Perché il testo è “molto”. Da un manuale, certo, ci si aspetta il “tutto”: un manuale, per definizione, è un condensato definitorio di nozioni fondamentali, è esaustivo, fa il punto su un tema o su una disciplina, è un fondamento. Ma La comunicazione sociale è qualcosa in più perché oltre ad essere definitorio e a fare il punto, rilancia, e pone questioni con cui ci si dovrà confrontare più avanti, a distanza di qualche anno.

Procediamo con maggior ordine: interessante la ricostruzione di un panorama dello stato dell’arte sulla comunicazione sociale, che contemporaneamente ne delinea le prospettive attuali. Interessante e, finalmente, arioso perché le prospettive aprono a ciò che di innovativo si può incontrare oggi in questo panorama superando una precedente visione asfittica che sovrapponeva la comunicazione sociale a prospettive ideologiche o religiose. Non che gli Autori non vi guardino da un punto di vista specifico, privilegiato, che li caratterizza fortemente, anzi! Ma è un punto di vista che ad oggi risulta innovativo, emergente, capace di aprire a nuove prospettive partendo da vecchie definizioni.

Avvincente la lettura del sociale come di un genere ibrido, che sta nell’intersezione tra il civile e il politico^[1]. Avvincente perché suggerisce almeno due cose: fare comunicazione sociale vuol dire fare cultura e vuol dire fare politica.

Fare cultura perché «la comunicazione sociale si configura come il motore dell’evoluzione dei diritti umani, la forza che promuove l’emersione e l’allargamento della condivisione intorno a queste nuove concezioni della società e delle relazioni umane.^[2]» E qui cominciano le domande di cui vorrei discutere con gli Autori: i grandi romanzi del XVIII secolo sono comunicazione sociale? La storia dell’empatia delineata dal magistrale lavoro della Hunt^[3] ci insegna che senza i romanzi di Jean-Jacques Rosseau e di Samuel Richardson l’evoluzione dei diritti umani sarebbe stata diversa e non perché i lettori abbiano colto le argomentazioni intellettuali che vi soggiacevano, ma perché si sono identificati con i personaggi, sono usciti dalla loro condizione di “io” per cercare di comprendere quella dell’altro. Hanno appreso, attraverso i romanzi, che l’altro sente, ama, soffre, desidera… Hanno riconosciuto all’altro la medesima condizione riconoscibile all’io. Questo ha aperto ad un nuovo orizzonte.

E oggi la questione può esser posta in questi termini: «i diritti umani dipendono sia dal possesso di sé e del proprio corpo, sia dal riconoscimento che tutte le altre persone sono altrettanto padrone di se stesse. È lo sviluppo incompleto di quest’ultimo concetto a provocare tutte le disparità di diritti sulle quali riflettiamo sin dall’inizio della storia.^[4]»

È, dunque, su quest’ultimo concetto che la comunicazione sociale contemporanea – facendosi storytelling come suggerisce Volterrani e come dimostra la storia – apre alla dimensione politica? È sul fondamento emotivo dei diritti che la comunicazione sociale deve riuscire a diventare mainstream per cambiare gli immaginari e dunque il corso delle agende politiche?

Ed è su questi incroci, generatori di cambiamenti paradigmatici, che si innestano i potenziali conflitti cui si accenna nel volume. Quando emergono le percezioni di nuovi diritti, con essi, emergono anche tensioni e potenziali conflitti. La comunicazione sociale è una comunicazione potenzialmente rivoluzionaria, «intenzionata, nella sua vocazione più intima, a cambiare tanto l’idea di società quanto i rapporti che la fondano.^[5]» Come è accaduto per la storia dei diritti delle donne, o con l’abolizione della tortura frutto di un progressivo cambiamento nella percezione del corpo nostro e altrui e di una diversa relazione sociale con i riti e la dimensione religiosa (nulla di più culturale, dunque!) delle persone.

Dopo una parentesi sulla storia del non profit italiano, utile a tutti gli addetti del settore, si incontra uno degli snodi fondamentali del testo, uno di quei punti esclamativi che andavo segnando nell’incedere della lettura: la mission di un ufficio stampa del non profit è farsi fonte^[6],che in sintesi significa che la comunicazione sociale dovrà progressivamente acquisire la capacità di comunicare il tema e non solo l’evento, perché è in questo tema che risiede la sua vocazione più intima e propria, ciò che la differenzia da ogni altro tipo di comunicazione: la dimensione etica.

«Questa traslazione concettuale, dal bisogno contingente dell’organizzazione alle necessità comunicative del tema, si traduce operativamente in un vincolo permanente alle dimensioni etiche dei propri messaggi, e in un’attenzione costante all’evoluzione delle priorità sulla sfera pubblica.»^[7].

È questa prospettiva etica che giustifica concettualmente il passaggio sul valore sociale aggiunto in un manuale di comunicazione sociale, che evidentemente – per gli Autori – include anche la dimensione organizzativa. Sebbene gli Autori non utilizzino, e a ragione, la definizione operativa di comunicazione esterna ed interna se ne ravvedono però gli echi e le direttrici, infatti una buona comunicazione sociale, che sia parte di quel valore sociale aggiunto che caratterizza il mondo del non profit, muta la cultura e dunque i comportamenti esterni ma anche, e in modo intimo, la cultura e i rapporti organizzativi interni. Non sorprende allora di trovare nella cassetta degli attrezzi il lavoro sulle relazioni interpersonali, votato all’empowerment, votato cioè «ad accrescere il consenso e il coinvolgimento, diffondere le competenze, maturare il senso di responsabilità e sostenere la fiducia […]»^[8]. Questo è il primo passaggio in cui il Manuale mi fa sospettare che elementi pedagogici e formativi caratterizzano anche la comunicazione sociale. E, d’altra parte, come potrebbe essere altrimenti se, tornando indietro, riscopriamo sotto nuova luce le pagine in cui con passione di “attivisti”, più che di studiosi, Peruzzi e Volterrani ci insegnano che la comunicazione sociale è tale solo se modifica i comportamenti delle persone nel medio e lungo termine? L’apprendimento è certamente un cambiamento relativamente stabile nel tempo, su cui evidentemente la comunicazione può e deve influire, così come da sempre fa la comunicazione formativa. Ora, in questo passaggio trovo un cortocircuito disciplinare: vero è che un manuale deve includere il “tutto”, vero è che questo Manuale ha fatto – per fortuna – di più arrivando al “molto”, ma in quale rapporto colloca la comunicazione e la formazione? L’impressione è che la prospettiva sia talmente ampia che anche le attività di formazione possano essere osservate attraverso le lenti della comunicazione sociale, specialmente a leggere le pagine sull’impatto sociale. Non che io voglia capire geometricamente come le discipline si collocano nei loro rapporti reciproci, ma credo importante evidenziare peculiarità che non possono lasciare interamente spazio all’idea che comunicazione sociale e formazione coincidano. La formazione, infatti, pur avendo una caratteristica socio-comunicazionale per definizione antropologica, non sta nel mainstream, non è una comunicazione che può farsi “di massa” per cambiare immaginari, è una comunicazione che vive ancora di una dimensione uno-ad-uno che la caratterizza sotto il profilo cognitivo e relazionale e che la denota come una comunicazione “al rialzo”, una comunicazione che nel suo non essere semplice, immediata, divulgativa aspira ad innalzare codici, linguaggi e dunque pensieri.

Sono quasi certa che Peruzzi e Volterrani, se consultati su questo mio dubbio, potrebbero argomentare sulla sovrapposizione delle due sfere comunicative; sono altresì certa che – se lo faranno – mi troverò in larga parte d’accordo con loro, a meno di non volermi appellare a steccati disciplinari. Eppure un dubbio permane: «un buon comunicatore sociale deve conoscere il mainstream, per poterlo interpretare, contrastare, penetrare, rinnovare»; è un pop-comunicatore alla Andy Warhol che dissacra dall’interno una cultura che pure lo pervade profondamente. Vale altrettanto per la formazione e per il formatore? Il passaggio strategico che vede il buon comunicatore farsi esperto delle armi “del nemico” ed usarle per scalzarne l’egemonia culturale è solo un mezzo? O è un mezzo e contemporaneamente un fine? E noi formatori, ritrovandoci a nostro agio nelle tante opzioni teoriche e pratiche offerte dal testo siamo dei comunicatori sociali? E se sì, con quali specificità?

A me piacerebbe, invece, che la comunicazione sociale trattasse anche la formazione come uno di quegli “oggetti” da comunicare non più come episodio, ma come tema che sta a pieno nella dimensione del diritto. In questo incastro, che non è sovrapposizione, intravedo il possibile incontro in una rinnovata visione del futuro.

Perché su questo chiude il volume, sulla necessità di vivere la comunicazione sociale, nelle sue dimensioni professionali ed etiche, come un dispositivo per immaginare il futuro che desideriamo, ciò che ancora non c’è ma che sta nell’orizzonte del possibile o, meglio, per dirla con Emilio Vergani^[9], dei possibili.

Sono certa che nel cammino verso l’orizzonte lontano che ci fanno intravedere^[10] i due Autori troveranno modo di dialogare su questi punti, di aiutarmi a comprendere gli intriganti dubbi che sanno sollevare; saranno e saremo capaci di unire sguardi e prospettive e discipline accomunate dal desiderio di cambiamento che muove prepotentemente pensieri, parole ed azioni.

La didattica, e specialmente la generale, è una strana disciplina: si occupa dei principi – generali appunto – dell’insegnare, ma per farlo ha necessità di indagare anche sui principi, anch’essi generali, dell’apprendere.

Ha uno strano rapporto con le altre aree delle scienze dell’educazione, dalle quali aspira ad emanciparsi, ma alle quali poi torna per ragionare su fini, valori e filosofie che sottostanno ai metodi di cui si occupa.

Infine – a differenza di altre discipline umanistiche – ha un suo speciale laboratorio: l’aula. Chi si occupa di didattica, infatti, non è un teorico: se non insegna non fa ricerca; certo, può lavorare in via vicaria osservando qualcuno/a che insegni al suo posto, può guardare ad un sistema di istruzione complessivamente inteso, ma se non si confronta anche con la dimensione micro corre il serio rischio di tralasciare la complessa dimensione umana che la relazione di insegnamento e apprendimento comporta.

Quindi, qualche anno fa, quando mi si offrì l’opportunità di lavorare in aule dedicate alla formazione dei formatori per un’organizzazione del terzo settore ebbi l’impressione di avere davanti a me una prateria da esplorare, un’occasione unica. L’attività formativa vera e propria era subordinata alla possibilità, esplicitamente richiesta, di poter fare ricerca sull’esperienza stessa. Da allora, ed era il 2011, ho affastellato, ordinato e comparato una significativa mole di dati; ho cercato di analizzarli in modo diacronico e sincronico; ho stilato report di valutazione e monitoraggio che, come ben insegna la pedagogia sperimentale, hanno offerto quelle necessarie conoscenze per poter operare scelte “formativamente” sensate per corrispondere alle attese dell’organizzazione e – contemporaneamente – lavorare adeguatamente con i singoli partecipanti.

Più volte ho cercato di mettere insieme il materiale e trarne delle conclusioni, o almeno delle indicazioni, che non fossero solo un diario di bordo, una cronistoria documentata dell’accaduto e, altrettante volte, non ci sono riuscita.

Da questo approccio di analisi restavano fuori almeno due elementi: le sensazioni, emozioni e percezioni vissute nel gioco delle relazioni d’aula e ciò che io, via via, andavo imparando e che mi modificava come persona e come professionista.

Mancava ancora quel valore sociale aggiunto delle attività di formazione specifiche del volontariato, ciò che Mario Schermi definisce l’eccedente,^[1] che caratterizza il fare formazione in questo specifico contesto.

2. Quale modello per la formazione dei formatori?

Più l’esperienza di formazione formatori si fortificava nel tempo, più sentivo la necessità di addentrarmi in discipline di confine, che mi aiutassero a ricostruire il quadro teorico all’interno del quale mi (e ci) stavamo muovendo, che si componeva sempre più in modo originalmente interdisciplinare. L’azione di formare formatori è dunque duplice: la prima azione, auto-evidente, consiste nel preparare altre persone a svolgere questo ruolo; un’altra, meno evidente ma altrettanto sfidante, è quella di esser pronti a ri/formare se stessi, percorrere vie di cambiamento che possono essere inaspettate, e che comportano una coerenza di fondo imprescindibile: ciò che il formatore di altri formatori racconta, espone, narra, indica lo deve prima di tutto sperimentare sulla propria persona e sul proprio stile di insegnamento e relazionale.

Formare formatori è un’esperienza di crescita interiore, prima ancora di mostrarsi nelle sue potenzialità educative per altri soggetti, individuali e organizzativi.

Analizzando brevemente le indicazioni esistenti in merito alla professionalità e professionalizzazione della figura del formatore si incontra, in prima battuta, il lavoro svolto dall’Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL).

Il formatore/formatrice (per la precisione il: “Docente della formazione e dell’aggiornamento professionale), per Isfol, è quel professionista che insegna gli aspetti teorici delle discipline connesse alla pratica di diverse attività lavorative, all’uso di tecnologie e di attrezzature in centri per la formazione professionale e in imprese. Le azioni professionali che lo contraddistinguono riguardano:

1. la progettazione dei moduli formativi;
2. la scelta e il reperimento del materiale didattico;
3. la valutazione e l’apprendimento degli alunni attraverso verifiche scritte e orali;
4. la cura della metodologia di insegnamento;
5. l’insegnamento delle pratiche professionali;
6. il supporto e l’orientamento degli studenti;
7. lo svolgimento dell’attività didattica sugli aspetti teorici delle discipline connesse all’attività professionale;
8. la preparazione delle lezioni^[2].

Il formatore, individuato come professionista attraverso queste azioni, è poi descritto per skills possedute, attitudini, condizioni di lavoro etc. Di particolare interesse, fra le varie dimensioni dei descrittori usate sono quelle che riguardano i valori per la professione. Di particolare interesse perché chiunque abbia solo annusato un po’ dell’aria che si respira nelle scienze dell’educazione dovrebbe aver colto il nesso imprescindibile con la dimensione etica e – in alcuni casi – morale. L’Isfol, per descrivere la professione e orientare giovani e meno giovani (forse) aspiranti formatori utilizza dei descrittori molto interessanti, che offrono grandi speranze in termini di appagamento professionale, personale e anche economico all’interno dei quali, però, io ho trovato più elementi di meta-riflessione professionale che profili etici, come invece si lasciava intendere.

Altro interessante riferimento è l’Atlante delle professioni dell’Università di Torino che, per descrivere la professione di formatore e formatrice (genere esplicitamente citato, peraltro), affianca i seguenti sinonimi: facilitatore di apprendimento, coach, mentor e definisce come segue le attività che lo riguardano:

1. rileva e analizza il fabbisogno formativo delle persone, dei gruppi, delle organizzazioni;
2. progetta;
3. promuove;
4. coordina, organizza e monitora;
5. eroga;
6. valuta;
7. innova e migliora^[3].

Siamo ancora, come si evince, in una dimensione micro della formazione poiché, sebbene si guardi alle fasi di progettazione, queste – almeno per ora – non sono contestualizzate in termini organizzativi. Questo passaggio avviene, invece, con un altro professionista che, per comodità e chiarezza di classificazione è individuato come “esperto della progettazione formativa e curriculare.”

Questo profilo professionale si avvicina a quello su cui lavora da anni Giuditta Alessandrini, ben delineato, approfondito e storicizzato nelle diverse edizioni del Manuale per l’esperto dei processi formativi^[4]

Ora, questo Manuale – che è stella polare di una generazione di studenti aspiranti formatori – personalmente l’ho utilizzato come libro di testo in diversi corsi e per diversi anni accademici, ma – con sorpresa – non ho sentito la necessità di consultarlo in fase di progettazione della formazione formatori per il Terzo settore da cui ha preso avvio questa mia riflessione.

Nell’insieme, pur volendo fare sintesi dei riferimenti citati, avevo l’impressione di non riuscire a completare il profilo professionale in termini di elementi necessari alla sua descrizione e di progettazione formativa dei corsi.

Cosa stava succedendo? Cosa mancava? Avevo già il sospetto che questa professione, così come tutte quelle che vivono nella relazione, non si può imbrigliare solo in una dimensione accademica, testuale, analitica, di analisi quantitativa? Eppure, con Comenio ero – e sono tutt’ora – in “ottimi rapporti”; eppure la pedagogia sperimentale mi aveva insegnato così tanto!

Da un lato sentivo ancora l’assenza di caratteristiche professionalizzanti nel senso tecnico del termine (vanno bene i verbi di azione, ma poi queste azioni come si svolgono?); dall’altro – ma credo di essermene accorta solo a posteriori – soffrivo dell’assenza di un approccio fenomenologico alla definizione del profilo professionale e della formazione formatori senza il quale, oggi credo, non sia possibile facilitare niente e nessuno nel proprio compito di apprendimento.

In formazione, la dimensione macro non ricomprende per intero quella micro, se in essa si accetta di riconoscere il fattore umano e la sua alchemica imprevedibilità.

I descrittori della professione delineano un profilo inevitabilmente epurato di pathos, appena suscettibile di ethos, vergognoso anche solo di ricordare l’eros platonico  e – invece – tutto teso a operazzionalizzare il logos.

E su questo vorrei fare un passo indietro, per non cadere in un equivoco solipsitico e per rendere giustizia ai miei maestri e ai miei studi, nonché per non illudere animi volenterosi ma “digiuni” di poter svolgere attività di formazione senza far danni agli altri e a se stessi.

Con Comenio^[5]: senza una seria (scientifica) riflessione sul metodo, e oggi sui metodi, un docente/formatore è un improvvisatore; senza strumenti tecnici di base che gli consentano di operare professionalmente la vocazione non è sufficiente. Senza una visione didattica dell’atto di insegnare/apprendere ci si confina in un paradigma naturalistico in cui è sufficiente un po’ di vocazione e un po’ di buona volontà che, se certamente aiutano, altrettanto certamente non bastano.

La professione ha degli standard minimi sotto i quali non si dovrebbe andare, e non per amore del dover essere o della dimensione normativa, ma per rispetto di un agire professionale quale è richiesto a tante altre attività, dal medico all’ingegnere, dall’architetto all’infermiere. Allo scopo, allora, i profili accennati precedentemente son sufficienti, bastanti: sei un formatore se svolgi (almeno in maniera sufficiente) tutte le azioni elencate; sei un formatore se hai quelle caratteristiche; se fai vivere quelle competenze.

Sei un formatore se il sapere e il saper fare coincidono o superano questi descrittori. Manca all’appello, però, una dimensione importante di quelle che in questi ultimi anni abbiamo incontrato in ogni pubblicazione, convegno, attività di formazione per formatori o docenti: quella dell’essere e del suo sapere. E si recupera, qui, in questa sutura, l’idea vocazionale, quella che distingue il professionista dall’artista, nel suo senso originario ed etimologico di artigiano (con scienza e coscienza) di prodotti unici.

La formazione organizzativa (non il training, l’istruzione, i programmi di addestramento. La formazione!) ha almeno tre obiettivi:

1. il soggetto in apprendimento, la sua crescita come persona e come professionista, lo sviluppo consapevole del sue essere persona adulta e autonoma;
2. l’organizzazione, con la sua storia, identità, caratteristiche. Come soggetto in cui le istanze individuali e quelle collettive si incontrano;
3. la società, in cui i primi due soggetti si muovono come produttori di senso, cultura, azione e potenzialmente cambiamento.

Le competenze trasversali diventano, perciò, parte integrante del profilo professionale del formatore, e specialmente quelle che aiutano nel processo di consapevolezza rispetto alla cura delle relazioni e alle capacità auto e meta riflessive.

«È indubbio che la formazione tradizionale dei formatori si è presentata essenzialmente centrata sulle attività di insegnamento e quindi fondata essenzialmente su cosa si insegna, i contenuti, siano essi discipline, abilità, tecniche. Se invece l’attenzione viene spostata, come d’altra parte molti formatori sono venuti sperimentando nella loro esperienza professionale, sull’obiettivo della facilitazione e dell’apprendimento, la formazione dei formatori si collocherà in un’ottica molto più complessa e innovativa. Essa, attribuendo una diversa e non esclusiva rilevanza ai contenuti-materie da insegnare, dovrà curvarsi sugli aspetti qualitativi delle competenze professionali, in particolare di tipo trasversale […].^[6]»

3. Il caso dell’Associazione Nazionale Pubbliche Assistenze

Questa visione complessiva, quasi olistica, era radicata nell’organizzazione di Terzo settore cui si accennava in apertura e che, dal 2011, con lungimiranza, ha scommesso sulla pratica della formazione formatori come elemento portante della sua crescita.

L’attuale ANPAS, Associazione nazionale delle Pubbliche Assistenze, è un ente morale fondato a Spoleto nel 1904 come Federazione Nazionale delle Società di Pubblica assistenza e Pubblico Soccorso. Nel 1911 ottiene il riconoscimento giuridico in ente morale e, sopravvissuta all’oscurantismo fascista che nel 1930 con un Regio Decreto ne sancisce lo scioglimento, si ricompone spontaneamente nel 1946 convocando a Milano il primo congresso nazionale del dopoguerra^[7].

Per aiutare a comprendere il quadro è bene sapere che si sta parlando di un’organizzazione che unisce 873 pubbliche assistenze in tutta Italia, per un totale di 86.310 volontari, 333.752 soci^[8] e che descriveva così la propria politica educativa:

«formazione che abbia nel riferimento etico la propria ragione di sviluppo e che, accrescendo competenze, renda i volontari adeguati a svolgere i servizi che da sempre contraddistinguono ANPAS, ma anche soggetti politici in grado di rilevare i bisogni, progettare gli interventi, verificare i risultati e determinare i cambiamenti sia associativi sia nella cittadinanza.^[9]»

L’esigenza da cui muoveva era quella di formare un elevato numero di volontari su temi complessi quali, ad esempio, quelli etici e identitari. Decide così di dotarsi di uno strumento programmatico a medio termine, il Piano dell’offerta formativa, di portata triennale che:

«descrive le linee di più ampio respiro inquadrando la formazione all’interno di una prospettiva pedagogica coerente con le scelte del movimento e, ove necessario, con la necessità di cambiamento; è perciò un documento programmatico e di indirizzo che ha per oggetto la formazione. Nel presente documento si delinea la programmazione e gli obiettivi su base triennale, ma nella consapevolezza che lo scenario sarà ricomposto, presumibilmente, in tempi più lunghi.^[10]»

La scommessa pedagogica era quella di elaborare una prospettiva educativa coerente con l’identità del movimento delle pubbliche assistenze; affiancata da una scommessa didattica: trovare metodi e tecniche coese con queste dimensioni, in grado di attualizzarle, renderle praticabile, su larga scala e con una garanzia di qualità e omogeneità in tutto il territorio nazionale.

Gli scopi generali consistevano, perciò, nel ricomprendere la formazione nelle “naturali” azioni etiche dell’agire volontario.

La formazione doveva essere pensata, organizzata e vissuta come un percorso di costruzione e diffusione della conoscenza, avendo cura della qualità dei processi e della quantità di diffusione dei risultati, coerentemente con le scelte politiche del movimento; impegnata nella progettazione del futuro dell’associazionismo e del volontariato e con la volontà di incidere – a lungo termine – sulla cittadinanza, così da avviare processi partecipativi anche territoriali.

Date queste condizioni, l’organizzazione si è dotata di un modello di formazione – formatori che ha preparato dei volontari con competenze metodologiche specifiche i quali, a loro volta, hanno formato altri volontari (e dirigenti) su tutto il territorio italiano. Attualmente, dunque, i formatori ANPAS sono volontari che hanno messo a disposizione il proprio tempo, energie e competenze per formare altri volontari.

Il passaggio cruciale che i volontari formatori hanno operato, di fatto, riguarda la natura stessa dell’azione volontaria: ciascuno di loro, infatti, si occupava già di servizi di diversa natura (dalla protezione civile al sanitario) ai quali hanno aggiunto le attività di formazione per altri volontari. La formazione è rientrata così a pieno titolo nelle possibili attività svolte dai volontari con obiettivi di crescita dell’intero movimento sia con riguardo al profilo identitario, istituzionale ed etico, sia volte a migliorare competenze specifiche come quelle legate alle attività di protezione civile.

Alcuni numeri aiuteranno a capire meglio la dimensione e la natura dell’attività per tutti e due gli indirizzi citati.

3.1 La formazione formatori “Essere Anpas”

“Essere Anpas” è l’attività di formazione che riguarda il profilo istituzionale dei volontari, la loro consapevolezza di essere parte di un movimento che ha caratteristiche precise, derivate da una lunga storia, con un profilo statutario definito e operante. Proprio per queste caratteristiche, nel 2011, si scelse di praticare il modello “a cascata” sopra-descritto, con la volontà di raggiungere molti altri volontari nelle loro sedi associative e garantire così una buona diffusione e qualità. Nell’attuale Piano dell’offerta formativa si legge:

«il modello formativo è, oggi, pensato per formare formatori capaci, consapevoli ed impegnati che, rispondendo alle esigenze di apprendimento tipiche dell’azione volontaria, svolgano a loro volta attività di formazione “tra pari” capacitando il movimento; rendendolo cioè sempre più consapevole, democratico, partecipato»^[11].

Tra il 2012 e il 2015, grazie a questo modello, i 41 formatori volontari hanno formato, a loro volta, 438 volontari con un profilo dirigenziale in tutto il territorio nazionale. Nel 2016 un nuovo corso ha preparato altri 15 volontari formatori e, con un’innovazione di programmazione formativa che riguarda la possibilità di svolgere attività all’interno della propria associazione per un totale di almeno 5 corsi annui, si ipotizza di riuscire a formare più di mille volontari in un anno solare.

Dopo la prima esperienza di formazione formatori si è avviata una sperimentazione che ha dato seguito alla revisione dei corsi da svolgersi sui territori. Sulla base dei dati raccolti in questa prima fase è stata prodotta una nuova versione del corso che ormai risulta abbastanza stabile, ad eccezione dei dati da modificare annualmente (per es. quelli legati al Bilancio sociale) o in seguito al mutamento di processi interni al movimento, legati per esempio alle attività congressuali.

Dal punto di vista dell’analisi dei dati della formazione svolta post sperimentazione si riscontrano buoni risultati in termini di raggiungimento degli apprendimenti e risultati ottimi per ciò che riguarda il gradimento della proposta, le metodologie utilizzate, la caratteristica spiccata di formazione tra pari, esperenziale e non formale.

3.2 La formazione formatori di protezione civile

Un modello simile a quello descritto precedentemente, ma con numeri maggiori e organizzato su profili in uscita diversi, è stato svolto per l’organizzazione della Colonna mobile nazionale di protezione civile Anpas. Il progetto, intitolato Una cascata formativa, è stato finanziato dal Dipartimento di protezione civile, ha preso avvio nel 2014 ed ha coinvolto circa 130 volontari preparati, questa volta, sia sui temi specifici dell’operatività della colonna mobile nazionale sia sulle conoscenze e competenze metodologiche e didattiche per svolgere i successivi corsi territoriali. A questo profilo “di base” si sono aggiunti profili specifici, per la gestione delle attività di protezione civile, sia in attività ordinaria (tempo di pace) sia in emergenza. La formazione ha perciò riguardato i formatori per responsabili di:

• segreteria e sala operativa;
• campo;
• cucina;
• logistica.

I numeri di questa attività sono stati imponenti: i volontari formatori di base sono, attualmente, 63 e 65 quelli di settore specifico. I primi, ad oggi, hanno formato a loro volta più 1600 volontari in 66 corsi svolti nei territori, allo scopo di condividere modalità operative della colonna mobile nazionale omogenee su tutto il territorio nazionale.

I corsi per i responsabili, legati alla formazione specifica, sono attualmente in via di definizione e, pur avendo numeri più misurati, come è normale che sia per ruoli decisionali e di responsabilità, dovrebbero avere un impatto simile rispetto alla capacità di armonizzare pratiche, procedure, comportamenti durante le fasi di emergenza.

Anche per questa esperienza i dati raccolti sono stati molto positivi. Sia i corsi di formazione formatori, sia i corsi sui territori, infatti, hanno un elevato livello di raggiungimento degli obiettivi formativi e un altissimo gradimento da parte dei volontari.

3.3 La formazione della campagna “Io non rischio”

La formazione nazionale ANPAS è, inoltre, fortemente impegnata e coinvolta nella campagna nazionale Io non rischio (http://iononrischio.protezionecivile.it/) con formatori che lavorano insieme ad altri volontari per l’organizzazione delle piazze coinvolte in questa attività di comunicazione rivolta ai cittadini sulle buone pratiche di protezione civile.

La campagna, concepita e proposta da Anpas e subito sposata dal Dipartimento di Protezione Civile, dall’Ingv e da ReLuis, è stata progressivamente allargata ad altre associazioni di protezione civile^[12]. Il concept progettuale è simile ai precedenti: formare volontari preparati sotto diversi profili a formare (e in questo caso anche informare) altre persone. La differenza è che la campagna Io non rischio parla direttamente ai cittadini: sono volontari che si impegnano nell’animare piazze di informazione ai cittadini sulle attività di prevenzione e corretto comportamento in caso di  terremoto, alluvione, maremoto.

