescritti, «intendeva compiere un profondo rinnovamento filosofico, recuperando una tradizione nazionale italiana, come in parte faceva anche Croce» (p. 54), è anche vero che l’approccio, pur associato all’insegnamento della storia, dava una sproporzionata importanza ai problemi gnoseologici e morali, mettendo da parte, come è noto, l’epistemologia, la storia delle scienze e il rapporto filosofia-scienze esatte (siamo negli anni della grande fisica di Einstein, Bohr ecc. interloquiti dal Cassirer, del Neopositivismo logico viennese ecc.). Le questioni che agitavano, in quegli anni, il mondo filosofico europeo, francese, inglese e americano sono assenti dai dibattiti in Italia, viziati da un inconseguente nazionalismo italocentrico.
Ciò non impedì alle scienze esatte italiane di fiorire e svilupparsi del tutto indipendentemente dalle ideologie di regime. A proposito del gentiliano «circolo della filosofia e della storia della filosofia», infine, la stessa storia insegnata a fianco della filosofia, non divenne mai, come era auspicabile (fatta salva la grande eccezione dell’opera di Guido Calogero), un  saldo ancoraggio delle idee al terreno dei fatti, ma al contrario, le catene speculative di autori e dottrine – secondo la dialettica di premessa, superamento e conservazione (Kant “prelude” a Hegel il quale supera e conserva il “kantismo” ecc.) – sembravano trovare nella storia un pretesto per legittimare la partenogenesi idealistica della storia della filosofia, già concepita nel puro atto del «pensiero che pensa se stesso». Fu questo, nei suoi concreti effetti storiografici, il senso dell’affermazione gentiliana, ricordata da Verucci: «“la storia stessa è la forma concreta della filosofia, di tutta la filosofia”. Ora, con la riforma del 1923, “l’idea gentiliana di una nuova didattica della filosofia si faceva legge”» (p. 53).  La cultura filosofica italiana ha durato oltre mezzo secolo per sbarazzarsi di questo metodo speculativo di far «storia della filosofia», recuperando alla memoria intellettuale autori e dottrine in Italia a lungo semplicemente ignorate, nell’insegnamento scolastico come nella cultura e nella ricerca universitarie, dagli anni di Gentile, alla seconda metà del secolo scorso (Libertinismo, Scetticismo, Illuminismo ecc.).

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5. La «riconquista cattolica» del 1929

Dal 1924, con le dimissioni di Gentile a seguito della crisi legata al delitto Matteotti, ai Patti Lateranensi e al Concordato del 1929, fino ai primi anni trenta, si assiste dunque al progressivo espandersi, vittorioso, della filosofia cattolica, in particolare la neoscolastica, nelle Istituzioni formative italiane – è del 1921 la fondazione, a Milano, dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, ad opera del padre Agostino Gemelli e del suo gruppo, legato alla «Rivista di Filosofia Neoscolastica» –  e al rilancio di poste sempre più alte, da parte della Santa Sede – attraverso la voce dell’organo di stampa gesuitico «La Civiltà Cattolica» –,  per il controllo dell’insegnamento della religione e della filosofia nelle scuole secondarie, inferiore e superiore. Sottolineiamo «controllo della filosofia»  insegnata nelle scuole, perché questo, in sostanza accadde, descritto bene nelle pagine di Verucci (pp. 63-119): i nuovi laici diedero «un dito» e i cattolici tentarono di prendersi «il braccio», anzi diremmo quasi l’intero corpo dell’insegnamento scolastico, dopo il 1929. In nome della “coerenza” tra l’insegnamento religioso, impartito sempre più sotto il controllo dogmatico e confessionale, e l’insegnamento della filosofia e delle scienze – la biologia evolutiva, in particolare – le autorità ecclesiastiche pretesero che le discipline scolastiche venissero sottoposte al vaglio della «coscienza religiosa», da non mai urtare o contraddire. Esito ne furono le famigerate «Avvertenze generali» che il ministro (cattolico) Pietro Fedele, nel 1926, in diretto contrasto con le intenzioni di Gentile, appose ai programmi scolastici, nella circolare con la quale si «sottolineava la necessità che gli esaminatori e i professori nello svolgimento del programma “abbiano cura di evitare argomenti, passi di opere, discussioni ecc., che possano ragionevolmente turbare o mettere in disagio la coscienza religiosa e morale degli alunni”» (p. 63). Di qui al controllo censorio il passo era breve. Tale risultato era stato preceduto da un progressivo annacquamento dello studio degli autori della storia della filosofia, a vantaggio di nuovi “compendi”, che il Gentile aveva espressamente voluto evitare, in cui fossero compresi anche i filosofi cristiani, letti sempre secondo il magistero della Chiesa.