I volontari inizialmente selezionati svolgono un’attività di formazione “centralizzata” e diventano così formatori di riferimento delle loro aree territoriali: sono loro che hanno il compito di organizzare e svolgere la successiva fase di formazione degli altri volontari che svilupperanno l’attività nelle piazze.

«Alla fine del processo, per essere sicuri che tra tutti ci sia omogeneità nel livello di conoscenze, sono organizzate delle giornate di refresh: una specie di ripasso in cui ogni partecipante è chiamato a esercitarsi anche attraverso delle simulazioni pratiche. Dopodiché, tutti i volontari sono formati e pronti a incontrare i cittadini. Diciamo incontrare, e non informare, per porre l’accento sulla filosofia su cui si fonda la campagna. I volontari non fanno volantinaggio. Non si limitano a lasciare il materiale informativo alle persone, ma si fermano a parlare con loro, illustrano il problema, in qualche modo lo raccontano e rimangono a disposizione per eventuali domande e chiarimenti. Anche dopo le giornate della campagna, visto che, come abbiamo detto, i volontari operano e vivono sul territorio in cui comunicano»^[13]

La scelta di coinvolgere nella campagna i volontari, dunque, nasce dalla convinzione che sono loro che, grazie alla loro quotidiana azione a sostegno degli specifici territori sono riconosciuti dai cittadini come interlocutori familiari, partecipi della realtà locale e affidabili.  Nel 2015, per favorire la realizzazione di più piazze, è stato cambiato il sistema formativo abbracciando il sistema testato da Anpas negli ultimi anni. Sono pertanto stati selezionati attraverso test e colloquio 64 volontari formatori di cui 30 volontari Anpas che attraverso un percorso formativo settimanale e intensivo sono stati formati sia al ruolo di formatore sia su tutti gli

argomenti inerenti la campagna Io non rischio (sistema nazionale protezione civile, rischio terremoto, rischio alluvione, rischio maremoto, comunicazione e logistica).

Successivamente, i nuovi formatori, lavorando a coppie, hanno formato gli altri volontari per l’organizzazione delle piazze.  Allo svolgimento effettivo della campagna, svoltosi a ottobre dello scorso anno, hanno partecipato oltre 1.400 volontari Anpas di 152 diverse pubbliche assistenze.

Conclusioni

Dati, dunque, molti di quelli citati reperibili nella documentazione di valutazione e monitoraggio dei progetti di formazione promossi da Anpas, che fanno da caso studio alla presente riflessioni.

E poi numeri, anche questi abbastanza impressionanti perfino a volerli considerare solo da un punto di vista quantitativo.

Come si diceva in apertura, però, sono elementi che non bastano a descrivere l’esperienza svolta né in termini pedagogici, né in termini didattici e neppure dal punto di vista delle persone coinvolte, delle relazioni che hanno potuto accendere e sviluppare, della crescita che hanno maturato come individui, come volontari e come cittadini.

Perché c’è una dimensione di sogno, di utopia, quando si investe (anche economicamente) in progettualità siffatte che non può essere colta empiricamente, o almeno non del tutto.

«La formazione, per esplorare gli orizzonti del possibile e cambiare la realtà, ha la necessità di immaginare, desiderare, sognare. Attività che, se stanno fuori da una stringente logica scientifica, risiedono invece a pieno titolo nel pensiero politico.^[14]»

Questo tipo di attività, oltre a richiedere valutazioni prevalentemente qualitative, che si ispirano alle teorie fenomenologiche della ricerca, dovrebbero esser lette anche in termini di valore sociale aggiunto, secondo delle dimensioni e degli indicatori che ne sappiano restituire parte del senso che di per sé non è evidente.

Cosi facendo, valutare la formazione nel volontariato e, con essa, i metodi utilizzati, diventa un’operazione che indaga anche nel suo impatto sociale. Fondamentale diventa allora la riproduzione di relazioni, la capacità di costruire capitale sociale, la possibilità di apertura che le associazioni svolgono attraverso le attività di formazione. Aspetti, questi, che si aggiungono alla sola dimensione di valutazione dell’apprendimento raggiunto che – sebbene ancora per certi versi utile – non esaurisce tutte le grandezze di indagine e, anzi, rischia di proporre una visione asfittica e, per certi versi reazionaria, delle attività.

Appare ancora valido, anche se su scala più ampia, quanto affermato in una ricerca sul valore sociale aggiunto delle associazioni di volontariato toscane per cui:

«la filosofia educativa del volontariato, sebbene articolata, è composta da termini quali “attività”, “esperienza”, “soggettività” e svela una visione dell’uomo positiva, perché lo interpreta capace di crescita e autodeterminazione. Le metodologie didattiche utilizzate, […], sono tendenzialmente quelle capaci di mettere al centro del percorso formativo la relazione stessa, prima ancora dell’obiettivo di apprendimento.
^[15]»

La form.azione formatori, in particolare, proprio perché lavora anche con dimensioni individuali e in alcuni casi “intime” dei formatori non può essere colta interamente con un approccio di progettazione e di analisi di tipo sperimentale. Nel caso presentato sarebbe utile, ad esempio, indagare su come sia cambiato il vissuto delle persone; capire quale valore aggiunto hanno riportato nelle loro associazioni; come l’identità istituzionale si sia consolidata; comprendere quali criticità sono state superate dalla colonna mobile. Tutti elementi che, se indagati in profondità, potrebbero restituire parte della complessità vissuta durante le attività e magari aggiungere elementi conoscitivi per consolidare una modalità di pensare la formazione che vada al di là dell’efficacia e dell’efficienza e che consideri anche la valutazione un momento di restituzione del valore umano che già caratterizza, e con successo, la formazione nel volontariato.

Bibliografia

Alberici A., Di Rienzo P., Riconoscere le competenze informali. Il caso della formazione sindacale Slp Cisl, Edizioni Lavoro, Roma, 2013

Alessandrini G., Manuale per l’esperto dei processi formativi, Carocci, Roma, 2016

Ceccherelli A., Spinelli A., Tola P., Volterrani A., Il valore del volontariato. Indicatori per una valutazione extraeconomica del dono, CESVOT, Firenze, 2012

Conti F., I volontari del soccorso, Marsilio, Venezia, 2004

Schermi M., Prefazione: formazione e volontariato, in Spinelli A. (a c.di), La formazione nel volontariato fra realtà e possibilità, Franco Angeli, Milano, in uscita a settembre 2016.

Spinelli A., La formazione nel volontariato fra realtà e possibilità, Franco Angeli, Milano, in uscita a settembre 2016

Sitografia (verificata a luglio 2016)

Anpas, Bilancio Sociale:

http://www.anpas.org/categoria-news-generale/2301-bilanciosociale2015.html

Anpas, Piano dell’offerta formativa 2012 – 2014:

http://www.anpas.org/Allegati/Formazione/POF_Triennale_2012_2014.pdf

Campagna Io non rischio:

http://iononrischio.protezionecivile.it/campagna-io-non-rischio

Pelagatti E., Una squadra di militi istruiti, in A. Spinelli (a c. di), Io insegno io apprendo. Manuale del formatore Anpas, in pubblicazione a luglio 2016 sul sito di Anpas Nazionale (www.anpas.org)

Profilo formatore Atlante delle professioni:

http://www.atlantedelleprofessioni.it/Professioni/Formatore-e-Formatrice/Attivita-e-competenze/%28page%29/Attivita-e-competenze

Profilo formatore ISFOL:

http://professionioccupazione.isfol.it/scheda.php?limite=0&id=2.6.5.3.1&id_menu=1&testo_subpercorso=SCHEDA%20SINTETICA&flag_reset_personalizza=1

Sabrina Ficco

Le procedure di assicurazione della qualità a livello universitario prendono l’avvio da alcune sollecitazioni esterne, in primo luogo quelle dettate dalla cultura della valutazione, della trasparenza, dell’accountability che crescono di pari passo con l’affermarsi di modelli di valutazione delle politiche pubbliche, aderenti, sin dalla fine degli anni Settanta, al modello del New Public Management^[1]. In Italia, l’introduzione delle procedure di valutazione universitaria, a livello legislativo è stata preceduta da una serie di iniziative di innovazione didattica e organizzativa, promosse da soggetti tra i quali la Conferenza dei Rettori delle Università italiane, promotrice dell’adesione a sperimentazioni internazionali da una parte volte alla declinazione dell’istituzione universitaria verso un modello che con buon grado di approssimazione può definirsi “multiversitario”^[2] e d’altra parte fortemente aderenti al modello del NPM quale approccio alle politiche pubbliche.

Secondo Stefani e Modica infatti:

L’autonomia di un’istituzione pubblica assume (…) significato reale solo se è associata all’attribuzione di precise responsabilità chi è chiamato a governarla ed alla messa a punto di procedure di valutazione degli obiettivi raggiunti. Autonomia, responsabilità e valutazione divengono quindi momenti complementari di un unico procedimento testo al miglioramento del sistema formativo superiore. Con il dispiegarsi dell’autonomia degli atenei si è così ampiamente sviluppato l’interesse per la valutazione delle attività universitarie, cosicché non sembrano più sussistere obiezioni di principio allo svolgimento di analisi qualitative e quantitative su di esse e, soprattutto, all’uso dei risultati di queste analisi per stimolare, anche tramite il riallocamento di risorse, il raggiungimento di obiettivi strategici fissati dagli organi di governo dell’ateneo e per controllare in itinere l’efficacia delle scelte operative adottate^[3].

Le righe sopra riportate appartengono a un contributo del 1997 e si riferiscono a riflessioni sull’allora nascente tema della valutazione, avviate a partire dal 1991. Sono trascorsi molti anni da allora e le pratiche sulla valutazione universitaria, attraversando fasi di cambiamento, approfondimento, precisazione, e variazioni e sistematizzazione degli schemi di responsabilità, hanno raggiunto un certo grado di articolazione e sistematicità. Eppure sussistono numerosissime obiezioni, di principio e di merito, sulla pratica della valutazione nell’istituzione universitaria e sull’uso dei risultati da essa emergenti, soprattutto se questi sono finalizzati alla ricollocazione di risorse già esigue.

Oggi, come è noto, la valutazione del sistema universitario e della ricerca spetta all’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, istituita nel 2006 e operativamente entrata in funzione nel 2010^[4], che sta portando a regime un sistema integrato di valutazione basato sulla autovalutazione della didattica e della ricerca, sull’accreditamento iniziale e periodico e sulla valutazione esterna.

In questo contributo ci soffermeremo in maniera particolare sull’aspetto della valutazione della didattica, concentrando l’attenzione su alcuni elementi emergenti da questo esercizio nel corso di Laurea in modalità blended in Educazione professionale dell’Università degli studi di Roma Tor Vergata. Tralasceremo perciò gli aspetti legati alla valutazione della ricerca, che nel panorama della valutazione universitaria è in questo momento il tema più dibattuto e controverso. Prima di proporre alcune riflessioni stimolate dal compimento degli adempimenti valutativi obbligatori per i corsi di studio, si ritiene però opportuno percorrere brevemente le modalità in cui il tema della valutazione e della trasparenza della didattica è stato introdotto nell’ordinamento universitario italiano, sino a raggiungere la configurazione attuale prevista dal sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento che, per il versante della didattica, si sostanzia nelle attività di compilazione della cosiddetta “Scheda Unica Annuale dei Corsi di Studio” (d’ora in avanti, SUA CdS).

La valutazione della formazione universitaria in Italia: tappe, attori, schemi di responsabilità, interazioni con il sistema attuale di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento

Sabrina Ficco

Alcuni contributi ricostruiscono con chiarezza e linearità i processi culturali e i percorsi normativi che hanno introdotto nell’università italiana il tema della valutazione^[5]; a questi si rimanda per una ricostruzione chiara e dettagliata di tali processi, spesso paralleli, descritti con puntualità nei loro momenti di interconnessione. A partire dalla base di conoscenze fornita da tali contributi, in questa sede si provvederà a ricostruire per tappe schematiche l’introduzione del tema della valutazione e della qualità della didattica, tralasciando come già anticipato il tema della valutazione della ricerca, che esula dalle finalità di questo contributo.

La valutazione della didattica comporta la messa in atto di processi complessi che partono dalla progettazione dei corsi e che arrivano alla misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, passando per diversi momenti di valutazione interna ed esterna. Tale sistema si è nel tempo ampliato, perfezionato e consolidato in una serie di pratiche da svolgere secondo scadenze continue e prestabilite che, nonostante alcuni cambiamenti nella denominazione e nelle piattaforme tecnologiche utilizzate, si avvicinano oggi sempre più ad un sistema integrato di raccolta, conservazione, supporto alla documentazione e comunicazione dei dati: il sistema SUA CdS, previsto nel sistema di Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento (d’ora in avanti AVA), introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, come modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059.

Ma qual è il processo culturale e normativo che ha condotto alle attuali modalità di valutazione della qualità della formazione universitaria? Il dibattito sulla valutazione nel sistema universitario italiano è stato molto produttivo a partire dai primi anni Novanta sino alla prima metà degli anni Duemila; in questo arco di tempo il tema è comparso non solo nel dibattito politico e accademico, ma anche nell’ordinamento legislativo del nostro Paese. È infatti negli anni compresi tra il 1991 e il 2007 che le iniziative della Conferenza dei Rettori delle università italiane da una parte, e l’introduzione di nuove norme dall’altra, determinano attenzione, sperimentazione di dispositivi e nuovi obblighi in tema di valutazione della formazione universitaria.

In particolare, la CRUI tra il 1991 e il 2006 si fa promotrice di una serie di progetti pilota volti a introdurre innovazione nella progettazione e nella gestione della didattica universitaria, attenzione al dialogo con il territorio e con il mondo del lavoro, e a favorire l’installazione di processi sistematici di assicurazione di qualità ispirati a quelli in uso nei contesti aziendali. In particolare, nel 1994, la Commissione Europea promuove un esperimento di valutazione della qualità dei sistemi universitari al quale la CRUI prende parte. Da tale partecipazione prendono avvio importanti progetti che hanno proposto, tra le altre cose, modelli allora innovativi di valutazione come Campus e CampusOne. I progetti CRUI precedentemente citati hanno approfondito la valutazione della qualità della didattica e dei servizi delle università, un tema nuovo per quel periodo. A questi progetti va il merito di aver promosso un’inedita attenzione ad elementi quali gli abbandoni degli studi, la durata dei percorsi di studio, l’integrazione con il mondo del lavoro (placement, tirocini), etc. ed agli aspetti gestionali di tutti i processi legati alla formazione universitaria. Il progetto Campus One, in particolare, ha proposto un modello per l’autovalutazione e la valutazione dei Corsi di Studio volto ad evidenziare gli elementi minimi (dimensioni) necessari per effettuare un’analisi del sistema di gestione e dei risultati (osservando elementi delle dimensioni e processi ad esse sottostanti), con l’obiettivo di attivare azioni di miglioramento^[6]. Sin da queste prime esperienze, i promotori delle iniziative evidenziano i rischi connessi all’introduzione di profonde innovazioni di processo; la resistenza culturale, la difesa della libertà di insegnamento, soprattutto laddove i processi di qualità incidono sulla sfera di diritti e doveri dei docenti, il rischio elevato della burocratizzazione e ripetitività nelle procedure di assicurazione qualità e della tenuta della documentazione necessaria^[7]. Tali rischi negli anni si sono trasformati in criticità persistenti.

Nei medesimi anni in cui si svolgono le sperimentazioni sopra citate, il tema della valutazione universitaria viene introdotto nell’ordinamento legislativo e vi si consolida. È precisamente con la legge finanziaria del 1994^[8] che i Nuclei di Valutazione sono introdotti all’interno dell’università, intesi in prima accezione come estensori della logica della buona amministrazione già introdotta in altri ambiti della politica pubblica^[9]. Contemporaneamente – anche se entrerà in funzione solo nel 1996 – Il Ministero istituisce l’Osservatorio per la valutazione del sistema universitario^[10]. L’Osservatorio segna l’introduzione di un sistema duale di valutazione, che combina l’attività di valutazione delle singole università con quella del sistema universitario nel suo complesso^[11]. Successivamente nel 1999 l’Osservatorio viene sostituito dal Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario^[12], al quale viene assegnato il compito di fissare i criteri generali per la valutazione delle attività delle università; è in questo frangente che l’idea di “qualità” comincia ad eccedere quella di “buona amministrazione”. Il medesimo provvedimento introduce infatti la valutazione delle attività didattiche da parte degli studenti frequentanti e la redazione da parte dei nuclei di valutazione di una relazione annuale sui relativi dati^[13]. In questa fase, poiché non sono previsti momenti di valutazione esterna o meccanismi di accreditamento, la valutazione avviene a livello locale, determinando una spinta ancora molto debole per poter produrre un cambiamento dall’interno del sistema^[14]. Un momento di cambiamento accelerato è segnato dalle due riforme degli ordinamenti didattici, introdotte con i DM 509/99 e 270/2004. L’introduzione e l’immediata revisione dei nuovi ordinamenti disegnati sul Processo di Bologna aprono la strada a molteplici riflessioni sulla qualità dei percorsi di studio; in rapida successione assistiamo all’introduzione per ogni corso di laurea di un sistema di valutazione della qualità, rispondente a criteri nazionali e internazionali, che riguardi tanto l’organizzazione quanto i risultati della formazione e alle raccomandazioni rivolte agli organi accademici a prestare attenzione, in sede di progettazione dei corsi, ai livelli di occupabilità e al coordinamento con il mondo esterno^[15]. Seguono l’elaborazione criteri per verificare la sostenibilità dell’offerta formativa^[16], nonché l’introduzione dei cosiddetti “requisiti minimi” per l’attivazione dei corsi^[17].

Più recentemente, il DM n. 270/04 inserisce riferimenti espliciti ad attività di valutazione ed assicurazione della qualità nelle strutture didattiche e identifica il processo di valutazione come sostegno per il miglioramento della didattica universitaria, prevedendo strumenti per il monitoraggio dell’offerta formativa.  Il DM 27 gennaio 2005 n. 15 introduce la Banca dati dell’offerta formativa e la verifica del possesso dei requisiti minimi. Inoltre, l’art. 1 del D.M. 31 ottobre 2007, n. 544, include tra i requisiti necessari per l’attivazione annuale dell’offerta formativa degli Atenei anche la trasparenza della didattica, intesa quale condizione necessaria per una corretta comunicazione, rivolta agli studenti e a tutti i soggetti interessati, sulle caratteristiche dei corsi di studio attivati.

Tutti gli elementi di cui sopra evidenziano che la valutazione della formazione universitaria si è nel tempo costituita come un processo complesso che attraversa la progettazione dei corsi, la misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, la comunicazione esterna, l’interazione con gli stakeholders. L’attenzione a tutti gli elementi sopra citati confluisce ora in una serie di adempimenti da svolgere con scadenze predefinite attraverso un portale informatizzato unico, come previsto dalle disposizioni che istituiscono il sistema AVA^[18] che Capano et alii definiscono “strumento di governo e di indirizzo sistemico”^[19].

Il sistema AVA si fonda su alcune fasi, intese come processo integrato, interagenti verso l’obiettivo comune del miglioramento continuo dell’istituzione singola, delle sue componenti interne e del sistema universitario nel suo complesso; tali fasi sono l’accreditamento iniziale, l’accreditamento periodico (la verifica ex post della persistenza di requisiti che hanno condotto all’accreditamento inziale e del possesso di ulteriori requisiti di qualità di efficienza e di efficacia), l’autovalutazione e la valutazione esterna.

La valutazione periodica consiste nella stima dei risultati conseguiti nella didattica, nella ricerca e nell’assicurazione di qualità. La valutazione della formazione erogata prevede un ampio lavoro di riflessione auto-valutativa, buona parte del quale si svolge nell’ambito della compilazione della SUA CdS e dell’esercizio di Riesame annuale, strumenti principali che il sistema AVA prevede per la valutazione della formazione e dell’assicurazione di qualità dei corsi di studio. La SUA CdS serve infatti a esplicitare l’offerta formativa di ateneo, definire la domanda di formazione, chiarire i ruoli e le responsabilità di gestione del sistema di Assicurazione di qualità dell’ateneo e di corsi di studio e registrare le attività di autovalutazione e di riesame. Il portale raccoglie, a partire dal 2012-2013, la “storia” dei corsi di studio, aggregando quanto precedentemente gestito attraverso la Banca dati dell’Offerta formativa (come specificato anche in relazione alle citate norme sulla trasparenza) con tutte le informazioni relative alle attività di autovalutazione, riesame e valutazione esterna previste per ogni corso di studio. Il sistema, inoltre, interagisce con altri portali deputati alla comunicazione con i portatori di interesse e, pertanto, liberamente consultabili in rete, come ad esempio il portale “Universitaly – L’Università italiana a portata di click” (www.universitaly.it).

La compilazione della SUA CdS, onere dei responsabili dei corsi di studio, prevede la raccolta tutti i dati relativi alla programmazione dell’offerta formativa (ordinamento didattico, manifesto degli studi, percorso di studio in breve, percorso di formazione, descrizione dei risultati di apprendimento secondo i descrittori di Dublino, descrizione dei metodi di accertamento), definisce l’organizzazione e le responsabilità della Assicurazione di Qualità a livello di Corso di Studio, stabilisce la programmazione dei lavori e la scadenza di attuazione delle iniziative. I contenuti della SUA CdS descrivono inoltre l’esperienza dello studente, mettendo in evidenza le infrastrutture (aule, laboratori, biblioteche) e i servizi disponibili (internazionalizzazione, orientamento, tutorato, placement). La sezione “Qualità” richiede inoltre l’analisi sia dei dati di ingresso, di percorso e di uscita riferiti alle coorti di studenti per ciascun anno accademico sia dei dati emersi dai questionari di valutazione compilati dagli studenti nel corso dell’anno precedente; tale sezione registra inoltre gli esiti della discussione ed elaborazione del Rapporto di Riesame annuale, che riveste particolare importanza, in quanto momento programmato da ciascun corso di studi secondo scadenze prestabilite ed utile per “l’idoneità, l’adeguatezza e l’efficacia”^[20] della formazione progettata e offerta e per individuare e promuovere tutte le misure correttive e azioni di miglioramento individuate come necessarie. Il Riesame viene condotto sotto la guida e responsabilità del responsabile del corso di studio e del gruppo a ciò deputato, al quale partecipa obbligatoriamente almeno uno studente; tale attività mira a verificare e valutare, di anno in anno e con cadenza ciclica, gli interventi volti al miglioramento della gestione del corso di studio. In altre parole, il Riesame annuale monitora e controlla la validità della progettazione, la verifica dell’efficacia degli interventi migliorativi e la pianificazione di azioni di miglioramento, in accordo con i piani di Qualità degli atenei e tenendo in attenta considerazione le osservazioni messe a disposizione dalle relazioni annuali delle Commissioni Paritetiche docenti-studenti^[21]. In sostanza, la SUA CdS supporta la documentazione dell’intera attività di ciascun corso di studi nell’anno accademico concluso e l’evoluzione delle attività di gestione dello stesso conformemente al sistema di Assicurazione di Qualità.

Una lettura dei dati quantitativi

Loredana Pedata

Entrando nello specifico del caso di studio del corso di laurea in Educatore professionale, di seguito sarà fornita una lettura dei dati ottenuti mediante la valutazione SUA effettuata rispetto agli anni accademici 2013-14 e 2014-15. Da considerare, nell’interpretazione dei dati, un fattore determinante: il questionario che gli studenti compilano è uguale per tutto l’ateneo e per tutti i corsi, dunque nel caso di ESA non è esattamente corrispondente alle esigenze specifiche della modalità blendend.

A.A. 2013-2014

Nell’ambito della valutazione della didattica del Corso di Laurea triennale in “Educatore Professionale” della Facoltà di Medicina, è stato somministrato il questionario di rilevazione dell’opinione degli studenti frequentanti obbligatorio ai sensi della L.370/99 durante l’anno accademico 2013-2014.

Dai risultati emerge che i soggetti rispondono alla gran parte degli item fornendo delle risposte con punteggio abbastanza alto, salvo in alcuni casi di seguito descritti.

Il questionario, costruito con 26 item, prevede modalità di risposta di gradimento di tipo likert con punteggi compresi tra 1 e 10; lo stesso è stato compilato da un massimo di 116 studenti, i quali hanno fornito per gran parte degli item risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Troviamo alcune eccezioni: gli item D9 e D23 ottengono una valutazione media insoddisfacente (circa 6) e sono gli item relativi rispettivamente alla “possibilità di frequentare lo stesso corso se avessero avuto una diversa programmazione didattica”, oppure che riguardano “la conformità delle aule”, rispettivamente con punteggi di media pari a 6.66 (ds 3.95) e 6.41 (ds 4.10).

Gli item D8 (m 5.54, ds 3.97), D16 (m 5.19. ds 4.49), D17 (m 4.63, ds 3.76), D18 (m 4.25, ds 4,78) e D19 (m 4.94, ds 3.86) ottengono una valutazione decisamente insoddisfacente (inferiore a 6) e riguardano la frequenza agli altri insegnamenti, l’utilità delle attività integrative, della disponibilità del docente a chiarimenti e quanto lo stesso fosse presente nel momento in cui lo studente decideva di contattarlo. In tutti questi casi la valutazione effettuata dagli studenti è decisamente bassa; questo aspetto andrebbe curato nel corso di una rivalutazione didattica organizzativa finalizzata ad ottenere la soddisfazione dello studente.

Al contrario le modalità di esame sono definite “chiare” da gran parte degli studenti, come pure “la disponibilità dei docenti al contatto”, che ottengono punteggi che oscillano fra il 9 e il 10.

Stesso discorso riguarda il materiale didattico che viene considerato di ottima qualità e ottiene punteggi molto alti.

L’opinione collettiva degli studenti 2013-2014 è quella di seguire un corso di laurea che fornisce indicazioni utili per sostenere l’esame, il che li spinge probabilmente ad accompagnare alla frequenza delle lezioni una regolare attività di studio.

Di seguito in tabella sono riportate, a titolo esemplificativo, alcune domande tratte dal questionario somministrato (Cfr. tabella 1).

Tabella 1 - Questionario di gradimento

AA 2014-2015

Agli studenti dell’anno A.A. 2014-2015 è stato proposto il medesimo questionario di gradimento dell’anno precedente.

Il numero di risposte fornite va da 9 a 63 per gli item del questionario.

Anche in questo caso gran parte degli item ottengono risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Nel caso dell’item D9 (m 6.59, ds 3.96) che valuta la “possibilità di programmare diversamente le attività didattiche” si ottiene in media una valutazione dagli studenti considerata insoddisfacente con un punteggio uguale a 6. Aspetto rimasto immutato rispetto alla valutazione degli studenti fornita per il precedente anno accademico. Le differenze sono da tenere in considerazione esclusivamente per i discostamenti dal corso di laurea in generale.

Se consideriamo gli item D7 e D8 relativi ai docenti e agli insegnamenti, la valutazione da parte degli studenti risulta decisamente insoddisfacente con un valore inferiore a 6, con un punteggio di media rispettivamente di 5.78 (ds 3.55) e 3.33 (ds 2.98). Nel primo caso le valutazioni dei docenti peggiorano rispetto all’anno precedente: i docenti sembrano essere stati meno presenti secondo quanto ritengono gli studenti. Il secondo è relativo alla frequenza di altri insegnamenti la cui valutazione resta inferiore al punteggio 6 e scende ulteriormente rispetto all’anno precedente.

Per quanto riguarda gli item D17, D18 e D19, relativi alla disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come anche l’item che valuta eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame da “non frequentante”, i punteggi risultano molto bassi, rispettivamente in media di 3.63 (ds 3.22), 3.07 (ds 4.52), 5.26 (ds 3.93), analoghi a quelli dell’anno precedente. Questi punteggi risultano essere piuttosto bassi in media anche rispetto all’andamento delle risposte in generale.

La valutazione dell’utilità delle attività integrative migliora nel corso del tempo: i punteggi non sono più bassi come quelli ottenuti nell’anno precedente.

Anche l’item D23 ottiene una valutazione più positiva rispetto all’anno 2013-2014: gli studenti in questo anno accademico trovano un miglioramento nelle strutture che li accolgono per le lezioni e ne danno una valutazione positiva.

Valutando i punteggi più alti considerati “ottimi”, cioè quelli compresi fra 9 e 10, possiamo riassumere come gli studenti apprezzino le modalità di spiegazione e la disponibilità dei docenti che rimangono analoghe rispetto all’anno passato, in più troviamo una percezione di maggiore qualità dei docenti.

Anche gli orari di svolgimento dell’attività didattica, le conoscenze preliminari utili a comprendere i trattati, la motivazione fornita dal docente e la proporzione del carico di studio ottengono ottime valutazioni da parte degli studenti 2014-2015.

Infine, dalle risposte al questionario, gli studenti appaiono interessati e soddisfatti rispetto agli insegnamenti svolti, come anche motivati a studiare in proprio materiali “aggiuntivi” rispetto alle lezioni proposte dai docenti.

Nel complesso sembrano esserci degli aspetti che rimangono stabili nel tempo o addirittura peggiorano nella valutazione della qualità che ne danno gli studenti e sui quali sarebbe opportuno intervenire. Come ad esempio la valutazione della frequenza di altri insegnamenti, la disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come pure le eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame permangono nel vissuto dello studente.

Le attività integrative e strutture che li accolgono durante le lezioni sono invece considerate migliorate rispetto all’anno precedente.

Alcuni elementi importanti su cui riflettere riguardano una “distanza” percepita eccessiva tra studenti e docenti. Questo dato dovrebbe stimolare una riflessione accurata e dunque una revisione delle modalità, qualità e quantità dell’interazione didattica.

Elementi fondamentali per il raggiungimento di buoni livelli di soddisfazione rispetto al corso di laurea e per il buon esito del percorso formativo dello studente.

I dati della SUA alla luce delle interviste non standard

Angela Spinelli

La qualità della didattica è una questione che può essere analizzata da più punti di vista, sia di processo sia di prodotto e – in ogni caso – è in stretta relazione con le attività di valutazione che si intraprendono per monitorare e modificare l’offerta formativa, come l’analisi dei dati qualitativi e la contestualizzazione argomentativa svolta dimostrano.

Come dettagliatamente descritto precedentemente, allo stato la norma prevede che, per i corsi di studio universitari, si utilizzino dei questionari di valutazione che hanno per oggetto il corso disciplinare e, contemporaneamente, l’organizzazione complessiva del corso di studio che gli studenti svolgono in modo anonimo a fine corso e che sono la principale fonte di informazione. I dati così ottenuti sono elaborati a livello di ateneo e utilizzati per svolgere attività di analisi e riesame per individuare azioni correttive e migliorative.

Il processo qui descritto in estrema sintesi, ovviamente, non esaurisce le possibilità di analisi e valutazione, ma offre uno sguardo privilegiato perché in uso sul territorio nazionale e perché fa emergere dati comparabili sia in termini di sviluppo temporale del medesimo corso di studio, sia in termini di corsi di studio della medesima classe di laurea ma appartenenti ad atenei diversi^[22].

I dubbi metodologici sulla bontà di un approccio valutativo siffatto sono molti, ma non riguardano il tema del presente articolo che analizza i dati riguardanti il Corso di Laurea in Educatore professionale dell’Università degli Studi di Roma Tor Vergata, erogato in modalità blended (mix presenza/distanza) dalla Scuola IaD per comprenderne l’evoluzione, il gradimento e le potenzialità che – ad oggi – siamo convinte siano ancora in parte inespresse rispetto all’uso delle nuove tecnologie.

Infatti, una caratteristica unica di questo corso è l’esser svolto in parte in presenza e in parte a distanza, offrendo una soluzione che privilegia studenti-lavoratori e studenti che, seppur giovani e impegnati professionalmente solo in modo parziale, non hanno la possibilità di frequentare. Queste caratteristiche, che sono vincoli progettuali e organizzativi, nel tempo possono trasformarsi in una grande opportunità a patto che le tecnologie che consentono l’interazione didattica comincino ad essere percepite positivamente e maneggiate con crescente sicurezza e consapevolezza sia dai docenti, sia dagli studenti.

Dunque, a corredo del lavoro presentato precedentemente, legato alla valutazione istituzionale del corso, che offre dati di tipo quantitativo comparabili in modalità diacronica si è scelto di approfondire la valutazione degli studenti con delle interviste qualitative di tipo non standard, secondo un approccio di indagine che offre un approfondimento sulla percezione degli studenti e sulla loro esperienza diretta dell’offerta formativa in termini di contenuti e di relazione didattica con i docenti e con gli altri studenti. Allo scopo sono state svolte sei interviste in profondità sia con studenti attivi nelle proposte formative a distanza di tipo sincrono (es.: webseminar) e collaborativo (es.: forum disciplinari), sia con studenti che hanno preferito utilizzare una modalità classica di fruizione, quasi interamente asincrona.

I risultati ottenuti sono abbastanza coerenti con quelli dei questionari, anche se emerge in modo sorprendente una consapevolezza riguardo alla necessità di rispettare tempi autonomi di studio, fruizione dei materiali, interazioni asincrone che non vincolino gli studenti ad orari e appuntamenti obbligatori e prestabiliti; gli studenti che si iscrivono a distanza, infatti, hanno delle caratteristiche specifiche e tendenzialmente ricorrenti: preferiscono rinunciare consapevolmente a qualche livello di interazione (specialmente fra i pari) piuttosto che rinunciare nell’insieme alla possibilità di studiare. Questo è facilmente spiegabile se relazionato al profilo dell’utente medio del corso di laurea in oggetto: tendenzialmente già occupato e non giovanissimo o neo-diplomato.

Gli intervistati, in merito alle aspettative che nutrivano nei confronti del corso già prima dell’iscrizione, hanno dichiarato che sono state mantenute, in alcuni casi con una percezione davvero molto elevata (“ottima”) della percezione dichiarata. Sempre sulla fase di ingresso al corso è da segnalare una diffrazione fra le competenze necessarie per affrontare serenamente il corso e quelle realmente possedute:

che si lavori da soli a distanza è preventivato, anche gli studenti a distanza incontrano difficoltà a seguire, il problema invece è rispetto alla formazione precedente, che non sempre è sufficiente …

Questo dato emerge anche nei questionari di valutazione standard, che evidenziano basse competenze in ingresso per le materie medico-scientifiche. Gli studenti intervistati hanno dichiarato di essere interessati e disponibili ad affrontare moduli extra-curriculari (facoltativi) di compensazione in ingresso per poter affrontare con maggior sicurezza lo studio curriculare.

L’offerta formativa a distanza è giudicata estremamente funzionale ai ritmi e alle necessità di vita di un profilo/studente adulto, occupato, in parte già professionalizzato; nella discussione di come le tecnologie possano potenziare le dinamiche di apprendimento individuale e di relazione didattica con docenti e studenti emerge, però, una contraddizione: se da un lato gli studenti confermano la necessità di avere maggiore disponibilità da parte dei docenti ad un contatto uno ad uno, dall’altro non si dichiarano interamente disponibili a partecipare ad appuntamenti e scadenze fisse di attività sincrone molti a molti.

Aspetti positivi della distanza? È comoda perché chi lavora e ha famiglia diversamente non potrebbe studiare né frequentare e preferisce allungare piuttosto che rinunciare …

Questo elemento è solo in apparenza sorprendente se si guarda alla soglia di partecipazione ai webseminar disciplinari e professionali offerti, che nella maggior parte dei casi non godono di una partecipazione diffusa e costante.

Gli studenti intervistati dichiarano di aver scelto di frequentare un corso di studio a distanza proprio per essere svincolati da appuntamenti di formazione vincolanti dal punto di vista spazio-temporale, pur nella consapevolezza che questo comporta un maggiore sforzo individuale in termini di studio e comprensione del materiale. I materiali didattici offerti, d’altra parte, sono giudicati molto positivamente, specialmente dal punto di vista contenutistico. Discorso leggermente diverso merita, invece, l’organizzazione didattica degli stessi per cui i suggerimenti emersi hanno riguardato in particolare il maggior impiego di prove di verifica in itinere (anche in autovalutazione) individuate come strumenti di mediazione importante fra il corso e lo studio individuale. Altro elemento di cui gli studenti paiono avvertire il bisogno è l’introduzione più capillare di linguaggi e codici alternativi al testo, quali – ad esempio – video-lezioni, filmati, mappe, sempre però pensate in termini di utilizzo individuale e asincrono.

Questa richiesta di potenziamento di un’offerta didattica non collaborativa fa riflettere chi, come la Scuola IaD, da anni è impegnata nella riflessione teorica su questi metodi: gli studenti, infatti, pur comprendendo in termini teorici i vantaggi della collaborazione e della condivisione di spazi di apprendimento e discussione con i docenti e gli altri studenti non si dichiarano completamente disponibili a corrispondere ad una proposta formativa organizzata fortemente in questi termini. Questo è un dato molto importante da considerare ai fini della valutazione e rimodulazione dell’offerta formativa perché, in questo specifico caso, le necessità individuate a livello teorico (e proposte dalla letteratura nazionale e internazionale, nonché dall’evoluzione tecnologica) non sono realmente sentite dagli studenti del corso.

Una alternativa potrebbe essere quella di proporre attività sincrone in momenti tradizionalmente estranei all’attività accademica come la sera e il fine settimana. Questa proposta, emersa durante le interviste, ben si sposa con la richiesta di spendere maggiore attenzione nei confronti delle professionalità e delle esperienze pregresse di cui gli studenti adulti e lavoratori sono portatori, secondo un approccio che da pedagogico si fa andragogico e accoglie le specificità di una parte di studenti che non sono più identificabili con le caratteristiche/variabili tradizionali.

Certamente questo è un tema che esula dalla presente analisi, riguardando maggiormente riflessioni e scelte politiche universitarie, nonostante ciò va sottolineato come necessità e scommessa del corso di laurea che – sebbene non unico – accoglie ormai in modo consolidato questo nuovo profilo studente.

La compilazione della SUA tra mero adempimento e impulso al miglioramento

Sabrina Ficco

Le riflessioni precedentemente riportate e promosse da soggetti a vario titolo coinvolti nel Corso di Educazione professionale (due docenti e un tutor) non avrebbero probabilmente avuto luogo se non opportunamente sollecitate dal faticoso esercizio, ormai triennale, di compilazione della Scheda unica annuale del corso di Studio. In questo senso, appare pertinente l’osservazione di Stefani, la quale osserva che:

(…) il solo fatto di mettere in atto un meccanismo di analisi – monitoraggio – valutazione – feedback, cioè di agire sulle procedure, spinge il sistema verso ulteriori livelli di qualità (…) la qualità non è un concetto statico, bensì un processo dinamico e continuo, essa presuppone una disposizione all’apertura, all’autocritica, una coscienza di sé e delle proprie responsabilità, una volontà costruttiva di miglioramento^[23].

La compilazione della Scheda SUA da una parte, infatti, comporta un numero di adempimenti formali continuativi nel tempo e ravvicinati, che prevedono una condivisione di responsabilità da parte dei Coordinatori di corso con il gruppo di AQ e il gruppo di riesame, pena la derubricazione degli stessi a meri adempimenti formali e la degradazione di ogni riflessione avviata sul tema del miglioramento a ulteriore onere, impossibile da realizzare in assenza di risorse aggiuntive di tempo e personale di supporto. In questo senso l’interazione continua tra «gruppi di soggetti che altrimenti opererebbero come federazione di attori diversamente motivati e fortemente indipendenti»[24.Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario, Modello informativo per l’accreditamento Corsi di Studio. Rapporto finale del gruppo di ricerca “Valutazione della didattica e accreditamento”, Roma, 2004, p. 5] promuove l’introduzione di un sistema di regolazione dei comportamenti degli attori volto ad avviare un effetto di «composizione che a sua volta richiede un’adesione sostanziale e non formale a valori quali progettualità, socialità, comunicazione, coordinamento, corresponsabilità»^[24].

La riflessione avviata a partire dall’analisi dei dati che la compilazione della SUA CdS impone di analizzare ha promosso in effetti il bisogno di un approfondimento ulteriore, condotto con strumenti non solo quantitativi, delle necessità di un bacino di studenti che si è mostrato caratterizzato da un livello di competenze in ingresso molto basso (come evidenziato dai test d’accesso, obbligatori per il Corso, appartenente alle Professioni sanitarie della riabilitazione) e da carriere che procedono con lentezza e a fatica, come evidenziato dagli indicatori relativi ai dati di percorso degli studenti, che mostrano alti tassi di abbandono soprattutto nel momento delicato del passaggio al secondo anno, un numero medio di crediti conseguiti basso e elevati tassi di inattività degli studenti.

In particolare negli anni 2014 e 2015, in sede di riesame, sono stati individuati interventi correttivi relativi a una migliore calibrazione del carico didattico, a un miglioramento dell’orientamento degli studenti in fase iniziale del percorso, da realizzarsi sia attraverso la promozione di attività sincrone di presentazione e introduzione del corso sia attraverso un monitoraggio costante e attento della progressione didattica degli studenti. Tali iniziative, benché non sufficienti a intercettare gli studenti inattivi e prevenire gli abbandoni, sembrano aver prodotto un netto miglioramento della progressione didattica degli studenti attivi, dato emerso di recente in sede di compilazione del riesame per l’anno 2016.

Ancora, dati di criticità del corso riguardano il numero esiguo di laureati censiti da Almalaurea: anche a questo proposito il gruppo di riesame si è interrogato sulla possibilità di poter integrare forme alternative e metodologicamente diverse di valutazione, attraverso le quali perfezionare le rilevazioni già attuate e conoscere in maniera più approfondita le esigenze insoddisfatte e quelle pienamente soddisfatte di chi abbia già partecipato al percorso, sia in relazione al gradimento dello stesso, sia in relazione alla sua efficacia esterna.

Le riflessioni prodotte in sede di Riesame annuale risultano nei tre anni molto ricche ed articolate in termini di progettualità futura. Non tutte le proposte di miglioramento, tuttavia, sono state ugualmente efficaci o praticabili, anche a causa dell’assenza di risorse umane e materiali aggiuntive su cui ripartire un numero crescente di obiettivi e oneri. A ciò si aggiunga il fatto che le scadenze ravvicinate – e talora serrate – del processo di AQ dei corsi di studio non aiutano a far sì che le proposte di miglioramento possano essere condotte con il necessario livello di approfondimento progettuale e operativo; anzi, gli obiettivi individuati divengono ulteriori adempimenti cui assoggettarsi e il cui mancato raggiungimento nei tempi prestabiliti comporta la produzione di adeguate giustificazioni. Per questo motivo, gli obiettivi di miglioramento possono essere degradati anch’essi a mero adempimento formale di quanto programmato.

Conclusioni

Sulla base dell’esperienza condotta nel corso di laurea in Educazione professionale, sembra di poter affermare che la SUA risulta uno strumento ipercomplesso, talora utilizzato con puro approccio compilativo; tuttavia, nel nostro caso tali adempimenti hanno favorito la promozione di una molteplicità di riflessioni che altrimenti non avrebbero avuto luogo in maniera condivisa.

La possibilità di reperire risorse umane e materiali per realizzare i miglioramenti ipotizzati potrebbe essere seriamente considerata quale utile strumento da affiancare agli adempimenti formali, approccio che consentirebbe anche di considerare gli strumenti di valutazione fuori dalla logica prevalente che li considera quasi esclusivamente in un’ottica statica e “punitiva”.

Al contrario, quali che siano le soluzioni (amministrative, economiche, gestionali) alle questioni che emergono, l’approccio valutativo è l’unico strumento di potenziale miglioramento che un sistema complesso, qual è quello universitario, può utilizzare per la programmazione a breve e medio termine.

Riferimenti bibliografici

Agenzia Nazionale di valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca,  Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del sistema universitario italiano, 2013.

Balsamo, A.,  La “Terza Missione” dell’Università: una via contro la disoccupazione giovanile?, in «Bollettino Adapt», 2014,

http://www.bollettinoadapt.it/la-terza-missione-delluniversita-una-via-contro-la-disoccupazione-giovanile/ (accesso ottobre 2015).

Comitato Nazionale per la Valutazione del sistema universitario, Modello informativo per l’accreditamento corsi di studio Rapporto finale del gruppo di ricerca “Valutazione della didattica e accreditamento”, Roma, 2004.

Documento MIUR-CNVSU n. 12/01, L’attivazione di un sistema di accreditamento dei corsi di studio nell’università italiana: prime raccomandazioni e proposte, Roma, luglio 2001.

Documento MIUR-CNVSU 17/01, Requisiti minimi di risorse per i corsi di studio universitari, Roma, dicembre 2001.

Kerr, C., «The Idea of a Multiversity», in C. Kerr (a c. di), The Uses of the University, Cambridge, Mass./London: Harvard University Press, 1963, pp. 1-45.

Kerr, C., Beyond the Ivory Tower: Social Responsibilities of the Modern University, in «Journal Of Higher Education», n ° 54 (5), pp. 582-583.

Capano, G., Una riforma coraggiosa per l’Università, Bologna, Il Mulino, 2004.

Capano G., Regini M. (a c. di), Come cambia la governance: università italiane ed europee a confronto, Roma, Fondazione CRUI, 2015.

Ferlie, E., Musselin, C., Andresani, G., «The Governance of Higher Education System: a Public Management Perspective», in C. Paradeise, E. Reale, I. Bleiklie, E. Ferlie (a c. di), University Governance. Western European. Comparative Perspectives, Springer, 2009.

Grimaldi, E., Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010.

Masia, A., Morcellini, M. (a c. di), L’università al futuro: sistema, progetto, innovazione, Milano, Giuffré, 2009.

Mirandola, R., Squarzoni, A., Stefani, E., Tronci, M. (2003), CampusOne: il modello di valutazione, i primi risultati, In  Atti del convegno “La valutazione: un indispensabile strumento di garanzia e di governance”, Roma,  CRUI, 2003,

http://www.crui.it/data/allegati/links/928/Stefani.pdf

Modica, L., Stefani, E. (a c. di), Valutazione delle attività didattiche universitarie: le esperienze condotte dalla CRUI, Roma, CRUI, 1997.

Rizzi, D., Silvestri, P. (2002), La valutazione del sistema universitario italiano: una storia recente, presentato al Convegno “Qualità del processo formativo ed esiti sul mercato del lavoro” Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 16-17 novembre 2001.

Squarzoni, A., Stefani, E., Assicurazione della Qualità dei Corsi di Studio universitari: il modello CRUI, Roma, CRUI, 2011, http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/valutazione/AQ%20CdS%20universitari%20-%20il%20modello%20CRUI.pdf (accesso a ottobre 2015).

Stefani, E., La valutazione della qualità: uno strumento al servizio del sistema universitario, Roma, CRUI, 2003,

http://www.unive.it/media/allegato/dprog/documenti/campusone/M3_1_Stefani.pdf

Vaira, M., La valutazione della qualità nell’istruzione superiore. Alcune riflessioni generali e sul caso italiano, in «Scuola democratica», n. 4, 2, 2013.

Riferimenti normativi (in ordine cronologico)

Legge 24 dicembre 1993, n. 537, Interventi correttivi di finanza pubblica.

Decreto M.U.R.S.T. del 22 febbraio 1996 Istituzione dell’Osservatorio per la valutazione del sistema universitario

Legge. 19 ottobre 1999, n. 370, Disposizioni in materia di università e di ricerca scientifica e tecnologica

Decreto Ministeriale 3 novembre 1999, n.509 Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei.

Decreto Ministeriale 4 aprile 2000, n. 178 Modalità di funzionamento del Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario e durata del mandato dei componenti.

Decreto Ministeriale 8 maggio 2001 n. 115 Programmazione del sistema universitario per il triennio 2001-2003.

Decreto 22 ottobre 2004, n.270, Modifiche al regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509.

Legge 24 novembre 2006, n. 286, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, recante disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria.

Decreto del Presidente Della Repubblica, 1 febbraio 2010, n. 76 Regolamento concernente la struttura ed il funzionamento dell’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), adottato ai sensi dell’articolo 2, comma 140, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, convertito, con modificazioni, dalla legge 24 novembre 2006, n. 286.

Legge 30 dicembre 2010, n. 240 Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario.

Decreto Legislativo 27 gennaio 2012, n. 19, Valorizzazione dell’efficienza delle università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione di risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante anche mediante la previsione di un sistema di accreditamento periodico delle università e la valorizzazione della figura dei ricercatori a tempo indeterminato non confermati al primo anno di attività, a norma dell’articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 30 dicembre 2010, n. 240.

Decreto Ministeriale 30 gennaio 2013 n. 47 Decreto autovalutazione, accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio e valutazione periodica.

Decreto Ministeriale 23 dicembre 2013, n. 1059 Autovalutazione, accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio e valutazione periodica Adeguamenti e integrazioni al DM 30 gennaio 2013, n.47.

Sitografia

www.anvur.it

www.cnvsu.it

www.crui.it

www.roars.it

Scarica "“Educatore professionale”: un caso di studio per la valutazione dell’offerta formativa blended" in formato PDF.

1. Il New Public Management è uno stile di governance emerso nei primi anni Ottanta definibile come stile di gestione del settore pubblico che, sull’esempio delle pubbliche amministrazioni anglosassoni soprattutto, vuole integrare le pratiche gestionali tradizionali del settore pubblico con stili di gestione orientati al risultato tipici del settore privato. Tale tendenza ha coinvolto anche il settore dell’Istruzione superiore durante gli anni Ottanta e Novanta ha determinato una decisiva ricalibrazione dell’immagine pubblica e del modo in cui le università e le altre istituzioni di higher education definiscono e giustificano la propria esistenza come istituzioni. La tradizionale cultura professionale accademica della ricerca libera convive oggi con la pressione istituzionale sulla performatività dell’istituzione, di cui sono indicatori concreti tutte le pratiche miranti alla misura dei risultati, alla pianificazione strategica, alla performance, al controllo di qualità e all’audit. Per un’efficace sintesi e orientamento sul tema, ricollocato nel contesto specifico delle istituzioni formative (scuola e università)  in lingua italiana si veda E. Grimaldi, Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010 ↩
2. La suggestione di pensare l’istituzione universitaria come Multiversity, come istituzione con più finalità (con l’idea di Multi- in opposizione a Uni-versity) è proposta nel 1963 da Clark Kerr, rettore dell’Università della California. Per “Multiversity” si intende una comunità universitaria che sappia valorizzare le differenze della società su cui va a incidere e sappia rispondere alle mutevoli esigenze culturali ed economiche di un determinato periodo senza perdere una ampia visione di futuro, cfr. A. Balsamo, La “Terza Missione” dell’Università: una via contro la disoccupazione giovanile?, in «Bollettino Adapt», 2014, http://www.bollettinoadapt.it/la-terza-missione-delluniversita-una-via-contro-la-disoccupazione-giovanile/ (accesso ottobre 2015). L’università diventa un’istituzione multi-obiettivo deputata alla formazione dei cittadini (anche permanente), alla produzione di servizi e alla creazione di impresa legata alla scoperta scientifica e tecnologica; cfr. in proposito G. Capano, Una riforma coraggiosa per l’università, Bologna, Il Mulino, 2004. I progetti Crui cui si farà cenno nei passaggi successivi ben si sposano, nelle loro finalità, con questa idea di istituzione universitaria legata al territorio e propensa a creare integrazione culturale e professionale e trasferimento di conoscenza di qualità ↩
3. L. Modica e E. Stefani, «L’attività di valutazione della didattica universitaria. L’esperienza della Conferenza dei Rettori», in L. Modica e E. Stefani (a c. di), Valutazione delle attività didattiche universitarie. Le esperienze condotte dalla CRUI, Documenti, Vol. 5, 1997, Roma, CRUI, p. 4, http://web.unicam.it/sgq/documenti/cruival.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
4. L’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca è istituita con la Legge 24 Novembre 2006, n. 286 – Art. 2, c. 138, 139, 140, 141. Il successivo DPR 1 febbraio 2010, n. 76 (Regolamento ANVUR) ne disciplina il funzionamento ↩
5. Si vedano in proposito, tra i molti, D. Rizzi e P. Silvestri, La valutazione del sistema universitario italiano: una storia recente, presentato al Convegno “Qualità del processo formativo ed esiti sul mercato del lavoro” Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 16-17 novembre 2001 e A. Masia e M. Morcellini, L’Università al futuro. Sistema, progetto, innovazione, Milano, Giuffrè, 2009 ↩
6. A tale proposito, si veda il modello sintetizzato nel documento a cura di R. Mirandola, A. Squarzoni, E. Stefani, M. Tronci, CampusOne: Il modello di valutazione, i primi risultati presentato al convegno “La valutazione : un indispensabile strumento di garanzia e di governance” Roma, 8 ottobre 2003, http://www.crui.it/data/allegati/links/928/Stefani.pdf, p. 8  e il modello, aggiornato e riveduto, in A. Squarzoni ed E. Stefani, Assicurazione della Qualità dei Corsi di Studio universitari: il modello CRUI, Roma, CRUI, 2011, http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/valutazione/AQ%20CdS%20universitari%20-%20il%20modello%20CRUI.pdf (accesso a ottobre 2015). Entrambi i modelli prevedono già gli elementi essenziali sui quali si basa attualmente il sistema di valutazione dei corsi di studio, con particolare riferimento agli aspetti di autovalutazione ↩
7. Cfr. Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, Rapporto finale sulle attività di valutazione Campus: 1999-2000, Roma, CRUI 2001, p. 27, http://www.crui.it/data/allegati/links/913/rapporto_finale_campus1999_00.pdf ↩
8. L.537/93 ↩
9. In particolare si fa qui riferimento alle contemporanee innovazioni che incentivano il sistema dei controlli interni introdotte al’inizio degli anni Novanta nella Pubblica Amministrazione. A tale proposito si veda D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 1 ↩
10. L’Osservatorio è previsto dall’articolo 5, comma 23, della Legge 24 dicembre 1993 n.53; L’istituzione dell’Osservatorio presso l’allora Ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica è avvenuta con il D.M. del 22 febbraio 1996. L’articolo 1 di tale decreto attribuisce all’Osservatorio le finalità di valutare i risultati relativi all’efficienza e alla produttività delle attività di ricerca e di formazione e di verificare i piani di sviluppo e di riequilibrio del sistema universitario ↩
11. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 6 ↩
12. Il Comitato Nazionale per la valutazione del sistema universitario è istituito dalla Legge 19 ottobre 1999, n. 370; mentre il successivo il D.M. 178 del 4 aprile 2000 ne regola il funzionamento ↩
13. Si veda l’art. 1, comma 2, della L.370/1999 ↩
14. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p.11 ↩
15. Cfr. DM n.115 dell’8 maggio 2001 ↩
16. Cfr. documento Miur –Cnvsu n. 12 del 12 luglio 2001 ↩
17. Cfr. documento Miur –Cnvsu 17/2001; più in particolare, sui passaggi sin qui descritti relativi agli anni tra il 1999 e il 2004, si veda la dettagliata ricostruzione di A. Masia e M. Morcellini, op. cit., p. 129 e segg. ↩
18. Il sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento è introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, nonché modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059 ↩
19. M. Regini, G. Capano, M. Rosta, M. Turri, «Conclusioni e nuove sfide», in G. Capano e M. Regini (a c. di), Come cambia la governance: università italiane ed europee a confronto, Roma, Fondazione CRUI, 2015, p. 79 ↩
20. Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca, Autovalutazione, valutazione e accreditamento del sistema Universitario italiano, 2013, p.6, http://www.anvur.org/attachments/article/26/documento_finale_28_01_13.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
21. Cfr. Id., pp. 13-16 e 39–42 ↩
22. Sul tema della valutazione degli atenei, dei corsi di studio e della produzione scientifica dei docenti ci sono stati studi, confronti, polemiche e posizioni estremamente complesse e frastagliate. A titolo di esempio si riporta il dibattito comparso sulla rivista «Roars, Return on Accademic Research» (http://www.roars.it/online/), animato molto spesso dalle posizioni del prof. Stefano Semplici dell’Università di Roma Tor Vergata ↩
23. E. Stefani, La valutazione della qualità: uno strumento al servizio del sistema universitario, 2003, pp. 9-10, http://www.unive.it/media/allegato/dprog/documenti/campusone/M3_1_Stefani.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
24. Ibidem ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n0910-2015/“educatore-professionale”-un-caso-di-studio-per-la-valutazione-dell’offerta-formativa-blended/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/le-competenze-educative-in-medicina http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/le-competenze-educative-in-medicina#comments Mon, 29 Oct 2012 18:00:28 +0000 Angela Spinelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=1561 Abstract

Nel presente lavoro si prendono in considerazione le competenze pedagogico-didattiche e metodologiche che sono utile corredo da un lato per l’insegnamento della medicina e dall’altro per la comunicazione formativa nei confronti del paziente. Al centro della riflessione, dunque, ci sono i curanti (medici, ma anche figure del sanitario) che svolgono un ruolo di insegnamento istituzionale e che svolgono una funzione di apprendimento nei confronti dei propri pazienti. La visione che sottostà a questa accezione di educazione e formazione è quella legata all’empowerment, cioè al “dare potere” all’altro nel senso di accompagnarlo verso un’autonomia consapevole e responsabile. Sono approfondite alcune delle questioni teoriche di maggior interesse e le conseguenti azioni che, sul piano educativo e metodologico, ne derivano.

Premessa: io non sono un medico…

… ma ormai da diversi anni frequento la Facoltà di Medicina e Chirurgia insegnando Pedagogia generale e Didattica in Corsi di Laurea di area sanitaria.