La persistenza, nella scuola pubblica, di un insegnamento “neutro”, storico o laico della filosofia  – e non della Philosophia Perennis, ossia la scolastica neotomistica, insegnata secondo il metodo sistematico-dogmatico – “urtava” la coscienza religiosa dei gesuiti, al punto che «La Civiltà Cattolica» non esitò ad affermare, a proposito dell’adozione del metodo scolastico per l’insegnamento della filosofia, che «per le scuole dello Stato si sarebbe dovuto procedere allo stesso modo, perché il metodo storico [affermato da Gentile] “è il più contrario alla retta filosofia […] il più sicuro avviamento allo scetticismo”. Era sostanzialmente […] un aperto invito al boicottaggio dei programmi di filosofia della scuola di Stato. La conclusione logica, sebbene estrema, che la rivista affidava al tempo condizionale “sarebbe questa: essere un minor male al presente, che si tolga dai licei, e da qualsiasi scuola secondaria dello Stato ogni insegnamento di filosofia e […] di pedagogia”. Non vi era stata ancora fin qui una presa di posizione così radicale da parte della rivista dei gesuiti» (pp. 74-74).  Tuttavia, l’ispirazione non detta, anche di altre iniziative gesuitiche di quegli anni, mirava al medesimo risultato. Risultato finalmente mai raggiunto, per diverse ragioni: anzitutto a causa di una carenza di risorse umane – docenti che potessero ricoprire i ruoli d’insegnamento della filosofia, della storia e della pedagogia, i quali restavano affidati a intellettuali più o meno gentiliani, idealisti, «quando non positivisti o marxisti» (p. 138) – e grazie ai programmi scolastici «praticamente insostituibili, di storia, di filosofia e di pedagogia (ibidem). I due «totalitarismi conflittuali» – quello del regime fascista e quello «di fatto e di diritto tale», ierocratico, della Chiesa (p. 99) – entrarono, da allora, in reciproca tensione e simbiosi conflittuale, con annessi compromessi e incomprensioni.
Dal canto suo, Gentile, preso di mira con tanta maggiore violenza dai Cattolici, quanto minore si rivelava l’efficacia della laicità da lui difesa, non mancava di protestare la cristianità e la cattolicità più profonde della filosofia attuale, contro le accuse di «eresia e miscredenza» rivoltegli – legate al primato del «pensiero pensante» che nel suo «atto puro» crea pure Dio (A. Gemelli). Il lettore di oggi non può che dare atto dell’ingenua fondatezza della protesta gentiliana, e tale conflitto con le gerarchie ecclesiastiche s’inasprì, fino al punto di arrivare alla messa all’indice dell’intera opera, proprio a causa di tale pervicace pretesa di voler affermare la cattolicità (leggi l’universalità) più alta dell’attualismo. Dopo i due congressi di filosofia del 1926 e del 1929, il fronte attualistico inizia a sfaldarsi (pp. 73-96), dinanzi alla vittoria del compatto gruppo cattolico di Roma («La Civiltà Cattolica») e di Milano («Rivista di filosofia neoscolastica»). Molti dei discepoli di Gentile si spostano sulle posizioni di Croce o «si convertono» alla neoscolastica. Ed è del 1930 (pp. 117-119), al seguito di queste vicende, l’inizio della messa all’Indice, prima dell’Enciclopedia italiana e di alcune sue voci – sotto l’occhiuta censura del gesuita padre P. Tacchi Venturi S.J. –, dei manuali scolastici (cap. III), poi dell’intera opera gentiliana, tra il 1931 e il 1933.