Ho vissuto da outsiderla mia esperienza professionale con una sola preoccupazione: cosa, della pedagogia e della didattica, è utile a coloro i quali, seppur con ruoli diversi, si rapportano contemporaneamente con giovani studenti ai quali devono insegnare una professionalità e con pazienti. A dire il vero, la mia, non era solo una preoccupazione disciplinare ed epistemologica, ma quasi giustificativa di un corpo estraneo all’interno di un “tempio” in cui si detiene un sapere quasi esoterico.

Ebbene, questa esperienza professionale, di insegnamento e ricerca, e personale, di ruolo e relazione, mi ha convinto che la pedagogia e la didattica (ed io con queste) pur essendo corpi “diversi” non siamo poi così estranei. Una via pedagogica della cura non solo è possibile, ma sarebbe anche una via praticabile per il perfezionamento della didattica nelle facoltà mediche e per il miglioramento della relazione curante-paziente.

Questa convinzione suscita reazioni piuttosto divergenti sia nei colleghi-docenti, sia negli studenti (che molto spesso sono già dei professionisti) al punto da farmi pensare che la pedagogia, e in senso più lato le scienze umane, toccano ancora e nonostante tutto questioni aperte e per certi versi scottanti. Da un lato emerge una necessità quasi imprescindibile dei saperi educativi, dall’altro si continua a considerarli accessori, con una superficialità che li fa percepire come saperi che con un po’ di impegno e buona volontà chiunque può praticare.

Questo lavoro, perciò, si muove su queste due questioni: come insegnare discipline di area medico-sanitaria e come utilizzare queste competenze anche nel proprio contesto professionale nella relazione con i pazienti. In fondo, entrambi gli aspetti hanno un core comune, solo diversamente declinato.

Introduzione: l’apprendimento al centro

Nel lavorare a rimettere insieme appunti, esperienze, ricerche empiriche, prima di tutto, ho cercato di individuare il cuore dell’argomentazione, così da offrire al lettore una riflessione coerente nonostante i molti aspetti che si affronteranno. Ho trovato nel termine “apprendimento” il centro delle mie direttici argomentative: lo studente che deve apprendere l’arte e la scienza della medicina; il paziente che deve apprendere la sua (a volte nuova) condizione fisica, psicologica e sociale.

Come possiamo organizzare questo lavoro di apprendimento?

Quali sono le condizioni essenziali, le variabili, le incertezze, gli orientamenti teorici e tecnici che possono guidarci?

L’apprendimento è prima di tutto un cambiamento cognitivo e comportamentale su cui incidono: l’ambiente fisico, quello sociale e la soggettività dell’individuo, questa è la definizione del termine che si utilizzerà per contestualizzarlo nel quadro della pedagogia medica e dell’educazione del paziente.

Fig. 1

Da questo semplice schema, e tralasciando per ora una bibliografia sconfinata (di cui una parte a me cara), avvio il percorso argomentativo con una duplice centratura:

1. le competenze pedagogiche necessarie all’insegnamento della medicina;
2. le competenze pedagogiche necessarie nella relazione curante-paziente.

Sebbene la mia esperienza diretta riguardi le lauree di area sanitaria credo che anche il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia abbia necessità di aggiungere alle proprie competenze e specificità un’attenzione pedagogica, almeno a giudicare dai confronti informali avuti con dei colleghi e da progetti internazionali e indagini.

Ad oggi, in Italia, l’attenzione sul tema è piuttosto elevata, anche se ancora circoscritta. Presso l’Università degli studi di Roma Tor Vergata la Facoltà di Medicina e Chirurgia è impegnata in un progetto TEMPUS intitolato Life – Long – Learning Framework for Medical University Teaching Staff centrate su una pedagogia medica per le facoltà di medicina^[1].

Maggiormente discusso e dibattuto il tema della relazione curante-paziente, interpretata anche in chiave educativa, che comincia ad emergere con una certa frequenza addirittura nelle politiche sanitarie regionali, come nel caso del Tavolo dell’umanizzazione in Veneto che ponendo al centro la persona ri-orienta la politica regionale al soddisfacimento di criteri “umanistici” o per la Società della salute della regione Toscana che muove da un nuovo concetto che segna la differenza tra “sanità” e “salute”. La salute, infatti, intesa come benessere fisico, psichico e sociale, non si può ottenere che con una visione complessiva dei servizi rivolti al cittadino poiché si realizza anche attraverso canali non prettamente sanitari, ma anzi – e forse in maniera preponderante – dipende da fattori legati al contesto socio economico, ambientale e culturale in cui le persone vivono^[2].

Una indagine condotta nel 2009 sul Futuro della professione medica^[3] sottolinea, come prioritaria in un rinnovamento del modello formativo, la necessità di sviluppare maggiormente il profilo umano e le capacità della futura classe medica di gestire la relazione medico-paziente. Mentre, tra le aspettative prossime dell’utenza è dichiarata prioritaria la competenza relazionale (58,4%), seguita dall’esigenza di una competenza solida di tipo anamnestico, rispetto all’utilizzazione estesa di strumenti tecnologici.

A livello internazionale l’attenzione sulle competenze pedagogiche necessarie ai medici che intendono insegnare è consolidata e messa a punto con prassi e metodologie, nonché con indicatori specifici. In Europa la qualità formativa è intesa, anche, come conformità alla norma ISO 9001:2000, interpretazione che – seppure pedagogicamente restrittiva – è un passo avanti nel controllo funzionale e gestionale delle istituzioni formative^[4]. Tale approccio è recepito anche in Italia da molti Corsi di laurea di area sanitaria “certificati”.

A confortare l’ipotesi secondo cui alcune competenze pedagogiche (e in senso lato umanistiche) siano indispensabili a chi svolge una professione legata alla cura anche gli obiettivi formativi qualificanti, che nell’ordinamento didattico del 2007, rilevano la necessità

delle basi scientifiche e della preparazione teorico-pratica necessarie ai sensi della direttiva 75/363/CEE all’esercizio della professione medica e della metodologia e cultura necessarie per la pratica della formazione permanente, nonché di un livello di autonomia professionale, decisionale e operativa derivante da un percorso formativo caratterizzato da un approccio olistico ai problemi di salute, delle persone sane o malate anche in relazione all’ambiente chimico-fisico, biologico e sociale che le circonda.

Questa prospettiva sottolinea come attività didattica, di ricerca e assistenziale siano i poli necessari per la professione e, ancor di più, per i medici che svolgono attività di insegnamento^[5] anche se a livello normativo e, particolarmente, organizzativo le difficoltà di attuazione sono moltissime.

L’attenzione al ruolo educativo del medico è andata scemando dalla versione classica del Giuramento di Ippocrate che riporta esplicitamente i termini “maestro” e “insegnare”:

… e insegnerò quest’arte, se essi desiderano apprenderla; di rendere partecipi dei precetti e degli insegnamenti orali e di ogni altra dottrina i miei figli e i figli del mio maestro e gli allievi legati da un contratto e vincolati dal giuramento del medico, ma nessun altro.

A quella contemporanea, in cui rimane solo un accenno all’impegno scientifico, culturale e sociale che deve ispirare ogni atto professionale ma che pone maggiore attenzione alle caratteristiche del rapporto tra medico e paziente:

è fondato sulla fiducia e in ogni caso sul reciproco rispetto.

Eppure se non si modifica, almeno in parte, la didattica della medicina e, più in generale, la pedagogia medica non si riuscirà a trasformare la medicina stessa, ammesso che l’urgenza in tal senso, da molti denunciata e discussa, sia autenticamente sentita anche dai curanti. A tal proposito, infatti, permangono ancora molte resistenze che la Commissione internazionale che si occupa di Best Evidence Medical Education (BEME) ha individuato nei seguenti fattori^[6]:

1. inerzia che spinge a difendere il proprio operato;
2. riconoscere come prioritari gli impegni clinici rispetto a quelli didattici;
3. non ammettere che l’educazione è una scienza con i suoi principi;
4. ignorare gli elementi fondamentali del processo educativo;
5. scarso interesse e scarsa attenzione per le attività didattiche;
6. lamentare mancanza di servizi e supporti per l’attività didattica.

Attualmente il BEME è il paradigma medico-pedagogico più diffuso a livello internazionale. Unisce la Evidence Based Medicine e la Evidence Based Education allo scopo di fondare la ricerca medica e pedagogica su evidenze sperimentali che ne garantiscano un livello accettabile di oggettività e, dunque, di replicabilità anche in setting diversi.

Il suo limite maggiore, però, è che presuppone una visione della medicina, dell’uomo e dell’educazione molto forte e di tipo meccanicistico/quantitativo e ne fa implicitamente dei presupposti “ideologici” che incorniciano tanto l’agire medico, quanto quello pedagogico^[7].

Il maggior valore, invece, risiede nella mole di sperimentazione e studi prodotti a livello internazionale e, specialmente, nella affermazione ferma della necessità di introdurre saperi umanistici (Humanities) nel repertorio professionale del medico e, particolarmente, del medico che insegna.

In ogni caso risultano condivisibili le prerogative individuate per il funzionamento di un buon sistema di formazione medica che sono sintetizzabili nei seguenti aspetti^[8]:

1. struttura per problemi;
2. centralità della formazione clinica;
3. approfondimento abituale dei problemi emergenti, con riferimento e riscontro nella letteratura scientifica (allo scopo di cercare prove di evidenza);
4. valutazione abituale delle prove di evidenza (accessibilità, affidabilità, rilevanza, pertinenza);
5. analisi della trasferibilità dell’evidenza nel caso clinico concreto;
6. auto-valutazione in termini di auto-apprendimento del lavoro svolto.

Come punto di partenza sono aspetti che, anche in Italia, potrebbero costituire un buon volano per il rinnovamento dell’insegnamento della medicina. Nonostante ciò, e assumendoli come validi, si può andare ancora più in là.

Le competenze pedagogiche per l’insegnamento della medicina

La medicina e le scienze sanitarie hanno una specificità epistemologica che le posiziona a cavallo tra le scienze umane e le scienze dure, pur non appartenendo interamente a nessuna delle due.

Sono scienze umane perché il loro oggetto di studio è un soggetto, l’essere umano, che non può mai essere ridotto ad oggetto e perché non esercitano in un contesto neutrale, ma in un mondo di valori^[9], interpretazioni, percezioni legati (come nello schema iniziale) all’ambiente esterno e quindi alla cultura, alla percezione di sé e al contesto sociale.

La medicina non è interamente assimilabile, come metodo e come prassi, alle scienze fisiche perché «la trasformazione della medicina in una scienza “esatta” comporta necessariamente la sottovalutazione delle componenti soggettive e di relazione»^[10], cioè di quelle componenti che proprio all’interno delle scienze umane sono considerate centrali.

Anche per questo un approccio pedagogico basato solo sulle evidenze empiriche, come quello praticato nella BEME, non è utile fino in fondo alla presente riflessione perché, da un punto di vista metodologico, si colloca all’interno di un approccio esclusivamente quantitativo più simile alla valutazione biomedica che non alla pratica clinica. E invece proprio a quella, noi, vogliamo guardare per il fondamento metodologico degli insegnamenti medici. Infatti «la clinica è indissolubilmente legata alla considerazione della soggettività, della persona e delle sue “richieste” […]. La clinica valorizza un approccio qualitativo che corregge i difetti e le rozzezze dell’approccio meramente quantitativo»^[11].

L’arte nella medicina e nella didattica

Posta in un incrocio che ne fa un ibrido di scienza e arte, la natura della didattica appare, sin dalle origini, immersa in una situazione difficile: obbedire al telos interno della disciplina, secondo cui è fondamentale trattare il proprio oggetto di studio interamente come oggetto, al fine di garantirne la scientificità e, tuttavia, rendersi conto che quello che si ha di fronte non è corpo tra corpi, non è materia vivente tra le altre, ma “metafora viva”, che, nel contesto di un particolare vissuto esistenziale, si ri-vela come uomo in apprendimento. Due anime quindi si contrappongono e, tuttavia, pure si uniscono in un legame indissolubile: l’anima del ricercatore che mira alla chiarezza e distinzione dei dati e l’anima dell’uomo che ha la consapevolezza di essere egli stesso oggetto di ricerca e, allo stesso tempo, soggetto interpretante.

[…]

Da qui la crisi che, nel senso appena delineato, non può essere affrontata e risolta come se si trattasse di una mera impasse tecnica^[12].

Il soggetto in apprendimento è, contemporaneamente, soggetto e oggetto dell’attività e della ricerca didattica, specificità che ha reso questa disciplina una scienza con caratteristiche prossime all’arte, intesa come sinonimo di tecnica. Da ciò la didattica ha tratto una debolezza epistemologica perché, a cavallo tra il fare (attività di insegnamento) e il conoscere (attività di ricerca) ha oscillato da un paradigma centrato esclusivamente sulla misurazione quantitativa dell’apprendimento ad uno centrato esclusivamente sulla considerazione non empirica di una crescita individuale non interamente valutabile.

Destino epistemologico, questo, comune a quello della medicina, composta anch’essa da tratti fortemente empirici e da altri connotati da una scientificità “dura”.

Al centro, l’uomo che guarda l’uomo e che può scegliere tra una lente esclusivamente biomedica ed una, invece, più sfumata e allo stesso tempo più dettagliata, fatta anche di arte e di dati qualitativi.

Ed infatti la precedente citazione è stata intenzionalmente modificata sostituendo al termine “medicina” quello di “didattica” (è della natura della medicina che trattava) e al termine “uomo ferito” quello di uomo in apprendimento.

Il senso permane.

La riflessione proposta nella lunga citazione, perciò, nella sua profondità umana ed epistemologica, coglie il senso della contraddizione delle scienze che per oggetto di studio hanno l’uomo, che ne è allo stesso tempo anche soggetto studiante. Sostituendo alla cornice disciplinare “medicina” quella della “didattica” il senso persiste.

Anche la didattica, e con essa le relazioni formative, infatti, vive una contraddizione che – nei secoli – l’ha posta in una difficile situazione epistemologica: Comenio ne sancisce la nascita nel 1657 definendola nella Didattica magna, non a caso, un’arte (una tecnica, e non una scienza), ma un’arte nel senso classico del termine e, cioè, un sapere pratico guidato da ragione. Posta in questa situazione la didattica si è chiusa spesso in un approccio esclusivamente sperimentale che lasciva le speculazioni teoriche alla pedagogia e alla filosofia, riducendosi ad evento strumentale e perdendo così di vista la sua vocazione progettuale.

Credo che questo stia accadendo anche in molti campi legati alla “cura” (e non solo alla medicina) e, allo stesso tempo, credo che una dimensione che non escluda valori, credenze, empatia, relazionalità, progettualità possa trovare una soluzione di equilibrio fra le due istanze che appaiono entrambe necessarie.

Un approccio didattico e formativo nel contesto medico e in quello socio-sanitario è un tassello che aiuta a vivere la contraddizione in modo costruttivo, trasformandola in un luogo che, se presidiato, può essere fonte di cambiamento e, dunque, secondo la lettura che se ne dà nell’introduzione di apprendimento.

Per ciò che riguarda, invece, l’epistemologia medica, il testo originale conclude come segue:

Se, invece, ci si rende conto che la crisi non è della, ma nella medicina e che, quindi, non si può pensare di aggiungere il modello biopsicosociale al tradizionale modello biomeccanico, il discorso cambia completamente segno. In altri termini, solo prendendo consapevolezza del fatto che il metodo oggettivo non rappresenta la realtà, ma solo un modo di conoscerla, si può fondare una scienza alternativa del vivente, una nuova biologia che non rinnega la peculiarità dell’oggetto/soggetto. Anche la medicina, come la fisica, si trova nella difficile situazione caratterizzata dal principio di indeterminazione secondo cui non è possibile separare soggetto e oggetto, non è possibile identificare con precisione gli oggetti microfisici, non è possibile ripetere gli esperimenti e non è possibile continuare a credere che non esistono limiti di principio alla possibilità di sperimentazione oggettiva^[13].

Pedagogia e didattica nell’insegnamento delle discipline mediche

Formalmente la didattica si occupa dei metodi, dei mezzi e delle strategie da utilizzare per il raggiungimento degli obiettivi educativi; la pedagogia riguarda gli scopi ultimi dell’educazione e dunque riflette sui valori che l’azione educativa include e persegue. Nell’insieme, entrambe le discipline sono fondamentali alla progettazione e allo svolgimento del progetto educativo che, visto in questa duplice accezione teorico-pratica, si compone di aspetti progettuali, attuativi e valutativi in una complessità di dimensioni intrecciate fra di loro e che includono aspetti antropologici, epistemologici ed etici.

Il primo passaggio per una progettazione pedagogica dell’insegnamento della medicina non può prescindere dal chiedersi chi è l’allievo (aspetto antropologico), quali sono le esigenze formative individuali che vanno armonizzate con quelle proprie della professione e del core curriculum. Porsi questa domanda significa interrogarsi su come l’allievo apprende in riferimento alle diverse discipline, quali strumenti e metodi possono essere più o meno efficaci, quali sono le sue motivazioni e i pre-concetti che lo caratterizzano sia come coorte di allievi di un certo corso di laurea, sia come individuo. Oggi, per esempio, la simulazione virtuale ai fini dell’apprendimento è oggetto di grandi aspettative, ma bisogna interrogarsi in quali discipline ciò può essere davvero utile e in quali controproducente. Rachel Prentice, che si occupa dell’uso di strumenti tecnologici in medicina, riporta le considerazioni di un giovane medico in apprendimento che pongono seri dubbi:

quando si disseziona un cadavere si sente che è vero. Con il computer invece la pelle non servirà più da confine. Basterà solo cliccare sul mouse e scomparirà. Esiste invece una tensione fisica quando si apre un corpo [vero] [qui l’intervistato simula a gesti l’apertura della cassa toracica]. Una tensione che viene a mancare con la realtà virtuale^[14].

In questo caso l’intervistato si interroga su un aspetto palese: la corrispondenza esperienziale tra la dissezione di un corpo reale e uno virtuale, ma pone anche interrogativi meno espliciti ma altrettanto importanti. Infatti, il timore meno evidente è che una eccessiva standardizzazione del corpo umano attraverso la riproduzione virtuale possa dare ai clinici l’impressione che vi sia un solo corpo giusto^[15].

Insomma una questione pedagogica (“come insegno” la dissezione ai medici in formazione) influisce sulla percezione che quei medici avranno del corpo umano di cui si devono occupare, della sua rappresentazione, della sua corrispondenza (o meno) con la materia o con un modello, di tipo meccanicistico.

Questo tipo di attività didattica (la simulazione in virtuale) dunque non pone alcun problema all’interno di una visione riduzionista della medicina, viceversa in una visione più complessa va introdotta con attenzione. Questo esempio è estremamente utile ad evidenziare che ad un modello epistemologico particolare equivale un tipo di insegnamento altrettanto specifico e ciò basta, di per sé, a giustificare l’attenzione alle componenti pedagogiche.

Gli aspetti epistemologici riguardano, essenzialmente, una riflessione sulla cultura scientifica della medicina contemporanea; l’esplicitazione dei modelli di ricerca e dei loro presupposti metodologici e, infine, le capacità di aggiornamento costante. L’epistemologia della medicina, cioè gli aspetti pratici ma anche filosofici ed ontologici del suo metodo scientifico, sono la base di partenza per scegliere se i presupposti che la pratica medica implicitamente attua sono condivisibili o meno; per comprendere se i metodi (inferenziale, abduttivo, ipotetico-deduttivo) utilizzati sono corretti e in quali casi; se la generalizzazione dei casi clinici è sempre opportuna; come conciliare l’approccio biomedico a quello clinico^[16].

Tutti gli aspetti sopraindicati riguardano tanto i medici in formazione, quanto i medici impegnati in attività di formazione continua (long life learning) che implicano anche della attività/capacità di ricerca oltre che una predisposizione all’apprendimento.

Infine, sono da tenere in considerazione gli aspetti etici che riguardano i valori di riferimento del soggetto in apprendimento in relazione alla deontologia professionale; i criteri da adottare durante i processi decisionali che riguardano l’etica e la deontologia; le responsabilità sotto il profilo sia umano sia giuridico.

Progettazione e conduzione: le teaching skills di base

Nelle nostre università, così come negli altri ordini e gradi della scuola, la lezione è, ancora, l’attività didattica maggiormente diffusa. Ciò per tanti motivi legati a fattori diversi. In prima battuta molto spesso lo spazio e il tempo pensati per lo svolgimento dei corsi vincolano le attività che i docenti svolgono: le aule sono pensate per una lezione frontale spesso statica (banchi e sedie sono saldamente incollate al pavimento); la cattedra ha ancora un posto (e un ruolo) centrale, innalzata su una pedana a determinare l’occupazione dello spazio del docente e, implicitamente, il suo ruolo preordinato nello svolgimento dell’attività. Le lezioni, pensate “architettonicamente” come frontali, sono organizzate con una gestione del tempo lineare che non consente alcuna interdisciplinarità, anche là dove se ne ravvedesse la necessità.

Inoltre la maggior parte dei docenti hanno appreso a svolgere la propria attività didattica sulla base di un modello implicito legato alla propria esperienza di discenti: di fatto il più delle volte ripropongono i modelli che hanno sperimentato in aula da studenti senza una valutazione consapevole degli aspetti positivi e/o negativi che la reiterazione di tale modello comporta.

Dati questi vincoli e l’oggettiva diffusione della lezione come momento di attività formativa, nonché gli aspetti positivi che nonostante tutto la caratterizzano è gioco forza che parte delle skills pedagogiche si riferiscano proprio ad essa. C’è inoltre da rilevare che la lezione può essere condotta con modelli didattici piuttosto differenti^[17], caratteristica che, se sfruttata, la può rendere piuttosto versatile.

Alla lezione, si aggiungono le attività pratiche che richiedono un impianto pedagogico di diversa natura.

Di seguito, ad introduzione della successiva analisi, si propone una sinossi delle skills proposte.

Fig. 2

La prima necessità operativa di un intervento formativo è la sua progettazione, attività che riguarda la gestione del tempo, dello spazio, degli obiettivi didattici, la capacità di adattare specifiche attività in coerenza con la varietà degli obiettivi formativi. Complessivamente possono essere definite planning competences, e riguardano sia la macro-progettazione sia la micro-progettazione. Per esemplificare: la macro-progettazione riguarda, in Italia, l’adeguamento del Corso di Laurea alla Classe delle Lauree e dunque, pur con una certa flessibilità, è vincolata da aspetti normativi ed organizzativi sostanzialmente inderogabili. Pur tuttavia, in genere, la Classe delle lauree comprende un insieme di settori scientifico disciplinari (SSD) più ampio di quelli richiesti dal totale dei crediti del Corso di laurea e dunque è possibile operare una scelta sulla base di un progetto formativo che, pur nel rispetto del core curriculum, offra delle sue specificità.

La micro-progettazione, invece, ha margini di libertà decisamente più marcati perché la libertà di insegnamento è sancita dall’art. 33 della Costituzione^[18] e dunque, in linea di principio, ciascun docente è libero di scegliere il metodo di insegnamento che preferisce, in relazione anche alla sua attività di ricerca.

La micro progettazione riguarda i corsi disciplinari e l’organizzazione dei singoli incontri d’aula e comincia con la definizione degli obiettivi formativi coerenti con il SSD e con il profilo professionale. A titolo di esempio è bene sottolineare che un obiettivo formativo, per essere comprensibile anche agli studenti e successivamente valutabile deve avere, almeno, le seguenti caratteristiche:

1. meno generico possibile,
2. aderente al vero,
3. osservabile,
4. declinato con verbi^[19].

Questi elementi, oltre ad aiutare la progettazione e la comprensione anche da parte degli studenti rendono il percorso effettivamente valutabile. Infatti, se un obiettivo è troppo astratto, di fatto, diventa anche difficile da monitorare e valutare. Un esempio assai calzante è il tema “salute”: per la misurazione dello stato di salute bisogna necessariamente scendere ad un più basso grado di generalità e definire dei parametri che la rendano valutabile ed osservabile; egualmente in termini di apprendimento non basta darsi l’obiettivo di lavorare su conoscenze disciplinari o competenze professionali ma è opportuno declinarle in termini pratici (es.: elencare, distinguere, applicare, scrivere etc.).

La lezione

Le competenze per l’organizzazione della lezione sono, sostanzialmente, di gestione e vanno ad aggiungersi e corredare le conoscenze disciplinari. Schematizzando:

Fig. 3

Lo svolgimento della lezione necessita di competenze gestionali che variano al variare della metodologia didattica che si è scelto di adottare. La mimica, la gestione della voce e l’ancoraggio spaziale a specifiche attività^[20] sono elementi trasversali a tutte le attività d’aula e a tutte le metodologie che, a loro volta, richiedono di volta in volta skills specifiche. È questo il caso della didattica collaborativa (organizzazione del lavoro in gruppi di studenti per obiettivi didattici più complessi della memorizzazione quali, per esempio, decision making e problem solving) della gestione dei gruppi in apprendimento (organizzazione dei ruoli degli studenti; costruzione di interdipendenza positiva; analisi e risoluzione dei conflitti; capacità di negoziazione^[21]) e ancora della simulazione e dei role playning (didattica attiva e partecipativa per sollecitare la trasformazione delle conoscenze in competenze e per creare situazioni verosimili collegate a quelle professionali) o della tecnica del caso studio (decision making e problem solving individuale).

Alla gestione dell’aula e del percorso di apprendimento si affianca la necessità di tenere sotto controllo gli elementi relazionali e comunicativi. In questo caso le competenze da considerare in un contesto formativo non sono di natura psicologica, ma più orientate alla consapevolezza della comunicazione uno a uno, uno a molti e molti a molti come di un momento fatto di contenuto e relazione in cui si esercita potere. Non si pone, pertanto, attenzione agli aspetti psicologici “rimossi” quanto piuttosto a quelle condizioni che possono essere necessarie per il raggiungimento dei diversi obiettivi specifici (per es.: tipologie di leadership, chiarezza e definizione dei ruoli, etc.). La comunicazione d’aula spesso è vissuta dai docenti come organizzata in un movimento che dal docente va verso i discenti (uno a molti) senza tenere in considerazione, né sollecitare, una grandissima risorsa che è quella della comunicazione molti a molti e dunque fra studenti che, invece, favorisce un approccio riflessivo e sollecita aspetti apprenditivi più sottili e complessi rispetto a quelli esclusivamente disciplinari. La relazione, insomma, vive in un setting fisico, ma anche in uno psicologico che va affrontato “muovendo” idealmente le relazioni che si instaurano all’interno o che possono essere sollecitate con una accurata micro-progettazione.

Infine, le competenze comunicative sono riferibili alla comunicazione verbale e paraverbale (esposizione orale: tempi, modi, organizzazione logica, chiarezza, etc.), a quella scritta (necessarie per la trasferibilità delle esperienze) e alle tecniche e tecnologie di e per la comunicazione didattica (es. uso dei ppt, degli audiovisivi, delle lavagne, delle simulazioni videoregistrate, fino all’e-learning e alla teleconferenza o ai gruppi di studio online).

Pianificati gli obiettivi e gestito il percorso, la valutazione diventa un banco di prova essenziale tanto per gli studenti quanto, in linea teorica, per i docenti e per il corso stesso: assodato che svolgere una valutazione ex-ante (in ingresso) degli studenti è piuttosto complicato da un punto di vista pratico, rimangono a disposizione momenti di valutazione in itinere e finale che hanno due scopi estremamente diversi. La valutazione in itinere, infatti, ha una valenza pienamente formativa (volta a valutare e migliorare la prestazione e gli apprendimenti) mentre la valutazione sommativa, che si svolge alla fine del corso, fornisce informazioni sullo studente ma anche, indirettamente, sul docente.

Attività pratiche: laboratori e tirocini

Alle lezioni disciplinari si affiancano già attività che sono legate ad altri modelli didattici più attivi e partecipativi. In particolare tutte le lauree di area medico-sanitaria hanno una quota di formazione da svolgere come tirocinio e, in alcuni casi, sono presenti attività didattiche integrative, come laboratori o altre attività meno legate alla lezione frontale perché orientate al raggiungimento di competenze e non di conoscenze.

Che ciò sia istituito dagli ordinamenti didattici molto ci dice sull’importanza di tali attività, sulla loro imprescindibilità formativa.

Ma come gestirle? Quali competenze potrebbero renderle ancora più significative? Anche in questo caso sono coinvolte diverse aree di interesse che vanno dalle competenze gestionali a quelle valutative (come nel caso della lezione ma con un diverso segno legato al mutamento degli obiettivi formativi) fino alla esplicitazione delle competenze legate all’attività di ricerca e alla logica della scoperta che ricadono sotto l’ampio insieme delle competenze meta-cognitive.

Fig. 4

Da un punto di vista pedagogico le attività formative che consentono allo studente di fare, più che di ascoltare, sono una grande opportunità perché gli consentono una messa in situazione, una forma di apprendimento esperienziale in condizioni di sicurezza in cui può sperimentare il suo modo di essere professionista e in cui riflettere su ciò che fa e su come lo fa e non solo su quello che sa.

La gestione di queste attività, pertanto, necessita della preparazione di un setting sicuro in cui il docente svolge attività di tutoring e scaffolding. Nel primo caso è un assistente all’apprendimento che affianca il procedere per prove ed errori (a differenza di procedure induttive, deduttive o abduttive come nel caso della lezione frontale) e che stimola sessioni di apprendimento fra pari sfruttando costrutti psico-pedagogico quali la Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP)^[22] o la Zona di comfort^[23].

Nel secondo caso è un “regista” che crea le impalcature (le condizioni ed il sostegno) per mettere gli studenti sia in condizioni di apprendere sia in condizione di riflettere sui propri apprendimento in termini di coerenza con gli obiettivi e di significatività^[24].

L’organizzazione e la gestione di questi percorsi e sessioni di apprendimento non teorico sono legate a due fattori fondamentali: il primo riguarda la capacità del docente di aiutare lo studente a meta-riflettere sull’esperienza pratica (e professionale, anche se simulata) così da aiutarlo ad evidenziare i pre-supposti che stanno dietro ad affermazioni, scoperte, scelte, decisioni, ma anche a rilevare le caratteristiche epistemologiche della medicina stessa (quale visone dell’uomo, quale metodologia della ricerca). Attività di questa natura, che fanno delle situazioni di apprendimento delle vere e proprie simulazioni delle attività di ricerca della comunità scientifica, si sono rivelate utili in moltissimi contesti e con fasce di età estremamente diversificate con possibile svolgimento sia in attività in presenza sia a distanza tramite piattaforme online dedicate^[25]. Inoltre, piccole sperimentazioni riportate nella letteratura internazionale sono a dimostrare la necessità di praticare l’apprendimento anche per questa via che rende più completa la preparazione di base del medico.

L’attività valutativa specifica per questo tipo di metodologie, pur necessaria, è piuttosto diversa da quella utilizzabile in altri contesti. In particolare l’approccio quantitativo volto a misurare la quantità di apprendimento non è funzionale; piuttosto si mira a valutare segnali di varia natura (segnali comunicativi forti e deboli, abilità comunicative e di lavorare in team, capacità relazionali, procedure pratiche e tecniche) con metodologie qualitative che vanno dall’osservazione (check list) all’intervista alla valutazione tra pari.

Come scegliere la metodologia? Quali variabili?

Le possibilità di scegliere fra un approccio metodologico ed un altro, tra una strategia didattica e valutativa ed una alternativa sono diverse, è dunque lecito chiedersi quali variabili tenere in considerazione nel momento in cui si comincia a progettare un corso.

Sono almeno due le condizioni che vanno tenute in considerazione: il tipo di obiettivo formativo da raggiungere e la competenza che gli studenti posseggono nello specifico ambito.

In linea di massima si può affermare che tanto meno il discente padroneggia il dominio oggetto di studio tanto più avrà bisogno di una guida di tipo istruttivo; tanto più il discente è esperto tanto meno avrà bisogno di una guida istruttiva, da sostituirsi con un approccio attivo in cui la metodologia didattica opera e vincola maggiormente l’ambiente di apprendimento e in tono minore il soggetto che apprende, come negli ambienti didattici di tipo costruttivista.

A questo dato, legato alla valutazione in ingresso, si deve aggiungere anche la valutazione dell’obiettivo di apprendimento: tanto più questo è semplice e di natura tecnico contenutistica, tanto più adatti saranno metodi trasmissivi, ma se – invece – l’obiettivo è estremamente complesso e non vincolato a contenuti specifici (come nel caso delle competenze relazionali, per esempio) allora le metodologie da seguire saranno più sofisticate e legate al fare, più che all’ascoltare.

Ciò è schematizzabile come segue^[26]:

Fig. 5

Una attività semplice (anche solo relativamente semplice) e la presenza di discenti inesperti possono richiedere, specialmente se si mira alla trasmissione di protocolli, la necessità di essere molto presenti e molto “istruttivi”. Viceversa, compiti più complessi e impegnativi e discenti più preparati vanno gestiti in modo più autonomo e in funzione del gruppo affinché gli apprendimenti siano molto più consapevoli e sofisticati, duraturi nel tempo e rispettosi delle scelte (consapevoli) dello studente e della sua professionalità futura.

Le competenze pedagogiche necessarie nella relazione curante-paziente

L’idea che esista un’accezione formativa della comunicazione ha guidato implicitamente la riflessione precedente, né è totalmente nuova alla letteratura scientifica^[27]. Non c’è possibilità di relazione formativa al di fuori di una interazione comunicativa, questo il nesso che lega la necessità di competenze pedagogiche (anche se di natura differente dalle precedenti) anche nelle relazioni tra curanti e pazienti, assunti – questi ultimi – come soggetti che hanno il diritto ed il dovere di apprendere competenze di gestione della propria condizione di malattia.

Questa declinazione del termine si ritrova dunque nella relazione comunicativa in cui interagiscono i pazienti e i curanti: «fondamentale nella comunicazione della salute è anzitutto la relazione interpersonale»^[28]; non esiste alcun messaggio che passi dall’emittente al ricevente in una versione oggettiva, solo con riguardo al contenuto, e fermarsi solo a questo livello è, dunque, sostanzialmente inutile tanto ai fini della comprensione intellettuale e cognitiva quanto ai fini della compliance curante-paziente. Il contenuto è importante ma non sufficiente, è solo la base di partenza per trasformare la comunicazione da trasmissione di contenuti in relazione utile alla riuscita del percorso terapeutico. Ciò appare evidente se si considera che la comunicazione si costruisce nell’interazione, così come le identità individuali si costruiscono solo in relazione all’alterità.

La comunicazione come relazione, perciò, si sofferma sulla reciproca comprensione dei messaggi “profondi”: il non detto, il vissuto personale, le reciproche percezioni; e sulla motivazione di chi, per condizione e non per ruolo, è in posizione di inferiorità, di bisogno e/o di cura.

Solo se l’interazione si trasforma in terreno di co-costruzione (costruire insieme) di significati, senso e prospettive la comunicazione si trasforma in relazione positiva. Un terreno importante verso questo passo è la comprensione delle altrui motivazioni perché è in questo spazio che risiedono le potenziali disponibilità al cambiamento. Non si tratta di esser “buoni” o “comprensivi” nel senso più deteriore del termine, piuttosto di capire la storia e l’universo dell’altro per condividere un progetto che sia di crescita, di empowerment. Allo scopo risulta piuttosto inutile la chiarezza della comunicazione scientifica, logica e razionale o del modello paternalistico che, al contrario, possono produrre delle barriere.

Di seguito, a titolo di esempio, si riportano alcuni dei comportamenti comunicativi sconsigliati:

1. ingiungere, predicare (“Bisogna che … Dovete … Dovreste”);
2. minacciare, ammonire, profetizzare eventi negativi (“Altrimenti succede che …”);
3. fare appello alla ragionevolezza (“Dovreste capire che … Sappiate che …”);
4. sostituirsi (Provate a fare … Perché non fate … ”);
5. esprimere esplicitamente o implicitamente giudizi (Non è bene … Bisogna pensare anche agli altri … Questo comportamento è inaccettabile …”);
6. interpretare (Voi siete … Voi fate così perché … Dite così, ma in realtà non è quello che pensate davvero …”);
7. investigare (“Siete proprio sicuri che … Ma non avevate detto invece che …”);
8. argomentare (“Ciò che dite non ha basi scientifiche … Recenti ricerche dimostrano che …”);
9. minimizzare (“Insomma, che ci vuole a … Non esageriamo: non è mica un dramma …”)^[29].

Ciò che lega queste diverse modalità di comunicazione è l’idea implicita che il paziente si affida al curante come un bambino può affidarsi ad un adulto: con una delega di decisone e responsabilità riguardo alle scelte, alle preferenze ai progetti di vita futura. Ma i pazienti non sono bambini (e anche quando, purtroppo, lo sono il loro mondo è comunque mediato dalla presenza degli adulti di riferimento).

L’educazione terapeutica^[30] ha, fra i suoi scopi, quello di modificare questa percezione della relazione medico-paziente per intervenire ad un livello più profondo ed incisivo che cambi gli stili di vita dei pazienti stessi e, dunque, ad un livello formativo in quanto legato al raggiungimento di apprendimenti (cambiamenti comportamentali stabili nel tempo). Non a caso, nell’educazione terapeutica e in ogni intervento educativo rivolto ad adulti, il primo passo da fare è un patto di formazione^[31] (o anche un contratto formativo) che aiuti gli interlocutori a costruire quel terreno comune che, solo, può trasformare la comunicazione in relazione positiva.

Il patto formativo è uno strumento che nasce in seno all’andragogia^[32], branca delle scienze dell’educazione che si occupa specificatamente dell’educazione degli adulti e che ha come scopo ultimo la progressiva acquisizione di autonomia da parte degli individui, sia per svolgere i ruoli propri delle diverse fasi della vita (bisogno di imparare), sia per imparare ad imparare (self directed learning).

Il patto formativo è uno strumento che racchiude il senso del rapporto formativo fra adulti e tiene fortemente in conto le condizioni affinché un adulto impari, cioè i principi di base dell’andragogia, sintetizzabili come segue:

1. Il bisogno di conoscere.

Gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa e a cosa possa servire, di conseguenza «uno dei nuovi aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di aiutare i discenti a prendere coscienza del “bisogno di conoscere”.

Inoltre tale consapevolezza può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare»^[33].

1. Il concetto di sé.

Nel bambino è basato sulla dipendenza da altri, mentre nell’adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma come «profondo bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri»^[34]. Di conseguenza se l’adulto si trova in una situazione in cui non gli è permesso autogovernarsi, sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende a divenire di resistenza.

1. Il ruolo dell’esperienza precedente.

Ha un ruolo essenziale sia come attività di apprendimento sia come elemento pregresso, talvolta negativo, che costituisce una barriera composta di pregiudizi e abiti mentali che operano resistenza ai nuovi apprendimenti (cambiamenti). Al contrario, l’esperienza precedente dell’adulto, se nota al formatore, costituisce una base sempre più ampia a cui collegare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in qualche modo con l’esperienza precedente. «Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo – in termini di background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi – di quanto non accada in un gruppo di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali – tecniche che si rivolgono all’esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo, esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio – rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra pari»^[35].

1. La disponibilità ad apprendere.

L’adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in un certo senso più limitata perché è rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale, come ad esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare per corrispondere efficacemente alle situazioni della loro vita reale.

1. L’orientamento verso l’apprendimento centrato sulla vita.

«Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che incontrano nelle situazioni della loro vita reale»^[36]. Infatti, essi apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare problemi con cui devono confrontarsi concretamente.

1. Motivazione.

Le più potenti sono le pressioni interne: il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l’auto-stima, la qualità della vita, il perseguimento di un progetto o il mantenimento di una condizione percepita come positiva. «Benché gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne»^[37].

Il patto formativo aiuta a far incontrare e negoziare le esigenze degli attori che partecipano al percorso di formazione (declinato come formazione alla cura di sé e al cambiamento terapeutico) rendendo il ricevente/discente attivo e partecipe delle scelte, responsabile del percorso perché co-costruito e partecipato, co-responsabile delle scelte e del raggiungimento (o meno) degli obiettivi. D’altra parte, il professionista/formatore, ha a disposizione uno strumento per praticare l’ascolto e per comprendere “il mondo” dell’altro, per entrarvi e rendere significativa la proposta educativa legata all’intervento terapeutico perché orientata anche sugli obiettivi percepiti come significativi dal paziente/discente.

Il patto formativo per il professionista è uno strumento profondo di comprensione dell’altro, utile per mediare le istanze del paziente, sue e dell’ente e per condividere le responsabilità. Per il paziente, invece, è uno strumento di responsabilizzazione che lo rende attivo, partecipe, co-responsabile dell’esito del trattamento e che – non ultimo – mette al centro le sue esigenze reali, aspettative future, possibilità (anche solo residue) di mantenere un qualche livello di qualità di vita. Questo tipo di lavoro è utile quando l’educazione terapeutica è fortemente strutturata e, dunque, raggiunge gruppi di pazienti che si trasformano in vere e proprie aule di discenti. Nonostante ciò è possibile declinare indicazioni pedagogico-comunicative integrate in questa visione della relazione e della cura anche nella relazione uno a uno. Si tenga, per esempio, presente che:

1. il 36% dei pazienti non ricorda le informazioni fornite dal medico riguardo la prognosi e la terapia;
2. il 70% dei pazienti assume in modo scorretto i farmaci prescritti;
3. i medici sottostimano il desiderio d’informazione dei pazienti nel 65% dei colloqui;
4. nel corso di colloqui della durata media di 20 minuti, poco più di un minuto è dedicato a trasmettere informazioni al paziente^[38].

Il tempo è certamente un fattore determinante, ma non basta a giustificare l’atteggiamento a volte superficiale nei confronti della gestione della comunicazione che vela un modello relazionale introiettato e poco meditato da parte curante più attento agli aspetti di prodotto che non a quelli di processo.

La formazione nel contesto socio-sanitario

La relazione didattica nel contesto socio-sanitario, perciò, non è una relazione che ha per oggetto contenuti di istruzione, se non in modo marginale. Prima di arrivare ai contenuti, infatti, è necessario attivare almeno alcuni dei passaggi e degli atteggiamenti descritti precedentemente, facendosi carico delle difficoltà e complessità che comportano.

La formazione, in questo quadro, non è un prodotto statico e oggettivizzabile in tutti i suoi aspetti, piuttosto è un processo di analisi, accompagnamento, crescita e valutazione che, in alcuni casi paradossali, può anche esser privo di contenuto (disciplinare) senza per questo trasformarsi in una relazione di cura in senso psicologico.

Per chiarire meglio queste affermazioni è bene proporre alcune distinzioni di base: istruire, infatti, è diverso da educare o formare. Con il primo termine (istruire) si fa riferimento ad un processo che si focalizza sulla trasmissione di contenuti o sull’apprendimento di comportamenti attraverso un trasferimento di conoscenze pre-esistenti e che non prevede, fra gli obiettivi, una rielaborazione da parte del discente del materiale di apprendimento, né una produzione di conoscenza diversa da quella proposta. Educare include contenuti e comportamenti, ma il processo è inserito in una visone decisamente più ampia della precedente perché introduce aspetti di natura valoriale. Può esistere, per esempio, un’educazione alla cittadinanza che usa i contenuti come strumento per raggiungere fini diversi e legati all’essere delle persone nei contesti sociali. Educare, perciò, include una visione “a tutto tondo” della persona, considerata anche nei suoi aspetti sociali, culturali etici. Formare, infine, è un ulteriore passo avanti poiché implica aspetti valoriali e, dunque, valuta la persona “a tutto tondo” ma la considera anche capace di migliorare a partire dalle condizioni date che diventano oggetto di attenzione critica e riflessione. È un processo che non può essere svolto individualmente (al contrario – per esempio – dell’istruzione) perché vive solo all’interno di relazioni sociali che fanno da specchio e da motore della crescita individuale che diventa ricchezza anche per la comunità di appartenenza.

In didattica, queste macro aree, sono schematizzate a partire dai seguenti paradigmi teorici:

1. l’informazione offerta al soggetto: ispirata alle ricerche cibernetiche riconduce l’istruzione al passaggio di informazioni dall’emittente al ricevente;
2. l’apprendimento realmente conseguito che nasce dall’esigenza di oggettivizzare e perciò misurare quantitativamente il percorso di apprendimento;
3. la formazione dell’uomo (in cui possiamo fare rientrare anche il punto due del precedente elenco) il cui punto di riferimento è la bildung, cioè una crescita spirituale (ma non di tipo religioso) che investe tutti gli aspetti della persona e del contesto sociale in cui vive.

Il miglior esempio del modello educativo e didattico formativo (ispirato alla Bildung e orientato alle esigenze individuali e sociali delle persone per corrispondere ai bisogni come da loro percepiti ed elaborati) è l’educazione terapeutica che vuole rispondere ai bisogni di salute delle persone in modo integrato, superando perciò una visione esclusivamente biomedica delle patologie e delle cronicità^[39].

Secondo l’OMS, l’educazione terapeutica dovrebbe far mantenere ed acquisire al paziente le capacità e le competenze che lo aiutino a vivere in maniera ottimale con la sua malattia. Si tratta di conseguenza di un processo permanente integrato alle cure e centrato sul paziente.

L’educazione implica attività organizzate di sensibilizzazione, informazione, apprendimento dell’autogestione e sostegno psicologico concernenti la malattia, il trattamento prescritto, le terapie, il contesto ospedaliero e di cura, le informazioni relative all’organizzazione e i comportamenti di salute e di malattia. È finalizzata ad aiutare i pazienti e le loro famiglie a comprendere la malattia e il trattamento, cooperare con i curanti e vivere in maniera più sana e mantenere o migliorare la loro qualità di vita.

Dunque, a differenza dell’informazione, l’educazione è un processo interattivo incentrato su colui che apprende che implica una diagnosi educativa, la scelta di obiettivi d’apprendimento e l’applicazione di tecniche d’insegnamento e di valutazione pertinenti al fine di consentire al paziente di:

1. conoscere la propria malattia (sapere = conoscenza);
2. gestire la terapia in modo competente (saper fare = autogestione;
3. prevenire le complicanze evitabili (saper essere = comportamenti).

Ciò implica un vero e proprio trasferimento pianificato ed organizzato di competenze terapeutiche dai curanti ai pazienti, grazie al quale la dipendenza lascia progressivamente il posto alla responsabilizzazione ed alla collaborazione attiva nonché una costruzione condivisa della visione della malattia, della rinnovata identità individuale e sociale e anche una condivisione degli obiettivi da perseguire. I macro-obiettivi sono così sintetizzabili:

1. migliorare la qualità della vita;
2. valorizzare le risorse del paziente;
3. aumentare l’adesione al trattamento;
4. promuovere un utilizzo più razionale dei servizi;
5. ottimizzare i tempi di gestione della malattia;
6. ridurre il numero delle ospedalizzazioni.

Tutti elementi che rendono il paziente “competente” della sua condizione e, dunque, consapevole e – in molti casi – autonomo. Sebbene questa sia una pratica volta a gestire situazioni di cronicità, possono essere trattate attraverso interventi di educazione terapeutica anche malattie e/o situazioni di breve durata come, per esempio, l’auto-cura post-operatoria, o post-parto, o le lesioni da decubito, nonché tutte le poli-patologie legate all’invecchiamento.

Il modello dell’educazione terapeutica appare funzionale sia alle esigenze delle persone, sia alle esigenze delle istituzioni deputate alla gestione della salute pubblica poiché comporta un miglioramento in termini di efficacia, efficienza e costi. Può essere altresì esportato in altri contesti più vicini al sanitario, che al medico, e – in linea di massima – in ogni situazione in cui è richiesta la condivisione di conoscenze e il gruppo è utilizzato come forma di sostegno all’apprendimento.

La relazione formativa: uno strumento per l’empowerment

È a partire da questo modello di relazione – da un patto che consenta la costruzione di nuovo sapere utile al soggetto perché corrisponde ai suoi bisogni – da ciò che in campo sanitario è definito “alleanza terapeutica” che prendono avvio i percorsi di empowerment, in cui le persone coinvolte sono reciprocamente responsabili.

Empowerment, letteralmente, significa conferire potere, è un processo di delega e di responsabilizzazione attraverso cui si accrescono le competenze, le motivazioni e la consapevolezza delle persone che partecipano all’interazione. È un processo diametralmente opposto all’atto di detenere il sapere come strumento di potere, tipico dei saperi esoterici (nella tradizione greca classica, a partire da Aristotele, quei saperi non destinati ad un largo pubblico, ma solo agli allievi) o a quello di gestire la comunicazione in modo autoritario e a prescindere dal contesto.

Assodato che i significati della comunicazione non vivono di un’oggettività astratta, la via più costruttiva per condividerli è cercare di costruirli insieme, rendendoli utili per tutti coloro che vi partecipano. Con queste pre-condizioni è possibile che la crescita individuale, aspirazione di ogni interazione educativa e formativa, raggiunga più puntualmente gli obiettivi.

Il momento della rilevazione dei bisogni, perciò, non è formalizzabile in uno schema quantitativo (o in un test pre-costituito) ma passa necessariamente attraverso l’analisi, l’ascolto e la decodifica dei bisogni di cui le persone sono portatrici, perché un servizio (sia esso medico, sanitario o sociale) «nasce – o dovrebbe nascere – per dare risposta, non riparatoria ma come corrispondenza ad un diritto sociale, ai bisogni espressi dalle persone (anziani, minori, donne disoccupati, immigrati, malati, ecc.) […]»^[40]. E con ciò le attività finora illustrate, che rientrano a vario titolo nell’attività di costruzione di una relazione empatica, non sono necessarie perché dovremmo essere più comprensivi o più “buoni”, lo sono – invece – perché rientrano in un mandato professionale che caratterizza tutte le professioni che si basano sulla relazione tra persone e che si concretizzano nella reciproca narrazione (e non più comunicazione).

Se infatti l’esperienza di riconoscere i propri bisogni esistenziali si è contratta e se a questa contrazione, o atrofia, segue un’incapacità di dire, di narrare (per assenza dell’esperienza o per la sua inafferrabilità con il linguaggio), allora la prima cosa da indagare, per chi fa ricerca sui bisogni, è questa “ferita” dell’esistenza, questa lacerazione del tessuto emotivo e volitivo al fine di poterla curare^[41].

Costruire la comunicazione attraverso la narrazione reciproca e, dunque, attraverso una crescita condivisa è la base per trasformare il processo formativo in un viaggio verso l’autonomia e l’auto-determinazione dei singoli; verso una indipendenza che dà potere all’individuo e al contesto sociale di cui partecipa: questo è il significato più profondo di un progetto formativo che aspiri all’empowerment.

La prospettiva praticata nelle relazioni che hanno come obiettivo l’empowerment si oppone alle logiche assistenzialistiche ed individualistiche che stanno spesso alla base dei modelli sociosanitari e terapeutici che guidano i servizi alla persona. Gli scopi fondamentali, infatti, riguardano l’autogestione della malattia e del trattamento; la capacità di partecipare alle cure e di fare delle scelte chiare; l’autoefficacia psicosociale e la pratica di una vita qualitativamente migliore. Il paziente è “al centro” nel senso che: è informato sulla malattia e sul trattamento e si “autogestisce”; esprime ciò che sa e ciò che prova rispetto alla malattia e al trattamento, partecipando alle decisioni mediche che lo riguardano; si esprime a proposito della propria vita, analizza le sue emozioni, ricerca e propone soluzione ai problemi^[42].

Conclusioni

L’assetto normativo attualmente in vigore, che definisce i criteri a cui le università italiane si debbono attenere per la definizione dei propri Piani di Studi, pur ponendo vincoli precisi e puntuali a garanzia della qualità della formazione dei medici, non è in grado di rispondere pienamente alle esigenze di competenze pedagogiche di più ampia portata, come quelle presentate nel presente lavoro. Data l’ampiezza di tali proposte per le professioni medico sanitarie è ipotizzabile, a partire dalle discipline già presenti nelle Classi delle lauree^[43], immaginare per la Laurea in Medicina un ampliamento dell’area umanistica per quei medici che intendono insegnare e dunque gestire gli apprendimenti, considerandola una ulteriore specializzazione a garanzia della futura classe medica e della salute dei pazienti.

Viceversa, le competenze pedagogiche utili alla relazione formativa tra medico e paziente dovrebbero essere un patrimonio comune per tutte quelle figure che hanno un ruolo di cura e di ciò vi è testimonianza nella presenza, massiccia, dei settori umanistici nelle Classi delle Lauree di molte delle professioni sanitarie. Nonostante ciò il beneficio reale che arriva al paziente a fronte di una dichiarazioni di intenti così orientata è, al momento, piuttosto scarso.

Probabilmente questo tipo di riflessione, che ha come focus la pedagogia nell’area della cura, deve penetrare con maggiore intensità e frequenza nella pratica della medicina ed essere vissuta non come un peso che si aggiunge alla già impegnativa professione di cura, assistenza e docenza ma come un investimento e un progetto su quale classe medica speriamo di avere nel prossimo futuro.

Bibliografia

Abbruzzese, A., Maragliano, R. (a c. di), Educare e comunicare. Spazi e azioni dei media, Milano, Mondadori, 2008.

Aujoulat, I., Doumont, D. e Deccache, A., Patient Education and Empowerment: a review of literature, 10th International Conference on Health Prompting Hospitals, Bratislava, 2002.

Bert G., Quadrino S., «Il counselling in medicina», in La comunicazione della salute. Un manuale (a cura di Fondazione Zoè) , Milano, Raffaello Cortina, 2009.

Binetti, P., De Marinis, M. G., La prospettiva pedagogica nella facoltà di medicina, Roma, Società editrice Universo, 2001.

Biscuso, M., Filosofia e medicina, Milano, Mimesis, 2009.

Bligh, J., Medical teachers and evidence, in «Medical Education», n° 34, 2000, pp.162-163.

Boniolo, G., Giaimo, S., Filosofia e scienze della vita, Milano, Mondadori, 2008.

Cambi, F., Toschi, L., La comunicazione formativa. Strutture, percorsi frontiere, Milano, Apogeo, 2006.

Cavicchi, I., EBM sì ma con misura, in «Politiche sanitarie» n°1, 4, 2000, pp. 208-209.

Cosmacini, G., Rugarli, C., 2000, Introduzione alla medicina, Roma-Bari, Laterza, 2000.

D’Ivernois, J. F., Gagnaryre, R., Educare il paziente. Un approccio pedagogico, Milano, McGraw-Hill, 2006.

Da Dalt, L., Callegaro, S., Mazzi, A., Scipioni, A., Lago, P., Chiozza, M. L., Zacchello, F., Perilongo, G., A model of quality assurance and quality improvement for post-graduate medical education in Europe, in «Medical Teacher», n°32, 2010, pp.57-64.

De Santi, M. A., Simeoni, I., Il medico, il paziente, i familiari. Guida alla comunicazione efficace, Torino, SEED, 2012.

Fondazione Zoè (a c. di), La comunicazione della salute. Un manuale, Milano, Raffaello Cortina, 2009.

Giannelli, M. T., Comunicare in modo etico. Un manuale per costruire relazioni efficaci, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2006.

Guarguaglini, A., Cini, S., Corti, F. P., Lambruschini, L., Gestire gruppi in formazione. Teorie e strumenti, Trento, Erickson, 2007.

Guasti, L. (a c. di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo, Milano, Vita e Pensiero, 2002.

Israel, G., Per una medicina umanistica. Apologia di una medicina che curi i malati come persone, Torino, Lindau, 2010.

Knowles, M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 2002.

Ley, P., Memory for medical information, in «British Journal of Social & Clinical Psychology», n°18, 1979, pp. 245–255.

Pagnini, A. Filosofia della medicina. Epistemologia, ontologia, etica, diritto, Roma, Carocci, 2010.

Prentice, R., «L’uomo invisibile», in La vita nascosta degli oggetti tecnologici (a cura di S. Turkle), Milano, Ledizioni, 2009.

QWERTY – Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, Special Issue, n° 2, 2011.

Salvioli G., La formazione in medicina nel Sistema Universitario italiano: Medicina Interna e Geriatria: http://www.acsa-onlus.it/index.php?option=com_content&view=article&id=90:la-formazione-in-medicina-nel-sistema-universitario-italiano-medicina-interna-e-geriatria&catid=22:formazione-in-medicina&Itemid=27 (al settembre 2012).

Spinelli, A., Un’officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Napoli, Liguori, 2009.

Varisco, B. M., Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci, 2007.

Venuti, G., Crisi della medicina, in La comunicazione della salute. Un manuale (a cura di Fondazione Zoè) , Milano, Raffaello Cortina, 2009.

Vergani, E., Bisogni sospetti. Saggio di critica sociale, Santarcangelo di Romagna, Maggioli Editore, 2010.

Vijgotskij, L. S., Il processo cognitivo, Torino, Bollati Boringhieri, 1987.

Waitzkin, H., Doctor patient communication. Clinical implications of social scientific research, in «JAMA The Journal of the American Medical Association», 1984, vol. 252, n°17, pp. 2441-2446.

Società della salute Firenze http://www.sds.firenze.it/sds_firenze/chi_siamo/index.html

Indagine condotta dal Censis Servizi per la Facoltà di Medicina e Chirurgia di Palermo: http://www.censisguida.it/GetMedia.aspx?lang=it&id=5e64914b366b489a80fec68f258f1519&s=0 (al settembre 2011).

Scarica "Le competenze educative in Medicina" in formato PDF.