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6. La condanna parallela dell’opera omnia di Croce e Gentile. Il “caso” Croce

Seppure di diversa natura, alla condanna di Gentile venne associata quella dell’opera omnia di Croce (cap. V : «Il Sant’Uffizio: il formale abbinamento dei due procedimenti contro le opere di Croce e contro quelle di Gentile. La condanna dell’“opera omnia” di Croce e di quella di Gentile», pp. 166-201). Il caso di Croce è tuttavia assai diverso. Fin dai primi ministeri successivi a quello di Gentile (1923), il Croce non mancò di esprimere le proprie riserve sulla «deriva cattolicistica» dell’attualismo, come non manca di rilevare Verucci: «Vi era Croce, che mentre polemizzava con i neoscolastici non perdeva occasione per attaccare la “odierna filosofia universitaria”, il “cosiddetto idealismo attuale”, e per rilevare che “nello stomaco di parecchi filosofi, che si spacciano immanentissimi, accade di ritrovare, greve, duro e indigerito, il grosso troncone della trascendenza”, cui Gentile rispondeva, ritenendo le accuse arbitrarie e ingiuste» (p. 71).  Ma le accuse, in sostanza, di aver minato il senso proprio della laicità della scuola, mosse da Croce a Gentile, si riveleranno assai fondate. Dopo aver aperto una larga breccia nel corso degli anni ’20 del Novecento, la Riforma aveva aperto le porte all’insegnamento della religione, oltre che nella scuola primaria gentiliana, anche nelle scuole medie e nei Licei, con l’allegata pretesa di supervisionare la coerenza dell’insegnamento della filosofia a scuola con il magistero ecclesiastico. Ora, il passaggio dalla «riconquista cattolica» di parte essenziale delle istituzioni formative, alla condanna inquisitoria delle opere di coloro che ne erano ritenuti i «controllori», era cosa naturale.
Anzitutto, il “refrattario” Croce. Grande risonanza ebbe la condanna, nel 1932, della Storia d’Europa nel secolo decimonono, nella quale il filosofo vedeva l’opporsi, il sorgere e la lotta della «religione della libertà», della cultura liberale, contro le fedi religiose opposte e le forme della tirannia ecclesiastica cattolica (cap. IV, pp. 140-165: «Il Sant’Uffizio: la condanna della “Storia d’Europa nel secolo decimonono” (1932) di Benedetto Croce e l’esame dell’intera opera crociana»). La Chiesa di Roma vi appariva come il principale nemico della libertà dei moderni. La procedura censoria partì quasi subito e si concluse il 16 luglio con il decreto dell’iscrizione all’Index Librorum Prohibitorum, reso pubblico dall’Osservatore Romano.  I motivi della censura erano presto espressi dalla «Civiltà Cattolica»: «Alla base [dell’opera di Croce] vi era l’errore fondamentale di confondere la storia con la filosofia, una “filosofia immanentistica e soggettivistica che è la negazione della oggettività storica”. La filosofia di Croce nasceva da “fonti teutoniche”, cioè hegeliane, e aveva generato una “filosofia consimile e forse anche, se è possibile, peggiore della sua”, cioè l’attualismo. Questo profondo traviamento, antifilosofico e antireligioso, aveva infettato “tutta una giovane generazione di italiani nell’ordine delle idee”, producendo un guasto peggiore di quello, morale e letterario compiuto da D’Annunzio» (pp. 145-146).
Osserva Verucci che nel procedere alla condanna di questo libro, il Sant’Uffizio si preoccupò, da subito, di procedere all’esame dell’intera opera del Croce, la quale non differiva nella sostanza e negli effetti, da quella del Gentile: «Cioè “l’idealismo egheliano [sic]”, e si riteneva opportuno che dopo la condanna di Croce si esaminasse almeno qualcuna delle più importanti e delle più recenti opere di Gentile, che passa in Italia come “il corifeo del pensiero filosofico moderno”. E si concludeva affermando che “un tale atto presenterebbe la Chiesa come unicamente preoccupata dell’integrità del movimento filosofico cristiano, prescindendo da ogni riferimento politico”» (p. 147).  La preoccupazione politica, in effetti, fu quella che portò all’abbinamento formale dei due procedimenti di condanna, per non dar adito, come riferì scrupolosamente il Padre Gemelli (pp. 170-171), al sospetto che la Chiesa avesse timore di toccare l’opera del Gentile, in quanto intellettuale vicino al Regime fascista e perciò “privilegiato” rispetto a Croce.