1. Coinvolti nel progetto per Roma Tor Vergata (Facoltà di Medicina e Chirurgia) i proff. Stefano Elia e Fabio Cortese che si ringraziano per le fruttuose riflessioni condivise in merito alla presentazione: Development of teaching staff training curriculum compatible with European standards. ↩
2. http://www.sds.firenze.it/sds_firenze/chi_siamo/index.html ↩
3. Indagine condotta dal Censis Servizi per la Facoltà di Medicina e Chirurgia di Palermo: http://www.censisguida.it/GetMedia.aspx?lang=it&id=5e64914b366b489a80fec68f258f1519&s=0 (al settembre 2011). ↩
4. L. Da Dalt, S. Callegaro, A. Mazzi, A. Scipioni, P. Lago, M. L. Chiozza, F. Zacchello, G. Perilongo, A model of quality assurance and quality improvement for post-graduate medical education in Europe, in «Medical Teacher», 32, 2010, pp. 57-64. ↩
5. Per le ricadute specifiche di questa prospettiva nei settori Medicina generale, Medicina d’urgenza, Geriatria, nonché su settori interdisciplinari quali l’Ortogeriatria e la Psicogeriatria cfr. G. Salvioli, La formazione in medicina nel Sistema Universitario italiano: Medicina Interna e Geriatria: http://www.acsa-onlus.it/index.php?option=com_content&view=article&id=90:la-formazione-in-medicina-nel-sistema-universitario-italiano-medicina-interna-e-geriatria&catid=22:formazione-in-medicina&Itemid=27 (al settembre 2012). ↩
6. P. Binetti, M. G. De Marinis, La prospettiva pedagogica nella facoltà di medicina, Roma, Società editrice Universo, 2001, p. 80. ↩
7. Cfr. I. Cavicchi, EBM sì ma con misura, in «Politiche sanitarie» 1, 4, 2000, pp. 208-209. ↩
8. J. Bligh, Medical teacher and evidence, in «Medical Education», 2000, n° 34, pp.162- 163. ↩
9. Cfr. G. Cosmacini, C., Rugarli, Introduzione alla medicina, Roma-Bari, Laterza, 2000. ↩
10. G. Israel, Per una medicina umanistica. Apologia di una medicina che curi i malati come persone, Torino, Lindau, 2010, p. 6. ↩
11. Ivi, p. 87. ↩
12. G. Venuti, «Crisi della medicina», in La comunicazione della salute. Un manuale, (a cura di Fondazione Zoè), Milano, Raffaello Cortina Editore, 2009, pp. 46-47. ↩
13. Ivi. ↩
14. R. Prentice, «L’uomo invisibile», in La vita nascosta degli oggetti tecnologici (a cura di S. Turkle), Milano, Ledizioni, 2009, p. 145. ↩
15. Cfr. Ivi, p. 234, nota 119. ↩
16. Per un corposo approfondimento di queste tematiche: cfr. A. Pagnini, Filosofia della medicina. Epistemologia, ontologia, etica, diritto, Roma, Carocci, 2010; G. Boniolo, S. Giaimo, Filosofia e scienze della vita, Mondadori, Milano 2008; M. Biscuso, Filosofia e medicina, Milano, Mimesis, 2009. ↩
17. Per approfondire, cfr. L. Guasti (a cura di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo, Milano, Vita e Pensiero, 2002. Nel volume sono affrontati i diversi modelli di lezione suddivisi in: logocentrica, psicocentrica, empirocentrica, integrale. ↩
18. L’art. 33, nella parte che ci interessa recita: «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento», il che di fatto rende il docente autonomo nell’esercizio della sua professione con riguardo ai programmi e ai metodi. ↩
19. Per un approfondimento sul tema cfr. A. Guarguaglini, S. Cini, F. P. Corti, L. Lambruschini, Gestire gruppi in formazione. Teorie e strumenti, Trento, Erickson, 2007. ↩
20. Il concetto di ancoraggio matura all’interno della Programmazione Neuro Linguistica (PNL) e si riferisce al collegamento tra uno stimolo esterno e uno stato emotivo. Questa connessione può essere riprodotta associando sempre ad un certo spazio una determinata attività in modo che si crei una aspettativa inconsapevole da parte degli studenti per quella determinata attività (es.: mi colloco sempre a destra del tavolo di lavoro quando comincio spiegazioni teoriche). ↩
21. Per approfondire A. Spinelli, Un’officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Napoli, Liguori, 2009. ↩
22. La ZSP o, nell’acronimo multilingue ZOPED «è la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci». L. S. Vijgotskij, Il processo cognitivo, Torino, Bollati Boringhieri, 1987, p. 127. «È nel momento in cui il soggetto agisce socialmente, cercando di risolvere un problema che non sarebbe in grado di affrontare autonomamente, attraverso lo scaffolding (sostegno) dialogico – che orienta senza dirigere – di chi tale problema sa già risolverlo (in quanto ha già colmato o reso attuale quella sua ZSP), che egli si “appropria” di nuovi strumenti cognitivi. Essi gli serviranno ad alimentare un “agire interiore” (interiorizzazione della procedura risolutoria attraverso un dialogo che, da sociale, diventa intrapersonale o “pensiero riflessivo”), il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quello affrontato con altri, controllando il proprio operare ». B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci, 2007, p. 106. ↩
23. La Zona di comfort è la condizione in cui il soggetto non è sottoposto a nessuno stress e si sente a suo agio, l’idea di base è che l’apprendimento avvenga – invece – in condizioni di pressione in cui il soggetto non si sente perfettamente a suo agio e per trovare una soluzione deve corrispondere all’ambiente esterno con una soluzione adattiva. L’apprendimento non avviene in una zona di comfort ma in condizioni che richiedono una interazione attiva con l’ambiente esterno. ↩
24. L’apprendimento significativo consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze. L’origine della riflessione si deve a D. P. Ausubel, integrato successivamente da molti autori che hanno approfondito il tema con riguardo all’uso delle nuove tecnologie e alla costruzione di mappe cognitive. ↩
25. In particolare il modello Knowledge Building che si configura come un metodo didattico orientato in quanto orientato a promuovere non tanto la capacità di apprendere quanto quella di costruire conoscenza. Per approfondire cfr. QWERTY – Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, Special Issue, n. 2, 2011. ↩
26. Lo schema è liberamente tratto da M. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 2002. ↩
27. Cfr. F. Cambi, L. Toschi, La comunicazione formativa. Strutture, percorsi frontiere, Milano, Apogeo, 2006; A. Abbruzzese, R. Maragliano (a cura di), Educare e comunicare. Spazi e azioni dei media, Milano, Mondadori, 2008; M. T. Giannelli, Comunicare in modo etico. Un manuale per costruire relazioni efficaci, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2006. ↩
28. Fondazione Zoè (a cura di), La comunicazione della salute. Un manuale, Raffaello Cortina, Milano 2009, p. 3. ↩
29. G. Bert, S. Quadrino, «Il counselling in medicina», in Fondazione Zoè (a cura di), op. cit., p. 219. ↩
30. J. F. D’Ivernois, R. Gagnaryre, Educare il paziente. Un approccio pedagogico, Milano, McGraw-Hill, 2006. ↩
31. Il patto di formazione è uno strumento differente dal consenso informato che è l’assenso che il malato esprime verso la proposta terapeutica e/o diagnostica del medico che lo ha informato (in maniera comprensibile) sugli scopi, i rischi e le alternative possibili. Il consenso informato presuppone un rapporto dialettico e fiduciario fra medico e malato e la completa informazione di quest’ultimo riguardo alle proprie condizioni di salute (cfr. M. A. De Santi, I. Simeoni, Il medico, il paziente, i familiari. Guida alla comunicazione efficace, Torino, SEED, 2012). Il patto di formazione, invece, è uno strumento che aggiunge una negoziazione degli obiettivi della cura/terapia e che responsabilizza tanto il curante quanto il paziente, ha come scopo quello di tarare gli obiettivi sulle effettive necessità e abitudini di vita del paziente e di sostenerlo nell’apprendimento delle conoscenze e competenze necessarie per la gestione “autonoma” della sua condizione di cronicità. ↩
32. Il primo studioso che si è occupato di andragogia e che ne ha inventato il nome è Malcom Knowles (op. cit.) da cui sono tratte tutte le citazioni proposte. ↩
33. Ivi, p. 77. ↩
34. Ivi, p. 78. ↩
35. Ivi, p. 79. ↩
36. Ivi, p. 80. ↩
37. Ivi, p. 82. ↩
38. P. Ley, Memory for medical information, in «British Journal of Social & Clinical Psychology», 1979, n°18, pp. 245-255; H. Waitzkin, Doctor patient communication. Clinical implications of social scientific research, in «JAMA The Journal of the American Medical Association», 1984, vol, 252, n°17, pp. 2441-2246. ↩
39. Per approfondire J. F. d’Ivernois, R. Gagnaryre, op.cit. ↩
40. E. Vergani, Bisogni sospetti. Saggio di critica sociale, Santarcangelo di Romagna, Maggioli Editore, 2010, p. 60. ↩
41. Ivi, p. 94. ↩
42. I. Aujoulat, D. Doumont e A. Deccache Patient Education and Empowerment: a review of literature, 10th Internationa Conference on Health Prompting Hospitals, Bratislava, 2002. ↩
43. Nella Classe della Laurea di Medicina e Chirurgia sono già presenti: BIO/08 – Antropologia M-DEA/01 – Discipline demoetnoantropologiche; M-PED/03 – Didattica e pedagogia speciale; M-PSI/05 – Psicologia sociale; MED/02 – Storia della medicina; SPS/07 – Sociologia generale. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/le-competenze-educative-in-medicina/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n03-2011/pro-azione-tecnologica-nella-scuola-pensare-il-sapere-pensare-il-futuro http://rivista.scuolaiad.it/n03-2011/pro-azione-tecnologica-nella-scuola-pensare-il-sapere-pensare-il-futuro#comments Fri, 08 Apr 2011 10:28:57 +0000 Angela Spinelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=1064 Abstract

Il contributo propone una lettura del rapporto tra scuola e tecnologie in Italia a partire dall’analisi di alcuni dati che emergono da indagini e ricerche svolte tra il 2004 e il 2009.

Pur non essendo esaustivo, alcune linee sono ben demarcate e alcuni trend chiari. Sulla base di queste considerazioni e della letteratura nazionale, e in parte internazionale, la proposta è di spostare l’attenzione dal prodotto tecnologia al metodo didattico con il quale questa (o queste) vengono usate, metodo che comporta anche modifiche del modello euristico ed epistemologico.

Infatti, nonostante le attrezzature, le aule e l’organizzazione scolastica non sollecitino né aiutino un cambiamento di prospettiva è possibile attivare localmente un uso didattico e pedagogico delle tecnologie che le ricomponga con le variabili di cui le nuove generazioni sembrano portatrici e che, almeno a livello europeo, sono sentite come necessità nella prospettiva di una società della conoscenza. Non si tratta di stravolgere la scuola, piuttosto di abituarsi a guardare ai processi di conoscenza ad essa interni con occhi nuovi.

In sintesi, si propone un atteggiamento tecnologico pro-attivo e non più, o non solo, una re-azione che muovendosi sulla difensiva non riesce né a cogliere il senso dei cambiamenti che stanno avvenendo, né a promuovere una visione costruttiva dei media nei processi di apprendimento.

Il contesto

È già da parecchio tempo che, quotidianamente, la stampa si occupa del rapporto tra tecnologie, giovani, scuola, modificazioni sociali e cognitive. Sintomo, questo, di una grande attenzione mediatica, ma anche – a mio avviso – di una certa frustrazione interpretativa di un evento definito, il più delle volte, come “epocale”, “rivoluzionario”, “senza precedenti”. Le diverse posizioni, come è ovvio, si dividono tra critici serrati che propongono profezie preoccupanti e sostenitori ottimisti che suggeriscono di seguire un’onda ormai inarrestabile. Tendenzialmente simili, anche se diversamente argomentate, molte posizioni di natura meno divulgativa, più legate alla riflessione scientifica che interessa diverse discipline.

Il tema affrontato, in senso lato, è la “cultura digitale” nelle sue possibili implicazioni culturali, sociali, cognitive ed educative.

Una definizione del termine analogico opposto a numerico ancora molto attuale risale agli Assiomi della comunicazione di Watzlawick, con riguardo alla comunicazione umana e non alle tecnologie. Secondo l’Autore, il canale numerico è il contenuto della comunicazione, mentre quello analogico è il livello relazionale, da ciò è «lecito dedurre che l’aspetto di contenuto ha più probabilità di essere trasmesso con un modulo numerico, mentre in natura il modulo analogico avrà una netta predominanza nella trasmissione dell’aspetto relazionale.» ^[1]

Le tecnologie digitali hanno sintetizzato perfettamente questi due aspetti fino al punto di esplodere e di porsi come questione pubblica specialmente nel momento in cui hanno intrapreso e permesso l’utilizzo su larga scala di entrambi gli elementi comunicativi: quello di contenuto e quello di relazione, complessificando molto la già difficile interpretazione del passaggio culturale che stiamo vivendo in ambito tecnologico.

La questione sociale è avvertita addirittura da Lanier, pioniere della realtà virtuale e del web 2.0, che scrive: «dobbiamo riflettere sui progetti digitali che stiamo ideando adesso allo scopo di avvantaggiare le generazioni future» ^[2] poiché diversamente si corre il pericolo di trasformare la quantità in qualità e la “saggezza della folla” in sapere tout court, perdendo ciò che, almeno in filosofia, veniva definito come atteggiamento critico. L’aspetto di relazione, insomma, rischia di oscurare il contenuto. I timori ci sono e sono collegati in special modo a nuove forme di sapere, ^[3] alle implicazioni cognitive, apprenditive e relazionali che le tecnologie implicano, ^[4] nonché alle nuove forme di organizzazione socio-economica. ^[5]

Certo è che il mezzo tecnologico, specialmente la Rete, con le caratteristiche open che la contraddistinguono, pone dei problemi: da un lato ben venga la facilità con cui ciascuno può diventare autore e promotore di idee proprie, dall’altro il “potere delle masse”, fuori da retoriche e logiche ideologiche, non è un potere che fa sempre il paio con verità e giustizia. La questione, però, non è numerica, piuttosto riguarda la facilità di conformarsi ad idee apparentemente condivise su larga scala al punto da diventare luoghi comuni, che difficilmente aiutano un uso educativo e critico degli strumenti di comunicazione e delle tecnologie in genere.

Tecnologie e scuola

L’ultimo rapporto ISTAT sulla Presenza del pc e di internet nelle famiglie italiane, che fa riferimento all’anno 2010, segnala che rispetto al 2009 cresce la quota di famiglie che possiede il personal computer (dal 54,3% al 57,6%), l’accesso ad Internet (dal 47,3% al 52,4%) e che dispone di una connessione a banda larga (dal 34,5% al 43,4%). Le famiglie con almeno un minorenne sono le più tecnologiche: l’81,8% possiede il personal computer, il 74,7% l’accesso ad Internet e il 63% possiede una connessione a banda larga. All’estremo opposto si collocano le famiglie di soli anziani di 65 anni e più che continuano ad essere escluse dal possesso di beni tecnologici. Tra il 2009 e il 2010, rimane stabile il divario tecnologico tra il Nord e il Sud del Paese, mentre si riducono le differenze sociali per quasi tutti i beni tecnologici. Ad esempio, la quota di famiglie con capofamiglia dirigente, imprenditore o libero professionista che possiedono l’accesso ad Internet passa dal 78,6% all’84,2% (+7,1%) mentre tra quelle con capofamiglia operaio passa dal 49,4% al 59,4% (+20,2%).^[6]

Nel 2009 il dato interessante riguarda l’età di utilizzo di pc per navigare in rete: il picco di utilizzo del personal computer e di Internet si ha tra i giovani di 11-19 anni (rispettivamente l’89% e più dell’82%), per poi decrescere rapidamente all’aumentare dell’età. ^[7]

Purtroppo, però, il divario tra i bambini e ragazzi di 3-17 (quindi ben 6 anni sovrapposti ai dati precedenti: dagli 11 ai 17) dovuto al titolo di studio dei genitori è molto forte. Infatti, ha usato il personal computer negli ultimi tre mesi il 64,9% dei bambini e ragazzi con almeno un genitore laureato rispetto al 34,6% di quelli con i genitori con al massimo la licenza elementare. I bambini e ragazzi con genitori con titoli di studio bassi sono svantaggiati sia nell’uso a casa, sia nell’uso combinato a casa e a scuola, il che dimostra che la scuola non riesce ancora a colmare il profondo divario, almeno nelle fasce di età più giovani che va dai 3 agli 11 anni.

Sempre in ambiente extra-scolastico Internet è utilizzato per apprendere dalle persone di 11-34 anni (oltre il 70%). ^[8]

Se avviciniamo il dato dello scarso accesso ai pc in ambiente scolastico all’alto tasso di utilizzo di Internet con un obiettivo di apprendimento è abbastanza evidente che ci sia un “vuoto” di governo delle tecnologie informatiche e digitali a scopi educativi, almeno a livello istituzionale.

Nel rapporto del MIUR La scuola in cifre 2008 non ci sono dati disponibili sull’uso o sulla presenza delle tecnologie nella scuola, ma di contro si trova un dato su genere ed età degli insegnati: le donne costituiscono in Italia l’81,1% degli insegnati, di cui il 99,6% presente nelle scuole dell’infanzia per poi diminuire progressivamente (ma lievemente) al salire del grado di istruzione; l’età media del corpo docente (non distinta per genere) è di 49 anni nell’a.s. 2007/2008. ^[9]

Dalle statistiche appare, però, che le donne con fasce di età medio alta non sono le maggiori utilizzatrici di tecnologie: in linea con gli anni precedenti, si riscontrano forti differenze di genere sia nell’uso del personal computer che in quello di Internet. Dichiara, infatti, di utilizzare il personal computer il 52,8% degli uomini, a fronte del 42,5% delle donne, e naviga in Internet il 49,8% degli uomini e il 39,4% delle donne. ^[10]

Nel rapporto La scuola statale: sintesi e dati del Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali del MIUR non compaiono affatto le seguenti parole: computer, Internet, tecnologia/e, che invece sono oggetto di analisi di una precedente (2004) pubblicazione della Direzione Generale per i Sistemi Informativi del MIUR intitolata: Indagine sulle risorse tecnologiche per la didattica nella scuola italiana. Al monitoraggio hanno risposto dall’83,2% degli Istituti comprensivi al 93,7% delle Scuole Medie di 1° grado. Dall’indagine risulta che il rapporto PC/alunni è pari a 1/10,9 distribuite per grado come segue:

Le scuole che possiedono Internet sono così distribuite:

Da notare, però, che l’uso di Internet è di tipo generico, dunque per esempio anche amministrativo, e non specificatamente dedicato alla didattica.

Più di recente si incontra un numero monografico degli Annali della Pubblica Istruzione su Tecnologie educative per l’integrazione, ^[11] e attualmente in uso è L’osservatorio permanente delle attrezzature tecnologiche per la didattica nelle istituzioni scolastiche italiane. ^[12]

Nonostante gli sforzi concretizzati nel Piano scuola digitale, dunque, la situazione è assai complessa e frastagliata. All’interno del Piano, promosso dalla Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi ( http://www.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale ) allo scopo di organizzare e promuovere una didattica che aiuti a superare la frammentazione della conoscenza e ad integrare le discipline in nuovi quadri d’insieme, sono attivi ^[13]:

Scuola Digitale – LIM
Ha come scopo l’avvio di progetti di innovazione didattica attraverso l’uso della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) ^[14].

Allo stato sono pervenute 11.234 richieste di cui circa 9.000 evase e hanno dato disponibilità alla formazione 41.850 docenti. Il percorso attualmente coinvolge la Scuola Primaria e la Scuola Secondaria di II° grado.

Scuola Digitale – Cl@ssi2.0
Per modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana.

Scuola digitale – @urora
Destinato ai minori del circuito penale interno ed esterno del Ministero di Giustizia. Offre, nell’ambito della comunicazione multimediale, la possibilità di acquisire competenze professionali per agevolare il reinserimento sociale dei minori attraverso l’ingresso nel mondo del lavoro qualificato.

Scuola digitale – HSH@Network
In cui si finalizza in maniera coerente il supporto che le nuove tecnologie possono offrire agli studenti ospedalizzati o in terapia domiciliare.

Tutti i progetti sono finalizzati ad includere le tecnologie negli ambienti di apprendimento attraverso percorsi che le “naturalizzino”, proponendo anche a scuola uno stile di insegnamento e apprendimento che aspira ad essere più significativo, ^[15] al “motto” di: non più la classe in laboratorio ma il laboratorio in classe: una strategia tante azioni.

Per ciò che riguarda la formazione informatica nelle scuola si può far riferimento alla rilevazione condotta dall’Osservatorio su Formazione e Certificazione informatica ^[16] ( http://osservatorio.consorzio-cini.it/scuole-10.htm ) su 1220 scuole secondarie di secondo grado, concentrandosi con particolare attenzione sulla presenza e sulle tendenze delle certificazioni informatiche. I dati che ne emergono sono comunque interessanti anche per le correlazioni individuate tra discipline, insegnamenti curriculari e uso (o meno) delle postazioni informatiche.

Fuori dalle mura scolastiche la situazione non è meno complessa: ad una diffusione molto più capillare e massiccia corrispondono usi estremamente variegati. Nonché una percezione estremamente contraddittoria delle nuove tecnologie in special modo sulle implicazioni educative e cognitive ad esso legate, come dimostra uno studio recente condotto sugli eBook ^[17] che sottolinea come appaia problematica «la percezione degli effetti che gli eBook potranno produrre sul sistema dei saperi e altrettanto incerta si rivela la percezione delle possibili ricadute metodologiche dei libri digitali, specie in ambito educativo, dove evidentemente mancano ancora sperimentazioni e buone pratiche consolidate. Quasi del tutto incerta resta invece la percezioni di possibili ricadute positive degli eBook sul piano cognitivo, con criticità evidenti per quanto riguarda soprattutto gli effetti sull’atteggiamento verso la lettura, sul consolidamento dell’approccio problemico e sullo sviluppo del pensiero critico». ^[18]

Evidente è il connubio problematico tra il mondo della comunicazione digitale e il mondo della formazione ^[19] per gli intenti pedagogici con cui si possono utilizzare le tecnologie nella scuola. D’altra parte è indubitabile che l’insegnamento si consuma sempre (e da sempre) in un atto comunicativo, di tipo cognitivo, emotivo e relazionale.

La questione nuova, che ci pone ad un bivio, è se sarà il sistema educativo ad integrare le tecnologie per i propri scopi o se, invece, saranno le tecnologie ad integrare il sistema formativo facendogli perdere di vista la propria intrinseca missione di progetto sull’avvenire e sul futuro attraverso la formazione dei giovani.

Stando ai numeri, anche se controversi, al momento – in Italia – la questione, su larga scala, non sembra porsi: non ci sono molte relazioni tra tecnologie e scuola, se non nell’accezione più old delle tecnologie della parola e della scrittura. E questa appare, ormai, un’emergenza educativa (ma a mio avviso anche sociale) come ben evidenziato di seguito: «gli insegnanti e i formatori, immigrati digitali, nella migliore delle ipotesi, parlano il linguaggio (datato) dell’era predigitale e devono lottare continuamente per insegnare ad una popolazione che parla un linguaggio del tutto nuovo. Oltre le analisi ci si chiede come far fronte all’emergenza. Le strade percorribili possono essere due: contrastare l’invadenza della tecnologia, ponendo – in varie forme e dimensioni – dei limiti al loro utilizzo, o assecondarla». ^[20]

Ma quali sono le differenze fra la generazione x, dei nativi digitali, e le precedenti? Wim Veen le suddivide come riportato nella tabella ed evidenziando una differenza che oppone i meccanismi apprenditivi degli adulti (Homo Sapiens) a quelli dei nativi digitali (Homo Zappiens):

Seguendo le orme che l’homo zappiens lascia, queste sono le sue caratteristiche principali dovute ad un uso di tecnologie diverse rispetto a quelle utilizzate dalle precedenti generazioni: media differenti portano skills differenti, fino a trovare una connessione fra la rete ed i sé individuali, come se la prima fosse una estensione della seconda e viceversa: ^[21]

Gli studi sociali ammettono con maggiore tranquillità la percezione di un cambiamento in atto di quanto non facciano le discipline pedagogiche, perché è certo che se il cambiamento socio-cognitivo è così pervasivo la scuola, al momento, non è in grado di fronteggiarlo, né tanto meno di governarlo.

Tecnologie e metodo di insegnamento

È di recente approvazione il Regolamento concernente la Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, uscito in Gazzetta Ufficiale il 31-1-2011 ^[22] , in cui si esplicitano i percorsi formativi (art. 3) che prevedono, fra l’altro, «l’acquisizione delle competenze digitali previste dalla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18 dicembre 2006. In particolare dette competenze attengono alla capacità di utilizzo dei linguaggi multimediali per la rappresentazione e la comunicazione delle conoscenze, per l’utilizzo dei contenuti digitali e, più in generale, degli ambienti di simulazione e dei laboratori virtuali. Al fine di consentirne la piena fruizione anche agli alunni con bisogni educativi speciali i contenuti digitali devono essere definiti nel rispetto dei criteri che ne assicurano l’accessibilità.»

Questa posizione, di fatto, equipara l’acquisizione delle competenze digitali alle competenze linguistiche (Inglese, livello B2), e alle competenze didattiche utili a favorire l’integrazione degli alunni con handicap.

Sarà indispensabile, dunque, che i nuovi docenti sappiano utilizzare le nuove tecnologie con scopi comunicativi. Se però consideriamo anche le questioni sociali e cognitive che le nuove tecnologie comportano è necessario fare ancora un passo avanti. Infatti, una volta che gli insegnati sapranno usare gli strumenti, e ammesso che le scuole italiane ne abbiano a disposizione a sufficienza, la domanda è: “per fare cosa”? Tanto più urgente se si pensa che la propaganda sulla diffusione dei libri digitali si è giocata sulla necessità di alleggerire gli zaini troppo pesanti e di far risparmiare sui costi dei libri cartacei mancando totalmente l’occasione di informare correttamente sulle caratteristiche educative dei nuovi strumenti e perciò fermandosi solo ad argomentazioni strumentali, oltre che semplicistiche.

Le tecnologie, anche quelle didattiche, sono sempre considerate come prodotti e mai come processi, non si affronta la questione del loro uso da un punto di vista epistemologico ed euristico. Questo è un problema annoso della scuola italiana in cui il metodo è sempre stato visto come uno strumento fine a se stesso e mai come un principio organizzatore in grado di modificare le pratiche educative. ^[23] Il metodo è stato sempre considerato strumentale ai contenuti, nella distinzione accennata precedentemente fra prodotti (contenuti) e processi (metodo) in cui i primi hanno sempre prevalso.

Facciamo un esempio: Internet non è una fonte attendibile perché non c’è un controllo sui contenuti (il caso fra tutti è Wikipedia). E se cambiassimo il metodo di utilizzo? Se perseguissimo un processo inverso rispetto a quello di validazione dei contenuti al quale siamo abituati andando alla ricerca di fonti certe?

L’idea, epistemologicamente, non è nuova: già Feyerabend scriveva di metodo controinduttivo per scardinare la condizione di coerenza che intrappola le scienze dure in un modello dogmatico del reale: «il primo passo nella nostra critica di concetti di uso comune consiste nel creare una misura di critica, qualcosa con cui questi concetti possano essere comparati. […] La controinduzione è quindi sia un fatto – la scienza non potrebbe esistere senza di essa – sia una mossa legittima e molto necessaria nella partita della scienza». ^[24]

Più recente e ancora più utile allo scopo che ci siamo prefissi la suggestione di Umberto Eco che scrive: «ritengo che esista un modo molto efficace di sfruttare pedagogicamente i difetti di Internet. Si dia come esercizio in classe, ricerca a casa o tesina universitaria, il seguente tema: Trovare sull’argomento X una serie di trattazioni inattendibili a disposizione su Internet, e spiegare perché sono inattendibili. Ecco una ricerca che richiede capacità critica e abilità nel confrontare fonti diverse e che eserciterebbe gli studenti nell’arte della discriminazione.» ^[25]

Semplice ed immediato: ha modificato il processo euristico e di approccio alla “verità” e alla conoscenza passando implicitamente dal costrutto teorico di “verificabilità” di una teoria (posizione) a quello di “falsicabilità” e, così facendo, ha modificato il metodo e il processo.

I due esempi citati spostano la questione dell’uso delle tecnologie nella scuola ad un livello di astrazione maggiore, che investe la conoscenza stessa che nelle scuole si trasmette e si costruisce. In questa prospettiva, a mio modo di vedere, ogni dubbio può essere fugato: le tecnologie sono una estensione della cognitività umana da utilizzare quotidianamente e da trasformare in una opportunità. ^[26]

Proporre agli studenti un’attività di “ricerca” oggi implica che, invece di copiare a mano da un’enciclopedia come si faceva venti anni fa, si faccia un copia/incolla da Wikipedia e quindi l’errore non è né nel “grande libro del sapere” cartaceo, né in quello digitale, ma nel compito che viene richiesto, altrimenti detto: nel metodo di insegnamento e di trasmissione dei saperi disciplinari e procedurali.

«Ad esempio, esiste anche un altro modo di usare Wikipedia. Spesso ci si dimentica infatti che l’enciclopedia online è aperta a contributi da parte di chiunque. Perché non approfittare di questa possibilità per spingere gli studenti a diventare utenti attivi?». ^[27]

Il nuovo compito potrebbe allora essere così formulato: si tratti la voce X in modo “controinduttivo” alla ricerca di tutte le affermazioni verificabili e di tutte le affermazioni falsificabili. Al termine di questo lavoro si apportino le modifiche alla voce in questione aggiungendo in bibliografia tutte le fonti consultate per l’analisi del testo e attivando i link necessari – se esistenti – alle altre voci di wikipedia collegate, con la possibilità di modificarle a sua volta se necessario. Il lavoro si potrebbe poi svolgere in gruppi, secondo una visione costruttivista dell’apprendimento e un modello didattico collaborativo. Ma certamente interventi di questo tipo, su larga scala, sarebbero più probabili in una scuola diversa da quella italiana che, descritta anche solo numericamente, non è all’altezza di modificare così profondamente il suo modo di essere e di pensarsi, senza aprire un capitolo polemico sulla mancanza di finanziamenti e sulla difficoltà di operare in questo modo nei tempi e con gli spazi dati al momento.

Se ciò che si richiede è l’attivazione di un senso critico, di competenze trasversali e non solo disciplinari allora il risultato non si ottiene né con un uso pedissequo delle nuove tecnologie, né con uso (altrettanto pedissequo) delle vecchie. Esempio positivo ne è il metodo proposto in http://www.noiosito.it/med/wqita/index.html a cura di Marco Guastavigna e Maria Ranieri che propongono un percorso tutto online per la sollecitazione del pensiero critico dedicato ad insegnanti e studenti dalla terza media al primo biennio della scuola superiore. Internet, con tutti gli strumenti 2.0 che include, è il laboratorio del nuovo millennio, sulla falsariga di quelli tanto auspicati (e spesso non realizzati) nelle scuole del Novecento.

Per fortuna, o purtroppo, gli studenti apprendono ciò che i docenti insegnano e – specialmente – come lo insegnano; la caratteristica più reazionaria della scuola italiana, forse, risiede proprio in questo: nel tramandare il metodo di insegnamento e credendo che un cambiamento di contenuto o di strumento ne determini, poi, le sorti. Dilemma e contraddizione magistralmente, quanto ironicamente, nota a Domenico Starnone: «Già. Preside, cosa vogliamo dire quando chiediamo ai giovani di non essere scolatici? E cosa dovrebbero fare per non esserlo? Se tutto va bene (ma non va bene), ascoltano diligentemente le nostre lezioni, che sono il riassunto dei manuali su cui abbiamo studiato al liceo o all’università; poi tornano a casa, leggono e ripetono ad alta voce quello che è scritto nel loro manuale; quindi vengono alla cattedra e ci recitano i capitoli che hanno memorizzato. All’interno di questo vecchio rito della scuola è possibile non essere scolastici?

No, in tutta franchezza non so proprio di cosa li rimproveriamo. Se studiassero cavillando coi distinguo, come facevano i seguaci della Scolastica vera (e non mi dispiacerebbe), il nostro rimprovero avrebbe senso. Se ci fossimo davvero inventati una scuola di ricerca, fatta di problemi appassionanti da risolvere, di domande a cui trovare risposte studiando, il rimprovero avrebbe ancora più senso. Ma non è andata così. I nostri ragazzi studiano esattamente come abbiamo studiato noi, studiano come si studia nella scuola da sempre. Quindi non possono essere che scolastici come siamo stati scolastici noi da ragazzi, come siamo scolastici ora che insegniamo. I manuali del resto sono scolastici. L’orario è scolastico. Le aule sono scolastiche. Che pretendiamo?» ^[28]

Personalmente non sono sicura che sia auspicabile avere (o formare) insegnanti zappiens, vicini alle logiche e al sentire della generazione X; credo invece che metodologie conoscitive diverse, euristiche più esplicite e controllabili, farebbero un gran bene alla scuola, riuscendo anche ad integrare quei computer che, seppure assenti in molte aule, sono invece presenti nelle case e verso i quali l’atteggiamento non può più essere – in alcun modo – difensivo ed ostracista. D’altra parte anche la locuzione “nativi digitali” non è comunemente accettata e condivisa, e dopo l’uscita del volume ad essi intitolato il dibattito che si è acceso anche in Italia è piuttosto vivo. ^[29]

Esistono? Non esistono? E quali caratteristiche avrebbero?

Da un punto di vista didattico è certo interessante e doveroso comprendere il contesto, il panorama socio-culturale e cognitivo in cui si opera perché senza una tale prospettiva è molto difficile riuscire a lavorare progettando un’educazione capace di attrezzare le persone al tempo che verrà, però – sempre da un punto di vista didattico – credo che occorra valutare che l’educazione di base e istituzionalizzata dovrebbe essere una “forzatura” della realtà e non una sua riproduzione. Insomma, la questione dei nativi digitali è interessante, ma probabilmente la sociologia, scienza descrittiva, può avvantaggiarsi del dibattito in tale senso. La pedagogia e la didattica, invece, sono scienze pre-scrittive: non descrivono solo la realtà ma hanno lo scopo di orientarla e le ricerche, anche quelle di natura empirica, trovano il loro senso solo se si trasformano in azioni concrete.

Se i nativi digitali esistono davvero e se le loro caratteristiche sono spiccate come alcuni autori le descrivono il compito degli educatori non si ferma al prendere atto, al valutare quasi in modo ontologico una caratterizzazione che – invece – non è pienamente neppure antropologica.

Non si può solo reagire al cambiamento tecnologico, peraltro inarrestabile, perché a chi educa è richiesto un comportamento pro-attivo. Nel complesso e frastagliato quadro italiano, invece, la “re-azione tecnologica” è percepita come il massimo dell’innovazione e dell’accettazione del mutato quadro tecnologico, sintomo che agli studenti chiediamo un pensiero critico che, in fatto di tecnologie, non abbiamo maturato neppure noi adulti, se non in contesti di nicchia e quasi d’avanguardia. Prova ne sono le domande, preoccupanti, che si pongono – pare – gli insegnanti che la scuola la vivono tutti i giorni: «ma non è che per caso tutto questo nostro invasamento collettivo sulle meraviglie del Web non è altro che il colpo finale con cui definitivamente riusciremo a estirpare l’intollerabile parola “studio” dalla scuola? E non è l’ennesimo inganno con cui stiamo handicappando i giovani? Infine: ma non è che a noi, la scuola non è mai piaciuta ed è da almeno quarantenni che cerchiamo di distruggerla?». ^[30]

In effetti, che oggi la scuola non piaccia, si evince dalla miseria dei finanziamenti che le sono dedicati, dalla mancanza del diritto allo studio, dalla obsolescenza – quando non fatiscenza – degli edifici e degli spazi, dal pessimo trattamento economico e sociale riservato agli insegnanti e, infine, dal fatto che alla scuola è proibito di entrare nel suo tempo per conoscerlo e governarlo. Un tempo fatto di tecnologie nuove rispetto a quello analogico e che, probabilmente, si avvia a cambiamenti di portata simile a quelli conseguiti al passaggio dall’oralità alla scrittura e dalla scrittura amanuense alla stampa. Inutile a dirsi, la storia andrà avanti, e con essa la tecnologia, senza la scuola.

L’alterità percepita in questa prospettiva manichea in cui il male della scuola è nella tecnologia non permette neppure di riconoscerli questi studenti, nativi digitali puri o spuri che siano, è totale: «insomma, viene fuori che, se non sanno quasi più parlare né scrivere né capire quel che leggono, è perché il mondo si sta avviando verso un’era afasica dove il linguaggio non sarà più verbale; e se non studiano più, è solo perché sanno apprendere in altri modi, più sensoriali ed esperenziali: non hanno bisogno di leggere libri né di trattenerli alla mente, perché adesso imparano vedendo, toccando, vivendo. E respirano con le branchie.» ^[31]

Ne consegue che una generazione non è più in grado di trovare un codice comune con quella successiva mancando totalmente il compito della didattica che aspira ad innalzare il codice linguistico degli allievi, a sanare la diffrazione pedagogica. Ma questa è solo una delle prospettive possibili.

Le altre, e sono molte anche se controverse, includerebbero le tecnologie nella quotidianità scolastica, se avessero i mezzi per farlo. Come? Come già fanno molti insegnanti che, sulla base di intuizioni personali e competenze costruite sul campo, si trasformano in insegnanti/ricercatori con la voglia di trasformarsi in timonieri del proprio tempo. Esempio ne è il progetto 3T: Tessere tanti testi ( http://progetto3t.wordpress.com/ ) in cui insegnanti e studenti hanno sperimentato una didattica tecnologica attiva, inclusiva, propositiva e legata in modo pratico e fruttuoso alla molta letteratura scientifica che ne giustifica il senso ed il significato.

I “nativi digitali” sono dunque un fenomeno complesso e sfuggente, le cui caratteristiche – seppure controverse – si vanno delineando e hanno abilità spontanee quali «trovare, scaricare dalla rete, produrre e condividere contenuti di loro interesse; relazionarsi e mantenersi connessi attraverso la tecnologia; comunicare in modo estremamente sintetico (anche se questo tipo di comunicazione ha spesso una certa povertà linguistica ed espressiva come contropartita indesiderabile), giocare con giochi complessi sia dal punto di vista concettuale che psicomotorio, ecc.». ^[32]

Con questa nuova condizione sociale la scuola deve e può confrontarsi forgiando tutte le altre abilità richieste per un uso consapevole della tecnologia, quelle che – pur non emergendo spontaneamente – saranno utili ad affrontare le condizioni e le sfide del futuro: «possono appartenere a questa seconda categoria sia competenze disciplinari che abilità di tipo cognitivo e meta-cognitivo». ^[33]

Conclusioni

Il quadro che emerge dal rapporto tra scuola e tecnologia è complesso e, per certi versi, preoccupante. Eppure una posizione di sola re-azione non è più sufficiente a governare il mutamento che le tecnologie, in ogni caso, porteranno avanti con sempre maggiore pervasività.

Nonostante le attrezzature, le aule e l’organizzazione scolastica non sollecitino né aiutino un cambiamento di prospettiva è possibile attivare localmente un uso didattico e pedagogico delle tecnologie che le ricomponga con le variabili di cui le nuove generazioni sembrano portatrici e che, almeno a livello europeo, sono sentite come necessità nella prospettiva di una società della conoscenza.

Non si tratta di stravolgere la scuola, piuttosto di abituarsi a guardare ai processi di conoscenza ad essa interni con occhi nuovi. Esistono saperi che devono essere trasmessi, certo, ma non a discapito di conoscenze emergenti che forse potranno orientare il sapere e la vita (sociale, individuale e professionale) delle generazioni future.

Non è quindi una logica che oppone le nozioni alle esperienze, l’astrazione al sapere pratico, le conoscenze alle competenze, le discipline all’“imparare a imparare” e i metodi ai contenuti ^[34] quella che può riallacciare la scuola al suo ruolo di progettazione sociale, nel senso più nobile del termine che include valori quali l’uguaglianza di opportunità e la mobilità di classe. Non è restando solo sulla difensiva che la scuola può recuperare uno spazio di proposta culturale e di pro-azione per il futuro.

Pur con tutti i problemi e le difficoltà qualcosa si fa e qualcosa di più si può fare. Esistono molte esperienze di buone pratiche, solo alcune delle quali riportate nel presente lavoro, trasferibili in altri contesti anche a basso costo e molto altro si può fare, anche nelle condizioni date, in cui ci si di-batte quotidianamente.

Bibliografia

Alfonsi C. Breno E., Calzarossa M., Ciancarini P., Genoviè M., Mich L., Sala F., Scarabattolo N., La formazione e la certificazione informatica nelle Scuola Secondarie di secondo grado nell’anno scolastico 2008-2009, Briks, n. 0, 2011, pp. 27-46
Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli, Milano, 198
Battro A. M, Denham P. J., Verso un’intelligenza digitale, Ledizioni, Milano, 2010
Bonaiuti G., Didattica attiva con la LIM, Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna Interattiva Multimediale, Erickson, Trento, 2009
Bonaiuti G., Strumenti della rete e processo formativo. Uso degli ambienti tecnologici per facilitare la costruzione della conoscenza e le pratiche di apprendimento collaborative, Firenze University Press, Firenze, 2005
Calvani A., Educazione comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio, UTET, Torino, 2001
Cambi F. Toschi L., (a c. di) La comunicazione formativa. Strutture, percorsi, frontiere, Apogeo, Milano, 2006; Abruzzese A., Maragliano R., (a c. di) Educare e comunicare. Spazio e azioni dei media, Mondadori, Milano, 2008
Delfino M., Rimestare nel torbido: allenare le capacità critiche ragionando su spam e phishing. Un’esperienza didattica per riflettere sull’attendibilità delle e-mail, in TD – Tecnologie didattiche, n. 3, 2008, pp. 48-51
Eco U., Come copiare in Internet, L’Espresso, 1/2/2007
Ferri P., Nativi digitali, Mondadori, 2011
Ferri P., La scuola digitale, Mondadori, Milano 2008
Feyerabend P. K., Contro il metodo. Abbozzo di una teoria anarchica della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1995
Fini A., Dieci anni di Wikipedia. Dal punto di vista della scuola: una sfida o un’opportunità?, in Bricks, n. 0, 2011, pp. 54/61
GU n. 24 del 31-1-2011 – Suppl. Ordinario n.23
Guasti L., Didattica e significato del metodo, in L. Guasti (a c. di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo (pp. 7-29), Vita e Pensiero, Milano, 2002
Hoover S., Clark L. S., Alters D., Media, Home, and Family , Routledge , New York , 2004
Jenkis H., Culture partecipative e competenze digitali, Guerrini, Milano, 2010
La scuola in cifre 2008 – Rapporto MIUR
Lanier J., Tu non sei un gadget. Perché dobbiamo impedire che la cultura digitale si impadronisca delle nostre vite, Mondadori, Milano, 201
Maldonado T., Critica della ragione informatica, Feltrinelli, Milano, 1997
Marconato G., Emergenza educativa e nuove tecnologie. Stimoli per una riconsiderazione della questione, in RASSEGNA CNOS Problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale, ANNO 25 , n. 3 – 2009
Mastracola P., Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda, Parma 2011
Olimpo G., Società della conoscenza, educazione, tecnologia, in , in TD – Tecnologie didattiche, n. 50, 2010, pp. 4-16
Rapporto ISTAT Cittadini e nuove tecnologie 28 dicembre 2009,
Rotta M., Bini M., Zamperlin P., Insegnare e apprendere con gli eBook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010
Schirrmacher F., La libertà ritrovata. Come (continuare a) pensare nell’era digitale, Codice Edizioni, Torino, 2010
Simone R., La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari, 2000
Starnone D., Il collega Starnone, in Ex cattedra e altre storie di scuola, Feltrinelli, Milano 2006
Tapscott D., Williams A. D., Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che sta cambiando il mondo, Rizzoli, Milano, 2010
Veen W., Vrakking B., Homo Zappiens. Crescere nell’era digitale, Edizioni Idea, Roma, 2010
Watzlawick P., Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi delle patologie e dei paradossi, Roma, Astrolabio, 1997

Sitografia e link utili per l’approfondimento

[Verificati al 29/03/2011 - le risorse online sul tema dell’educazione e delle nuove tecnologie sono moltissime e in continua evoluzione pertanto il presente elenco non è esaustivo poiché include solo i siti citati e/o consultati per la stesura del presente lavoro.]
http://www.istat.it/salastampa/comunicati/in_calendario/nuovetec/20101223_00/ [Comunicato stampa dell’ISTAT sul Rapporto Cittadini e Nuove Tecnologie]
http://www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/rivistaquaderni.htm [Annali della pubblica istruzione]
http://archivio.pubblica.istruzione.it/area_riservata/attrezzature_tecnologiche.htm [Osservatorio permanente delle attrezzature tecnologiche per la didattica nelle istituzioni scolastiche statali]
http://www.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale [Sezione del sito MIUR dedicata al Piano Scuola Digitale]
http://www.minori.it/?q=educazione [Sezione tematica sull’Educazione del Portale dell’infanzia e dell’adolescenza]
http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/ [Rivista congiunta AIC - Sie-L gratuita dedicata al mondo della scuola digitale]
http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/index.php [Rivista TD - Tecnologie didattiche con molti articoli accessibili gratuitamente online]
http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/specialeottobre10.pdf [Speciale Tecnologie e scuola  del Portale education 2.0]
http://osservatorio.consorzio-cini.it/scuole-10.htm [Osservatorio su Formazione e certificazione ICT nell’Università e nella Scuola]
http://www.mondodigitale.org/ [Fondazione mondo digitale - per una società della conoscenza inclusiva con una sezione dedicata alle esperienze scolastiche]
http://www.mariorotta.com/knowledge/?p=371 [estratto a cura di M. Rotta del volume Rotta M., Bini M.,  Zamperlin P., Insegnare e apprendere con gli eBook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010]
http://www.oecd.org/dataoecd/14/25/38337941.pdf [W. Veen, A. Toet, Homo Zappiens. Learning and Knowledge The Digital Mindset]
http://www.idocentiscapigliati.com/2011/03/mastrocola-salviamo-dante-e-la-liberta.html [Intervista a P. Mastracola, Salviamo Dante (e la libertà) dalla “dittatura” dei tecnocrati …]
http://www.numediabios.eu/ [Osservatorio sui nuovi media dell’Università degli Studi Milano Bicocca]
http://www.pewinternet.org/Presentations/2006/Digital-Natives-How-todays-youth-are-different-from-their-digital-immigrant-elders-and–w.aspx [Digital Natives: How today's youth are different from their "digital immigrant" elders and what that means for libraries - Presentazione di dati statistici sull’uso delle tecnologie]
http://scuoladigitale.blogspot.com/ [ Blog per discutere il volume di Ferri P., La Scuola Digitale, Mondadori Milano 2008 ]
http://www.natividigitali.info/blog/ [Blog - e altre risorse - per discutere il volume di Ferri P., Nativi digitali, Mondadori, 2011
http://www.lascuolachefunziona.it/ [Comunità di pratica e networking per insegnanti]
http://piercesare.blogspot.com [Blog personale del prof. Pier Cesare Rivoltella]
http://www.educationduepuntozero.it/tecnologie-e-ambienti-di-apprendimento/ [Sezione dedicata alle Tecnologie e ambienti di apprendimento del Portale education 2.0]
http://www.noiosito.it/med/wqita/index.html [Attività didattica guidata per la terza media e il biennio superiore]
http://progetto3t.wordpress.com/ [Progetto 3T: Tessere tanti testi - Progetto didattico iper e multi mediale]
http://www.robertosconocchini.it/ [Sito ricco di spunti, materiali, proposte didattiche, percorsi, giochi e risorse]

Scarica "Pro-azione tecnologica nella scuola. Pensare il sapere, pensare il futuro" in formato PDF.

1. Watzlawick P., Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi delle patologie e dei paradossi, Roma, Astrolabio, 1997, p. 55. ↩
2. Lanier J., Tu non sei un gadget. Perché dobbiamo impedire che la cultura digitale si impadronisca delle nostre vite, Mondadori, Milano, 2010, p. 29. ↩
3. cfr. Simone R., La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari, 2000. ↩
4. chirrmacher F., La libertà ritrovata. Come (continuare a) pensare nell’era digitale, Codice Edizioni, Torino, 2010; Calvani A., Educazione comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche e cyberspazio, UTET, Torino, 2001; Bonaiuti G., Strumenti della rete e processo formativo. Uso degli ambienti tecnologici per facilitare la costruzione della conoscenza e le pratiche di apprendimento collaborative, Firenze University Press, Firenze, 2005; Battro A. M, Denham P. J., Verso un’intelligenza digitale, Ledizioni, Milano, 2010;Jenkis H., Culture partecipative e competenze digitali, Guerrini, Milano, 2010; Ferri P., La scuola digitale, Mondadori, Milano 2008; ↩
5. Tapscott D., Williams A. D., Wikinomics 2.0. La collaborazione di massa che sta cambiando il mondo, Rizzoli, Milano, 2010. Di Tapscott è in uscita con Franco Angeli Net generation dedicato al rapporto tra giovani e web. Maldonado T., Critica della ragione informatica, Feltrinelli, Milano, 1997; Hoover S., Clark L. S., Alters D., Media, Home, and Family , Routledge , New York , 2004. ↩
6. Fonte ISTAT: http://www.istat.it/salastampa/comunicati/in_calendario/nuovetec/20101223_00/ ↩
7. Rapporto ISTAT Cittadini e nuove tecnologie 28 dicembre 2009 ↩
8. Ibidem ↩
9. La scuola in cifre 2008 – Rapporto MIUR ↩
10. Rapporto ISTAT Cittadini e nuove tecnologie 28 dicembre 2009. ↩
11. http://www.annaliistruzione.it/riviste/quaderni/rivistaquaderni.htm ↩
12. http://archivio.pubblica.istruzione.it/area_riservata/attrezzature_tecnologiche.htm ↩
13. I Programmi e i dati sono tratti dal sito ufficiale MIUR alla pagina citata nel testo. ↩
14. Per approfondire il tema: Bonaiuti G., Didattica attiva con la LIM, Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna Interattiva Multimediale, Erickson, Trento, 2009. ↩
15. Nel significato pedagogico del termine rintracciabile in: Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli, Milano, 1987. ↩
16. I risultati dell’indagine sono sintetizzati anche in Alfonsi C. Breno E., Calzarossa M., Ciancarini P., Genoviè M., Mich L., Sala F., Scarabattolo N., La formazione e la certificazione informatica nelle Scuola Secondarie di secondo grado nell’anno scolastico 2008-2009, Briks, n. 0, 2011, pp. 27-46. ↩
17. Rotta M., Bini M., Zamperlin P., Insegnare e apprendere con gli eBook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010. Un estratto a cura di Rotta M. è presente online: La percezione delle caratteristiche, dei significati e dell’impatto degli eBook: stato dell’arte e alcune riflessioni preliminari, http://www.mariorotta.com/knowledge/?p=371 ↩
18. Ivi, pp. 11-12. ↩
19. Cambi F. Toschi L., (a c. di) La comunicazione formativa. Strutture, percorsi, frontiere, Apogeo, Milano, 2006; Abruzzese A., Maragliano R., (a c. di) Educare e comunicare. Spazio e azioni dei media, Mondadori, Milano, 2008. ↩
20. Marconato G., Emergenza educativa e nuove tecnologie. Stimoli per una riconsiderazione della questione, in RASSEGNA CNOS Problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale, ANNO 25 , n. 3 – 2009, p. 29. ↩
21. Tabella e slide sono tratte da Veen W., Toet A., Homo Zappiens. Learning and Knowledge The Digital Mindset, http://www.oecd.org/dataoecd/14/25/38337941.pdf . Da segnalare, inoltre, Veen W., Vrakking B., Homo Zappiens. Crescere nell’era digitale, Edizioni Idea, Roma, 2010. ↩
22. GU n. 24 del 31-1-2011 – Suppl. Ordinario n.23. ↩
23. Guasti L., Didattica e significato del metodo, in Guasti L. (a c. di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo (pp. 7-29), Vita e Pensiero, Milano, 2002. ↩
24. Feyerabend P. K., Contro il metodo. Abbozzo di una teoria anarchica della conoscenza, Feltrinelli, Milano, 1995, p. 57. ↩
25. Eco U., Come copiare in Internet, L’Espresso, 1/2/2007. ↩
26. Una bella esperienza di uso didattico delle tecnologie digitali per la comunicazione asincrona, che propone una tassonomia di obiettivi molto articolata è riportata in: Delfino M., Rimestare nel torbido: allenare le capacità critiche ragionando su spam e phishing. Un’esperienza didattica per riflettere sull’attendibilità delle e-mail, in TD – Tecnologie didattiche, n. 3, 2008, pp. 48-51. ↩
27. Fini A., Dieci anni di Wikipedia. Dal punto di vista della scuola: una sfida o un’opportunità?, in Bricks, n. 0, 2011, pp. 54/61, p. 59. ↩
28. Starnone D., Il collega Starnone, in Ex cattedra e altre storie di scuola, Feltrinelli, Milano 2006, p. 157. ↩
29. Ferri P. , Nativi digitali, Mondadori, 2011. ↩
30. Mastracola P., Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda, Parma 2011, p. 84. ↩
31. Ivi, p. 79. ↩
32. Olimpo G., Società della conoscenza, educazione, tecnologia, in , in TD – Tecnologie didattiche, n. 50, 2010, pp. 4-16. ↩
33. Ibidem. ↩
34. Da un’intervista a Mastracola P., Salviamo Dante (e la libertà) dalla “dittatura” dei tecnocrati …, http://www.idocentiscapigliati.com/2011/03/mastrocola-salviamo-dante-e-la-liberta.html ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n03-2011/pro-azione-tecnologica-nella-scuola-pensare-il-sapere-pensare-il-futuro/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/funaro-silvia-roberto-latella-a-c-di-niente-da-riparare-dalla-pratica-alla-teoria-riflessioni-per-un-modello-educativo-trasferibile-exorma-roma-2010 http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/funaro-silvia-roberto-latella-a-c-di-niente-da-riparare-dalla-pratica-alla-teoria-riflessioni-per-un-modello-educativo-trasferibile-exorma-roma-2010#comments Mon, 28 Feb 2011 15:14:27 +0000 Angela Spinelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=1024 La ricerca, in ambito universitario, muove di norma da un percorso che dal generale scende verso il particolare; dalla teoria scende sui dati con la speranza di poter verificare un’ipotesi, o anche solo un’asserzione, o – come affermato nel secolo scorso da Popper – per falsificarla. Quale che sia il risultato, salvo rare eccezioni metodologiche, il logos orienta la pratica.

Nel volume Niente da riparare gli Autori capovolgono questo stile di azione aprendo una riflessione che muove un percorso inverso: dalla pratica – agita quotidianamente all’interno di cooperative sociali – alla teoria. Ma non una teoria affidata ad un soggetto esterno, ad un professionista, al quale si chiede conferma (o meno) della bontà delle proprie pratiche delegandogli un potere di avallo o di veto. Piuttosto un teoria cercata sulle spalle dei giganti attraverso momenti di ricerca e di confronto meta-riflessivi. È così proposta, già in apertura del volume, la “teoria del caso unico” che ben evidenzia come gli Autori siano consapevoli delle aporie che vive, oggi, la riflessione educativa e – più in generale – la ricerca nelle scienze umane. Infatti, ogni qual volta l’oggetto e il soggetto della ricerca coincidono  (l’uomo che studia l’uomo) si apre una spirale autoreferenziale da cui le scienze umane hanno cercato di uscire affidandosi troppo spesso a metodi mutuati da altri contesti, quali le scienze dure. Gli Autori, invece, non abdicano di fronte a questo rischio e tentano una soluzione. Nessun esperto, dunque, come nessun modello epistemologico e metodologico di tipo quantitativo alla ricerca di una certezza, ma un agire riflessivo come stile educativo e come stile organizzativo.

Un sguardo fenomenologico e storico insieme, alla ricerca del senso dell’agire educativo nel contesto della cooperativa Folias, in cui i due Autori operano.

«Il lavoro che abbiamo cercato di fare è quello di produrre pensiero dall’osservazione della prassi per poter, poi, immergerci nuovamente nella costruzione di pratiche e sui nostri presupposti educativi, abbiamo dovuto scegliere su quali giganti salire, sciogliendo e rimescolando le nostre radici culturali e politiche con le nostre attività concrete.» (p. 103)

Il testo è, perciò e a mio parere, una bella assunzione di responsabilità verso la prassi educativa, verso i giovani e gli adolescenti che ne godono e, anche, verso il mondo della ricerca pedagogica in genere. Un lavoro di empowerment capillare che, una volta svelatosi decisivo per non delegare il poter ad altri, si trasforma in auto- empowerment. Gli educatori, a ragione, si sono ripresi il potere di pensare, dire, scrivere nella convinzione che «un sistema umano può essere aiutato solo ad aiutarsi da sé». (Schein, 2001: 3)

Il modello con cui è stato costruito il percorso di analisi è una “triangolazione metodologica” prassi-teori-prassi che mette implicitamente sotto accusa qualsivoglia altro approccio esclusivamente deduttivo e esclusivamente induttivo.

Chissà se gli Autori, operando questa scelta, erano consapevoli di toccare un nervo scoperto delle scienze dell’educazione, artificiosamente e ingiustificatamente divise in discipline che, prese singolarmente, fanno ormai fatica a sopravvivere.

Scrive Frabboni della didattica come della Cenerentola che va al gran ballo dell’educazione a competere con matrigne e sorellastre, fra cui la pedagogia, giungendo alla conclusione che è ora che la didattica (intesa come pratica educativa) ritrovi la sua testa speculativa per troppi anni appannaggio della solo pedagogia (Frabboni, 2001). Ebbene, il percorso metodologico è il medesimo: prassi-teoria-prassi.

Che altro senso può avere la riflessione, e financo la speculazione, educativa se non una ricaduta nell’agire pratico? «Un’educazione, dunque, non neutra e asettica, ma un’idea del lavoro sociale ed educativo che, per un verso, incontra la dimensione politica e, per l’altro, incontra le passioni e la dimensione emozionale.» (p. 105)

Mi sento di consigliare la lettura di questo volume sia agli educatori, cui è esplicitamente rivolto, sia ai ricercatori e ai “professionisti” della ricerca educativa che vi possono ritrovare quella schiettezza di azione e di pensiero che si può perdere pensando che “educare” sia solo uno stile di pensiero. Lo consiglierei anche a docenti e maestri che, fra le pagine del capitolo La grammatica del linguaggio educativo, possono ritrovare la passione, lo scherzo, il divertimento e l’impegno delle mirabili pagine rodariane della Grammatica della fantasia, troppo presto dimenticate proprio da quegli insegnati che di grammatica si occupano.