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7. Processo ed esiti della condanna. Una fragile cattolicità

Il processo inquisitorio della messa all’Indice dell’opera omnia dei due filosofi fu lenta, lunga e, soprattutto, nel caso di Gentile, prudente nelle forme e nelle procedure adottate. Verucci riporta, in una ricca Appendice (pp. 229-259), i documenti relativi al processo, che ebbe corso dal 1932 al 23 giugno 1934. Se l’avversario generale e principale da combattere era l’idealismo filosofico, in quanto tale incarnato, dunque, dalla personalità del “maestro” Benedetto Croce, il nemico più temuto era non la sola opera filosofica attualistica di Gentile, ma l’egemonia che il filosofo aveva imposto nella scuola, nella cultura, nel mondo editoriale (Proprietà di Case editrici, direzione dell’Enciclopedia ecc.) italiani. Non si potevano condannare i sistemi filosofici, osservò Gemelli, per via delle difficoltà materiali legate alla complessità del fenomeno filosofico su scala europea, ma si dovevano censurare, con energia, le opere. Era uno scontro, quest’ultimo, non privo di collusioni e ambiguità: « La messa all’Indice dei due filosofi rappresentava cosi il punto culminante di uno scontro che, avviatosi fin dagli inizi del Novecento, aveva conosciuto fasi diverse, anche alleanze sul piano filosofico e politico, quando gli avversari erano il positivismo e la cultura anticlericale e laica di formazione ottocentesca e quando, nel primo dopoguerra, il liberalismo e il laicismo apparivano in crisi. Era sopravvenuto poi il fascismo: cultura cattolica e idealismo erano restati di fatto alleati nella battaglia contro il sistema scolastico ereditato dall’Ottocento per favorire una riforma della scuola e dell’università sulla quale si era pero presto avviato un contrasto sempre più radicale, per l’influenza che l’idealismo e l’attualismo esercitavano nella scuola superiore e nel mondo giovanile, fino appunto alla meta degli anni Trenta. Ma, come si vedrà, lo scontro sarebbe continuato fino alla fine del fascismo» (p. 201).
Nel capitolo conclusivo, Verucci si sofferma ad indagare gli esiti successivi alla condanna, negli anni precedenti la seconda guerra mondiale (cap. VI, pp. 202-225: «Dopo la condanna»), quando la battaglia tra l’idealismo e la neoscolastica in Italia non solo non cessò ma si inasprì addirittura. I congressi italiani di filosofia, dopo il 1934, sembrarono, in un primo tempo, segnare la vittoria definitiva del «realismo fascista» – che marcava così le sue distanze dalla pesante ipoteca della filosofia gentiliana –  e della metafisica neoscolastica. Fino al quattordicesimo Congresso, del 1940, a guerra iniziata, quando fecero la loro prima comparsa figure di giovani intellettuali destinati a segnare le sorti della cultura filosofica italiana del dopoguerra: Nicola Abbagnano, Guido Calogero, Ugo Spirito, Galvano Della Volpe ecc. Congresso segnato anche dal ritorno di Giovanni Gentile dopo un decennio di silenzio, con un intervento in cui rivendicò la vitalità e la persistenza, in Italia, della lezione della filosofia attuale, malgrado i numerosi detrattori (pp. 204-207). Di questa vitalità si resero coscienti anche i gesuiti della «Civiltà Cattolica», che recensirono con cura, ad opera di Riccardo Lombardi, i lavori del Convegno e il sorgere delle nuove correnti filosofiche contemporanee (esistenzialismo, ontologismo, fenomenologia ecc.). Un nuovo fascicolo era stato intanto aperto dal Sant’Uffizio, nel 1935, per la condanna della Filosofia dell’arte del Gentile, tradotta anche in tedesco, ad opera dello zelante padre Gemelli («torbido frate», lo definirà in una lettera di quegli anni Gentile stesso), il quale non si risparmiò, insieme ai suoi collaboratori, nell’opera di censura, continuata ininterrotta sin dagli anni ’20, dei manuali scolastici di Storia e di Filosofia.