E certamente i due volumi sono accomunati dal senso etico-politico dell’agire educativo, in entrambi i casi radicato nell’azione quotidiana con e per i ragazzi: «non sono parole: sono riflessioni che nascono da una pratica di vita scolastica, da una lotta politico-culturale, da un impegno e da una sperimentazione di anni.» (Rodari, 2009 : 182)

Scriveva Gianni Rodari: «“tutti gli usi della parola a tutti” mi sembra un buon motto, dal bel suono democratico. Non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo.» (Rodari, 2009 : 14)

Educare è emanciparsi ed aiutare gli altri a farlo, è calcare «lo stesso terreno della politica, intesa come presa in carico collettiva e attiva del proprio futuro.» (p. 108)

Questa la cornice entro cui si snodano le tante proposte, riflessioni, esempi maturate all’interno del gruppo di lavoro con una metodologia di osservazione riflessiva che, con il tempo, è diventata un modo per auto-educarsi e per rispondere alle sollecitazioni di un lavoro complesso che può essere affrontato solo attivando una conversazione riflessiva con una situazione unica e incerta, trovando via via nuove soluzioni a nuovi problemi (Schön, 1983).

L’analisi li ha condotti a sintetizzare i risultati in quattro punti fondamentali (p. 119):

• il lavoro educativo è un lavoro eminentemente relazionale; la dimensione tecnica può essere presente ma non è decisiva […];
• la centralità delle persona e la sospensione del giudizio sono bussole che ci guidano nel lavoro educativo […];
• il lavoro educativo richiede una pratica riflessiva su di sé, sull’altro e sulla relazione […];
• il lavoro educativo si deve inserire sempre all’interno di un lavoro di comunità […].

Solo il primo punto lascia aperto qualche dubbio. Infatti, in tutto il volume la dimensione e l’azione “tecnica” è interpretata come disumanizzante della relazione, come vincolo più che come risorsa. Mi piacerebbe, invece, poter pensare ad un agire tecnico in senso classico: ad un fare con arte, alla tecnica come ad un insieme di regole dettate dall’esperienza e dallo studio atte a guidare un’attività umana. Diversamente, infatti, dobbiamo credere che educare è una vocazione e non una professione che, come tale, si può anche imparare. Il rischio è, allora, quello di cedere ancora all’idea che si diventa docenti, educatori, formatori solo per passione e che questa possa bastare a sopperire carenze professionali e formative. L’Italia, purtroppo, ha sofferto e continua a soffrire di questa impostazione anti-tecnologica dell’educazione che non si è dimostrata, nel tempo, strumento di libertà ma, al contrario, insipienza professionale capace solo di perpetrare ingiustizie ed impedire la mobilità sociale.

La tecnica, come sostegno al processo educativo, è una garanzia di trasferibilità del sapere stesso e su di essa ogni cultura professionale ha costruito la propria identità sociale e culturale che, oggi – purtroppo – manca drammaticamente agli educatori e all’educazione.

Ancora un passo avanti, dunque, con l’augurio agli Autori di poter proseguire il loro ottimo lavoro includendovi un altro elemento di riflessione, discussione e crescita.

Bibliografia*

Frabboni F., Manuale di didattica generale, Laterza, Roma-Bari 2001,
Schein E. H., La consulenza di processo, Cortina, Milano 2001
Schön D., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari, 1993
Rodari G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 2009

*I testi sono citati nell’edizione consultata e non in quella originale.

Scarica "Niente da riparare. Dalla pratica alla teoria: riflessioni per un modello educativo trasferibile " in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/recensioni/funaro-silvia-roberto-latella-a-c-di-niente-da-riparare-dalla-pratica-alla-teoria-riflessioni-per-un-modello-educativo-trasferibile-exorma-roma-2010/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/andrea-volterrani-paola-tola-andrea-bilotti-il-gusto-del-volontariato-tra-etica-valutazione-partecipata-e-innovazione-socialeroma-exorma-2009 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/andrea-volterrani-paola-tola-andrea-bilotti-il-gusto-del-volontariato-tra-etica-valutazione-partecipata-e-innovazione-socialeroma-exorma-2009#comments Fri, 28 May 2010 10:43:56 +0000 Angela Spinelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=826 Che il volontariato abbia un gusto che “sa di buono” – come ci suggerisce la caramella stilizzata nell’elegante copertina – è un’affermazione di non facile smentita. Potrebbe essere, infatti, confermata da tutti coloro che, a diverso titolo, lo vivono: dai volontari che donano se stessi e il loro tempo, ai cittadini che partecipano alla costruzione di “quel gusto” percependolo come una risorsa di servizi, ma anche di immaginario e di cultura, di stratificazione e compagine sociale.

E proprio in questo passaggio dalla dimensione individuale a quella sociale è rintracciabile la prima chiave teorica che definisce cosa sia il “gusto”  del volontariato: cioè quell’habitus, quel corpus di modi di essere e di fare che ne delinea i tratti essenziali, pur nella varietà delle esperienze reali.

Il modello della costruzione sociale del gusto, di Pierre Bourdieu, ^[1] delimita il campo semantico del termine, al di là dell’accezione di maggior uso comune richiamata in apertura. Il gusto è, infatti, interpretato come una costruzione sociale che non ha nulla di spontaneistico, innato e “naturale”, è piuttosto una forma di sapere del corpo che il soggetto costruisce in interazione con il suo mondo di riferimento, sociale e ambientale.

«Il gusto […] funziona come una specie di senso dell’orientamento sociale (sense of one’s place), per cui orienta coloro che occupano un determinato posto nello spazio sociale verso le posizioni sociali adatte alle loro proprietà, verso le pratiche o verso i beni che si addicono a coloro che occupano quella posizione, che “vanno bene” per loro; ed esso comporta una anticipazione pratica di quello che probabilmente sarà il senso o il valore della pratica o del bene prescelti grazie al modo in questi si distinguono nello spazio sociale […]». ^[2]

La rottura con le origini, però, avviene nella possibilità, che nel volume viene delineata implicitamente, di rompere le consuetudini in vista di un cambiamento migliorativo dell’operato sociale in virtù di una consapevolezza che si può acquisire attraverso l’uso di strumenti valutativi.

Mentre per Bourdieu, infatti, il gusto costruito socialmente è il luogo in cui il sistema costruisce, consolida e riproduce se stesso autoconvalidandosi a livello oggettivo e soggettivo, la determinazione della scelta all’interno dell’operare volontario rompe questa lettura deterministica dell’attività sociale.

Il gusto del volontariato è costruito socialmente, ma vissuto ed esperito individualmente: un atto di libertà che concretizza una scelta etica e che spezza la catena della riproduzione sociale argomentata da Bourdieu. Il volontariato non ha un gusto che naturalizza se stesso, autolegittimandosi, come il gusto sociale che permetteva a  Bourdieu di contrapporre le classi sociali, perché va alla ricerca di se stesso in una spirale conoscitiva operata nel quadro della valutazione.

Come nella migliore tradizione valutativa, dunque, anche in questo volume l’apparato analitico costruito con gli indicatori si profila come uno strumento che mette insieme i momenti decisivi del valutare e dell’agire. Presupposto, dunque, un agire volontario e non coatto del soggetto, la conoscenza diventa strumento necessario per l’analisi del contesto e la decisione da prendere in vista dell’azione.

Il volume, infatti, è prima di tutto dedicato ad “operatori” del settore, interessati alla svolta pratica che questa profondità teorica offre loro. La prospettiva è fenomenologica, così come la metodologia utilizzata per la costruzione condivisa degli indicatori.

Allora il gusto del secolo scorso, l’habitus, può essere ricondotto all’interno del significato classico del termine, che peraltro Bourdieu cita nel senso di “sapere pratico” escludendo però un’accezione etica interna alla tradizione filosofica. L’etica prevede la possibilità di scelta, spezza le catene della riproduzione sociale responsabilizzando il singolo della tenuta (o meno) dello status quo. L’etica è il modus operandi che si trasforma in sapere pratico, possibile solo accettando la condizione del libero arbitrio quale premessa indispensabile. Da habitus, infatti, deriva la parola ethos, etica, che nell’accezione aristotelica del termine implica tanto il significato di abitudine, quanto quello di intenzione e volontà.

Insomma, il volontariato non è una ri-produzione sociale ma una scelta che si profila nel campo delle possibilità etiche e, dunque, il gusto diventano i gusti, conoscibili attraverso un’analisi partecipata. Dopo tanto determinismo si apre la porta ad un pluralismo del volontariato che ne conservi solo i tratti distintivi e specifici: la gratuità e l’essere un’alternativa al mercato e alla logica del consumo e della mercificazione, «diversamente, il rischio è che il terzo settore, nell’assenza di identità forti, condivise e percepite verso l’esterno si trovi imbrigliato in un modello imprenditoriale che lo snaturi in un processo di omologazione ad attività di natura diversa, quando non opposta, come quelle esclusivamente produttive e commerciale». (p. 81)

Gli autori del volume hanno lavorato all’individuazione delle aree e degli indicatori per la valutazione del volontariato insieme alle associazioni e ai volontari stessi, costruendo un processo partecipato e per certi versi empatico descritto nell’Appendice metodologica. Ciò che rendono attraverso il volume è, a mio parere, un insieme di strumenti di analisi e valutazione che, se ricostruiti, consentono di estendere il lavoro anche alle associazioni che non sono state direttamente coinvolte nel percorso di individuazione ed elaborazione degli indicatori: «lo sguardo empatico soggettivo che caratterizza lo stile di ricerca qualitativo è stato confortato da una prassi partecipata e condivisa con le associazioni di volontariato che hanno contribuito nella scelta delle priorità,  riconoscendo come valide dimensioni familiari al loro habitus e al loro gusto e, viceversa, indicando quelle troppo lontane o poco sentite e condivisibili». (p. 79)

La questione della trasferibilità della ricerca e degli indicatori, rimane da sperimentare sul campo, come ben sottolineato nel volume La ricerca come relazione: «l’idea […] di fondo non è costruire percorsi di ricerca con l’obiettivo di estendere le conclusioni a dimensioni più vaste di quelle connesse alla specifica indagine […]; semmai ritengo che lo scopo sia la ricostruzione di percorsi biografici, di significati e/o di posizioni valoriali dei soggetti che vengono indagati, con il ragionevole auspicio che le conclusioni che si riescono a trarre da quel microcosmo possano valere anche per altre realtà con caratteristiche analoghe». ^[3] La trasferibilità dei risultati è un’aspirazione che la ricerca qualitativa condivide con quella quantitativa, pur non cedendo all’idea di rappresentatività del campione.

Un percorso di ricostruzione, dunque, che ha utilizzato una metodologia qualitativa andando, paradossalmente, alla ricerca di una oggettività per  e del volontariato. Non una contraddizione, questa, se si pensa che gli autori, tutti sociologi, hanno ragionato anche in termini di costruzione dell’identità del volontariato e di proiezione della sua immagine verso l’esterno. La co-costruzione degli indicatori è stata elaborata attraverso un lavoro sul campo di stile etnografico che ha permesso di ricostruire il senso dell’azione volontaria proprio a partire dalla comunità che la esperisce. Gli indicatori che ne sono emersi appaiono dunque fedeli al mondo che intendono rappresentare e, per certi versi, “misurare”: il tentativo epistemologico di conciliare verità e autenticità del contesto di studio è stato praticato grazie ad una metodologia di ricerca qualitativa, che ha messo tra parentesi la ricerca esasperata di oggettività e neutralità per calarsi profondamente nel vissuto dei volontari e del volontariato, per rappresentarli nelle loro più significative dimensioni.

Gli indicatori emersi sono il nesso tra la pratica volontaria e la sua dimensione teorico-concettuale: ne individuano il senso, il significato, il valore e aiutano a discernere ciò che è volontario da ciò che non lo è o lo è solo in apparenza.

Il pregio del volume è rintracciabile proprio in questa inestricabile tessitura teorico-pratica che ne fa uno spunto di riflessione e uno strumento pratico, aprendosi a ciò che il volontariato saprà e potrà scegliere per le sfide che lo attendono.

Più difficile, invece, comprendere – almeno a livello intuitivo – come dimensioni quali “etica” e “ascolto” possano essere indagate attraverso indicatori che per quanto raffinati non potranno mai renderne il portato noumenico. Eppure, forse in questo punto risiede il passaggio a nord ovest che gli autori andavano cercando: nel piegare le metodologie scientifiche ad un sapere pratico e a un saper fare spendibile nella vita quotidiana con un certo margine di sicurezza. Se l’etica diventa cosa umana, la morte del dio non può che far rinascere la responsabilità del soggetto, al quale si offre una possibile griglia di lettura.

Interpretazione questa, che non trova riscontro fino in fondo nelle parole del volume, né nell’intenzione degli autori. Audacia, forse, che il volontariato ancora non sa percorrere, troppo impegnato nella costruzione della sua/e identità. Eppure, se l’etica fosse utilizzata non come semplice indicatore ma come carattere distintivo, a-priori, dell’azione volontaria, forse si potrebbe tornare ad un imperativo categorico secondo cui il cielo stellato sopra di me e la legge morale dentro di me, che tanti giovani ha saputo mettere in movimento nell’intransigenza dei “senza se e senza ma”.

Il volume ne trarrebbe beneficio in complessità e profondità teoretica, aiutando il volontariato (anche) ad essere nettamente radicato all’interno di una prospettiva etica capace di distinguerlo da quella commerciale ma anche, e specialmente, dalle logiche di welfare che devono rimanere responsabilità pubblica, non demandabile a scelte individuali.

Per concludere, il lavoro – che personalmente ho conosciuto e apprezzato prima della pubblicazione ufficiale – ha trovato più cose di quelle che andava indagando nelle intenzioni degli autori e dunque necessita di una qualche forma di prosecuzione che permetta di praticare quel passaggio a nord ovest che al momento è stato, raffinatamente, individuato.

Scarica "Andrea Volterrani, Paola Tola, Andrea Bilotti, Il gusto del volontariato. Tra etica, valutazione partecipata e innovazione sociale,Roma, Èxòrma, 2009" in formato PDF.

1. P. Bourdieu, La distinzione. Critica sociale del gusto, il Mulino Bologna 2001 ↩
2. Ivi, p. 466 ↩
3. S. Tusini, La ricerca come relazione. L’intervista nelle scienze sociali, Franco Angeli, Milano, 2006, p. 81. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/andrea-volterrani-paola-tola-andrea-bilotti-il-gusto-del-volontariato-tra-etica-valutazione-partecipata-e-innovazione-socialeroma-exorma-2009/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/giovanni-bonaiuti-didattica-attiva-con-la-lim-metodologie-strumenti-e-materiali-per-la-lavagna-interattiva-multimediale-trento-erickson-2009 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/giovanni-bonaiuti-didattica-attiva-con-la-lim-metodologie-strumenti-e-materiali-per-la-lavagna-interattiva-multimediale-trento-erickson-2009#comments Thu, 27 May 2010 13:15:39 +0000 Angela Spinelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=803 Nel 2005 prende avvio un progetto nazionale denominato “Apprendere digitale”, seguito nel 2006 dal progetto “DiGiScuola”, le due iniziative danno avvio, in breve tempo, all’introduzione della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale)  nelle scuole italiane.

Nel 2008, con la proposta “Innovascuola-primaria” 200 progetti vincitori ottengono 3 LIM ciascuno per un totale di 600 e, nel 2009, grazie al “Progetto Scuola Digitale – Lavagna” 8000 LIM entrano nelle scuole statali secondarie di primo grado e negli istituti comprensivi.

La diffusione sul territorio nazionale non è omogenea e la LIM vede una prevalenza al Sud, piuttosto che al Nord. Diversa la situazione in altri paesi: primo fra tutti il Regno Unito con una diffusione delle lavagne interattive multimediali pari al 98% nelle scuole secondarie e al 100% nelle scuole primarie.

Fin qui, alcuni dei dati quantitativi reperibili all’interno del volume e che offrono un’interessante ricostruzione storica (ovviamente su breve periodo) e bibliografica sull’utilizzo e la diffusione delle LIM.

Ma il volume si compone anche, e soprattutto, di altri aspetti e riflessioni che – sintetizzando – possono essere accorpati in due macro-aree: una  tecnologica e l’altra metodologica.

Nell’are tecnologica gli insegnati possono trovare descrizioni dettagliate, ma non pedanti, del funzionamento hardware e software della LIM, nonché delle utilissime “istruzioni d’uso” non legate alla specificità di un programma o, peggio, di una versione di esso, ma legate alle funzionalità stesse della Lavagna. Il volume è inoltre corredato di un CD in cui sono proposti alcuni filmati sull’impiego della LIM e dei materiali didattici utilizzabili nella scuola primaria e secondaria.

Nell’area metodologica, invece, il lettore – sia esso un insegnate o un ricercatore – incontra metodi e strategie calibrati sugli obiettivi formativi.

A fare da raccordo fra le due macro-aree la certezza che «il punto di forza non vada cercato nella tecnologia ma nell’equilibrio che si instaura tra metodologia e tecnologia» (p. 10) come sottolineato nell’equilibrata Presentazione al volume curata da Antonio Calvani.

Nel 1999 Arpino scriveva, a proposito della “vecchia” lavagna d’ardesia, che «il senso giusto della sua utilizzazione sta in quello di strumento che “media” la disciplina e la didattica, che funge da ponte fra due menti, che si qualifica come un’area prossima al discente, laddove la prossimità deve essere linguistica, percettiva, inferenziale, implicativa e mnestica».^[1] Affermazione ancora valida per la LIM. Gli strumenti tecnologici, infatti, in quanto mediatori culturali non sono intrinsecamente portatori di un metodo didattico. Ecco allora che l’Autore del volume si sofferma con attenzione sul “come” utilizzare la lavagna, sul metodo utile alla presentazione dei materiali (Cap. 3 Tecniche di presentazione dei materiali) e sul lavoro che aspetta agli insegnati che intendono utilizzare la LIM (Cap. 4 Insegnare in modo nuovo).

Le strategie e le tecniche presentate sono esplicitamente collegate alle più diffuse teorie sull’apprendimento-insegnamento e ricalcano i tradizionali modelli di lezione, da quella trasmissiva di stampo comportamentista e quella collaborativa di impronta costruttivista. Così, nel volume, non si smarrisce mai l’orizzonte pedagogico, cioè lo scopo educativo ultimo che può e deve guidare l’utilizzo della LIM in aula. Nonostante i consigli, i precetti e le avvertenze siano presenti in gran quantità nel volume, si rivelano molto utili per chi deve avviare sia l’utilizzo sia la riflessione sullo strumento. Una nota meritano, in tal senso, gli ammonimenti su cosa non fare con la LIM (p. 149): dimostrano infatti l’equilibrio teorico-pratico del volume che non eccede mai nell’essere apocalittico o integrato, ma propone un’armonia “strumentale” allo scopo didattico da perseguire in funzione dell’obiettivo e delle caratteristiche spazio-temporali dell’aula. Vale la pena di riportarne uno su tutti: Usarla non è indispensabile (p. 150).

È indispensabile, invece, avere ben chiaro che la multimedialità e l’interattività, che sono i punti di forza della LIM, devono essere modulate sulla base delle recenti teorie sul carico cognitivo, nonché sul modello della zona di sviluppo prossimale per essere davvero portatori di innovazione didattica nel rispetto degli stili di apprendimento e della crescita cognitiva, emotiva e relazionale degli studenti.

Metaforicamente, se lo scopo è quello di non avere le scarpe slacciate per poter correre e giocare in sicurezza, la soluzione non risiede nella promozione di scarpe che invece dei lacci hanno le bande in velcro, quanto piuttosto nell’insegnare bene e a tutti a fare nodi resistenti. Così, sebbene la LIM sia un catalizzatore di attenzione, data la sua natura mediale, ciò che non va perso durante il suo utilizzo è la sollecitazione di azioni riflessive e di interiorizzazione degli apprendimenti.

Le ricerche condotte a livello internazionale dimostrano che la LIM apporta notevoli vantaggi sia dal punto di vista dello studente sia dal punto di vista del docente. Per esempio nei primi stimola l’interesse e l’attenzione, sostiene la motivazione e il piacere nell’apprendimento, rafforza l’autostima e la percezione efficace di sé, stimola un sapere multimediale; ai secondi, invece, offre nuove opportunità organizzative e di programmazione e condivisione dell’intervento didattico.^[2] Meno chiari, invece, sono gli apporti sul versante pedagogico e didattico «nella pratica, infatti, sembra che la lavagna, pur offrendo molteplici potenzialità, favorisca soprattutto la reiterazione dell’abituale metodo di insegnamento frontale». (p. 155) Insomma, se l’interattività e la mutlimedialità sono dato certo e positivo, meno lo sono le interazioni in gruppo che dipendono da tecnologie diverse da quelle comunicazionali e da cercare, comunque, nelle tecnologie didattiche in senso “classico”.

Insomma, ancora una volta la sfida è aperta, come ricorda in chiusura l’Autore: «i maggiori fattori di innovazione dipenderanno dal contestuale sviluppo e diffusione di modalità creative di insegnamento e di apprendimento caratterizzate da nuove forme di lavoro e di coinvolgimento della classe, dall’introduzione di pratiche di lavoro collaborativo, dall’uso di attività didattiche in grado di valorizzare le potenzialità di ogni singolo individuo e dall’accorta proposta di sequenza di stimoli diversificati». (p. 158)

La sfida, però, andrà condotta direttamente nelle aule da quegli insegnanti che vorranno e sapranno cimentarsi con le innovazioni delle tecnologie della comunicazione per intercettare anche nuovi modelli di organizzazione del sapere e modalità di apprendimento. Allo scopo, il volume appare  un ottimo punto da cui muovere per attrezzarsi a vincere la partita.

Scarica "Giovanni Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna Interattiva Multimediale, Trento, Erickson, 2009" in formato PDF.

1. O. Arpino, Le tecnologie: dalla diversità all’integrazione, in V. A. Baldassarre (a c. di), Tecnologie dell’istruzione, La Scuola, Brescia 1999, p. 84. ↩
2. I riferimenti alle ricerche menzionate sono interni al volume, si rimanda pertanto alla sua bibliografia per eventuali approfondimenti. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/giovanni-bonaiuti-didattica-attiva-con-la-lim-metodologie-strumenti-e-materiali-per-la-lavagna-interattiva-multimediale-trento-erickson-2009/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione#comments Fri, 11 Jan 2008 12:44:01 +0000 Angela Spinelli http://localhost/wp_rivista/?p=228 Abstract

Il lavoro intende analizzare il rapporto tra attività didattica e comunicazione a partire da un presupposto (esplicitato in apertura) che la didattica è, prima di ogni altra cosa, una forma di comunicazione.
L’arte didattica (Comenio), la didassi (M. Gennari) è in prima istanza relazione comunicativa. Comunicare per insegnare e per apprendere sono attività connaturate all’umano, al suo modo di “essere” nel mondo; la comunicazione è la cifra antropologica della didattica e, dunque, l’interazione didattica è sempre, quali che siano le specificità contingenti e le attrezzature tecniche, una relazione mediata dalla comunicazione.
Da questo assunto si svolge una riflessione che individua le caratteristiche proprie della comunicazione didattica, che la differenziano da altre forme di relazione comunicativa e che – contemporaneamente – la specificano di volta in volta con riguardo tanto ai metodi, quanto ai mezzi. La comunicazione didattica ha delle proprie peculiarità che ruotano, principalmente, intorno al messaggio e, specificatamente, intorno al codice: la diffrazione pedagogica è, dunque, il diverso livello di competenza linguistica che separa l’insegnante dal discente e la specificità della didattica risiede nella capacità di proporre, sollecitare e gestire tale asimmetrica interazione. La relazione tra docente e discente è, perciò, costituita da una comunicazione intenzionale, progettata, eventualmente modificata durante il corso dell’interazione e composta di linguaggi diversi tra loro: la parola ed il gesto, lo sguardo e l’espressione, la gestione dello spazio e la prossimità fisica.
In questo quadro fortemente orientato dalle teorie e dalle pratiche didattiche si inseriscono tutte le tecnologie della comunicazione: della parola,  multi e iper mediali e telematiche, quali prodotti in grado di veicolare il messaggio di istruzione e di influenzare in modo specifico il processo stesso.
La relazione didattica, nella sua complessità, è dunque una relazione comunicativa che si compone di aspetti intenzionali e non, di linguaggi verbali e corporei, di strumenti tecnologici che, pur essendo dei prodotti, inevitabilmente influenzano e mutano i processi. Infatti, sebbene le tecnologie didattiche in senso stretto (processi) siano determinanti nel coadiuvare l’azione educativa, non è di poco conto notare come le tecnologie della comunicazione (prodotti) influiscano modificando il processo in modo, anche, inaspettato.
E intorno a questa dipendenza reciproca e complessa muove la riflessione a partire dall’ipotesi che la comunicazione didattica abbia delle proprie specificità che la declinano ulteriormente rispetto alla comunicazione genericamente intesa. Tanto i processi comunicativi, quanto i prodotti, perciò, assumono un valore specifico all’interno del rapporto di insegnamento e apprendimento, caratteristica – questa – che ne lascia intravedere anche il portato etico.
Il lavoro propone una analisi delle caratteristiche della comunicazione didattica e una breve ricostruzione dei mezzi tecnologici che la veicolano, con una particolare attenzione all’istruzione a distanza (IaD) in cui il mezzo assume così tanta importanza da rappresentare tanto una possibilità e un’opportunità quanto un rischio. Una possibilità perché l’IaD offre opportunità formative nella prospettiva sempre più necessaria ed urgente del long life learning; un rischio perché la necessità della strumentazione tecnica può far smarrire la prospettiva didattica, investendo l’attrezzatura tecnica, il mezzo, di funzioni e caratteristiche che invece competono alla progettazione didattica. Ma non solo:  infatti il lavoro propone in nuce una riflessione sulle contemporanee forme di didattica in rete (e non solo on line) di matrice collaborativa, in cui per ben apprendere appare necessario saper ben comunicare. E  proprio in questa interdipendenza risiede il rischio di considerare le capacità comunicative dei partecipanti come pre-requisiti all’attività didattica stessa, dimenticando – invece -  che la comunicazione è mezzo dell’insegnare, ma è anche fine dell’apprendere.

Leggi l'intero saggio "La partita aperta fra didattica e comunicazione (Spinelli)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/la-partita-aperta-fra-didattica-e-comunicazione/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n00-200701/paradigmi-e-prassi-delle-learning-un-dialogo-possibile http://rivista.scuolaiad.it/n00-200701/paradigmi-e-prassi-delle-learning-un-dialogo-possibile#comments Mon, 15 Jan 2007 14:01:43 +0000 Angela Spinelli http://localhost/wp_rivista/?p=34 Abstract

Il presente contributo nasce con un preciso intento: avviare una discussione interdisciplinare in cui i saperi che ruotano intorno alla formazione/educazione a distanza possano trovare una condivisione di linguaggi, processi, pratiche.
La questione della diffrazione fra teoria e pratica è annosa e problematica, così come lo è l’individuazione/sperimentazione di possibili soluzioni. Si è così pensato di dar vita ad un breve “dialogo” per mettere a confronto le istanze teorico-metodologiche e pratico-gestionali intorno alla riflessione sui «Modelli nell’e-learning». Nella certezza che l’innovazione tecnologica vada assunta nei suoi migliori aspetti grazie ad un’innovazione di processi si propone una dialettica fra le due istanze (teorica e pratica) che apra la discussione e il dibattito intorno alle possibili sintesi. Pertanto, questo lavoro nasce dall’incontro di esperienze professionali differenti eppure orientate verso un comune obiettivo: la conoscenza e la gestione di progetti/prodotti e-learning di qualità.
Ovviamente, la discussione avviata è parziale, ma può essere considerata una “dichiarazione epistemologica”, una piattaforma di partenza per avviare una riflessione in cui tutte le figure professionali coinvolte nei processi formativi apportino contributi specifici, eppure dialettici.

Sommario

1. La nozione generale di “modello”
2. I modelli nelle scienze umane e in pedagogia
3. I modelli dell’e-learning (EL) e la IAD
4. Interazione studente/contenuto – Content & support [erogative]
5. Interazione studente/docente – Wrap around [active]
6. Interazione studente/studente – Integrated model [collaborative]
7. Il paradigma costruttivistico
8. I cinque principi dell’istruzione
9. Le ICT e la pedagogia del problem solving
10. Esiti del paradigma costruttivistico

Leggi l'intero saggio "Paradigmi e prassi dell’e-Learning: un dialogo possibile" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n00-200701/paradigmi-e-prassi-delle-learning-un-dialogo-possibile/feed/?lang=it 0