Il fine, mai celato dai gesuiti, di neutralizzare l’insegnamento laico della Storia e della Filosofia, mettendolo sotto il controllo ecclesiastico, era tuttavia destinato a fallire, come osserva Verucci: «Era praticamente impossibile per la Chiesa pretendere di cancellare i nomi di Croce, di Gentile e dei loro allievi dall’elenco degli autori ammessi nelle scuole. Vi sarebbe stata verosimilmente una insormontabile opposizione da parte del governo fascista e del ministero della Educazione nazionale. Si sarebbe posta la questione di principio sulla natura dell’insegnamento di storia e di filosofia nella scuola pubblica, che avrebbe coinvolto direttamente la Santa Sede, avrebbe provocato gravi valutazioni sulla portata del Concordato, nonché ripercussioni sulla opinione e sulla stampa mondiale. E perciò continuavano a circolare nelle scuole, in virtù della libertà didattica di cui si e detto, per tutti gli anni Trenta e i primi anni quaranta, molti manuali di storia, di filosofia e di pedagogia d’ispirazione prevalentemente storicistica e razionalistica, anche quelli i cui autori erano stati attaccati e censurati dalla “Civilta Cattolica” o in sede di Sant’Uffizio» (pp. 211-212).
Malgrado le ripetute rivendicazioni di un preteso primato della Philosophia Perennis contro il magma delle opinioni e dottrine filosofiche nuove del Novecento, la “tesi” cattolica (gesuitica), ossia il «programma massimo» della riconquista di un pieno controllo degli istituti educativi, primari e superiori, in Italia, era fallito, nonostante i consistenti avanzamenti. Osserva concludendo, Verucci: «La vittoria non era solo e non tanto, probabilmente, dell’idealismo crociano e dell’attualismo gentiliano, quanto di quei contenuti di cultura laica e moderna che l’influenza di Croce e la riforma di Gentile avevano veicolato nella scuola superiore e nella università, e che il fascismo non aveva potuto, anzi non aveva voluto estirpare del tutto, disposto al massimo a sostenere un’opera della Chiesa di conformità sociale e pubblica ai principi morali e religiosi cattolici. Se limitata era stata la fascistizzazione della scuola superiore e della università, ben più limitata era stata la loro cattolicizzazione, perseguita dalla Chiesa. […]. La vittoria era, in particolare, al di là di singoli giudizi e affermazioni, di una cultura storicistica fondata sulla rigorosa ricerca scientifica, sempre nuova e sempre rinnovabile, autonoma e libera da qualsiasi presupposto esterno alla ricerca stessa, e the considera naturalmente anche il cristianesimo, il cattolicesimo, le chiese, le altre religioni, manifestazioni fondamentali della vicenda culturale e spirituale umana» (pp. 224-225).  Il libro di Verucci sollecita, così, in modo assai efficace, la riproposizione del problema della permanenza e dell’attualità di quella fragile vittoria della cultura storicistica italiana, oltre mezzo secolo fa, nell’attuale fase di rinnovata crisi delle istituzioni formative dell’Italia repubblicana.

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La questione della didattica del Disegno nella scuola secondaria è, da tempo, un punto dolente nella situazione culturale di questa disciplina. Presso molti “esperti” di educazione, infatti, alla vecchia tendenza di considerare questo insegnamento più in chiave artistica ed espressiva che conoscitiva – con il corollario del luogo comune per cui disegnare sarebbe attività riservata a pochi predisposti – si è più recentemente aggiunta la presunzione che il Disegno debba essere sostituito dalle applicazioni della grafica informatizzata (e che il luogo per l’apprendimento di queste sia l’insegnamento dell’informatica). Tale idea si basa evidentemente sull’aver implicitamente identificato la disciplina con una serie di procedimenti applicativi, trascurando del tutto la necessità di sviluppare gli specifici processi mentali che consentono di governarli: fraintendimento che, significativamente, non si è riscontrato – almeno a quanto ci risulta – a proposito di alcun altro ambito disciplinare.
Conseguenza ne è stata che una notevole quantità di studenti esce da non pochi percorsi formativi senza aver ricevuto alcuna specifica formazione in proposito e quindi senza essere in grado di gestire consapevolmente le molteplici forme di comunicazione visiva del mondo contemporaneo.
L’Autore di questo volume ha una lunga esperienza sia nell’insegnamento in diversi indirizzi dell’istruzione secondaria superiore sia nella ricerca in ambito accademico, con particolare relazione proprio alla didattica del Disegno: l’opera è frutto anche delle sue esperienze svolte presso il Dipartimento di Rappresentazione e Rilievo (oggi Radaar) dell’Università di Roma La Sapienza, con la partecipazione a varie attività di ricerche coordinate dal prof. Cesare Cundari, e successivamente nelle attività della Scuola IaD (e-Learning) dell’Università di Roma Tor Vergata.
Il volume, dopo le presentazioni dei professori Aurelio Simone e Diego Maestri, contiene un’introduzione metodologica nella quale viene efficacemente illustrato lo specifico contributo che il Disegno offre (o piuttosto potrebbe offrire) alla formazione secondaria. L’esposizione seguente è divisa in due parti. La sintesi storica contenuta nella prima parte presenta le vicende di quelle che oggi definiamo “discipline della rappresentazione” nella scuola italiana, dalla legge Casati del 1859 sino alle vicende che portarono, tra il 1961 e il 1972, alla liberalizzazione dell’accesso alle facoltà universitarie. La seconda è dedicata all’esame specifico di due periodi: quello tra il 1868 e il 1876 – che viene approfondito rispetto alla trattazione della prima parte – e quello costituito dagli ultimi decenni, con un inquadramento delle diverse proposte di riforma susseguitesi (vicende delle quali l’Autore ha, almeno in parte, diretta esperienza per aver partecipato, a suo tempo, ai lavori della “Commissione Brocca”).
Nella prima parte risulta interessante osservare come le nuove idee provenienti dall’istruzione scientifica e tecnologica sviluppatasi negli anni precedenti in Paesi europei più avanzati, abbiano all’epoca prodotto nuovi punti di vista sul Disegno anche in Italia, a partire dall’unificazione nazionale e con l’istituzione dell’Istruzione tecnica nei livelli secondario (scuole e istituti tecnici) e universitario (politecnici). Tutto questo processo di rinnovamento, che aveva condotto a risultati anche interessanti pur seguendo un andamento alterno, sembra essersi arrestato con la riforma Gentile del 1923; questa tuttavia – pur nella concezione idealista cui era ispirata – aveva lasciato uno spiraglio coincidente con l’insegnamento di Disegno nel liceo scientifico; occasione meglio caratterizzata nel 1936 dai programmi ministeriali nella cui redazione ebbe un probabile influsso – secondo una verosimile ipotesi adombrata dall’Autore – Gustavo Giovannoni.
Le successive vicende di questo insegnamento, che rappresenta tuttora l’unica presenza di una disciplina riconducibile alla Scienza della Rappresentazione in tutta l’istruzione secondaria non specialistica, non sono tuttavia particolarmente confortanti, tanto che esso è a forte rischio di sparizione in una eventuale futura riforma.
Particolarmente interessante è l’analisi dedicata al lasso temporale tra il 1868 e il 1876, periodo nel quale si tentò di porre le basi per un percorso educativo tecnico che si sviluppasse dal primo grado dell’istruzione secondaria (scuole tecniche) sino all’istruzione superiore (politecnici). In tale contesto, l’insegnamento del Disegno avrebbe dovuto assumere un ruolo centrale, secondo l’intendimento delle personalità – alcune delle quali assai rilevanti (come Domenico Berti, Giuseppe Colombo, Pietro Selvatico Estense, Quintino Sella) – che posero mano al progetto di riforma. Purtroppo, per una serie di motivi ben illustrata nel volume, tale progetto si attuò solo parzialmente, non senza dar luogo, tuttavia, a due esiti editoriali di rango quali i trattati di geometria proiettiva di Luigi Cremona e di Ferdinando Aschieri.
L’ultima parte del volume, nell’esporre le vicende più recenti, evidenzia come non si sia ancora conseguita, al livello secondario, una chiara consapevolezza epistemologica degli insegnamenti della Rappresentazione, mostrando come alcune proposte di qualità nel settore dei programmi disciplinari siano emerse quasi a forza e grazie all’iniziativa di alcuni singoli, in un quadro complessivo tutt’altro che confortante e tale da lasciare serie preoccupazioni per il futuro. Come giustamente osserva l’Autore, tuttavia, non bisogna abbandonarsi alla sfiducia, «perché un’idea giusta finisce sempre, a lungo termine, per dimostrare la propria validità». E l’idea che l’insegnamento del Disegno offra un contributo insostituibile alla formazione giusta lo è di certo, tanto che inizia ormai a recuperare spazio nella coscienza comune, anche se ancora stenta ad affermarsi presso talune autorità scolastiche.