Il saggio propone un’analisi delle possibili dimensioni per una comunicazione sociale etica e responsabile. Dopo una breve discussione sulle caratteristiche della comunicazione mediale contemporanea e della comunicazione sociale, sono proposti e analizzati i dieci passi per la costruzione di una dimensione etica e responsabile della comunicazione: responsabilità verso l’alterità, partecipazione, cooperazione, vita quotidiana on e off line, professionalità, capacità di denuncia, centralità della relazione comunicativa, ampliamento degli immaginari sociali, relazione tra natura e cultura tecnologica, creatività ed immaginazione.

1. Overture

La visione di uno spot pubblicitario è esperienza comune e condivisa da milioni di persone in tutto il mondo. Se all’inizio della comunicazione pubblicitaria poteva essere un evento eccezionale o, in alcuni casi, relegato a spazi ben definiti nei palinsesti televisivi^[1], adesso uno spot è semplicemente una delle informazioni multimediali del torrente di informazioni^[2] che consideriamo normali e familiari nella nostra vita quotidiana. Se poi assumono la forma di una narrazione, entrano a far parte del flusso di alimentazione dell’immaginario individuale e collettivo^[3] fino a comporre iframeworlds descritti da Silverstone^[4] che guidano la nostra vita quotidiana.

Perché dovremmo analizzarlo con attenzione e, forse, considerarlo un problema se parliamo di comunicazione sociale? È possibile individuare un percorso di etica e responsabilità per gli operatori della comunicazione sociale (e non solo per quelli dell’informazione per cui esistono molti codici e carte spesso non conosciuti e, comunque, poco rispettati?)^[5]?

2. L’immersione nella comunicazione

La prima questione è prettamente quantitativa. La numerosità e la molteplicità dei flussi multimediali prodotti per il mercato e dal mercato costituiscono la base fondamentale sulla quale è costruita la nostra realtà sociale contemporanea^[6]. Inoltre la fruizione mediale prevalentemente individuale accentua l’aspetto apparentemente non sociale nel quale l’individuo è immerso^[7].

La seconda questione è quella della quotidianità dei flussi comunicativi. Non è un’affermazione originale quella che sottolinea come i media facciano parte della nostra vita quotidiana^[8], sia nelle modalità di fruizione sia, soprattutto, come rappresentazioni sociali che di volta in volta “peschiamo” nell’immaginario individuale e collettivo quando ci “servono” nelle relazioni sociali^[9].

La terza questione è quella della popolarità. La comunicazione è centrale per il cambiamento culturale se è popolare. E quella di mercato lo è stata e lo è tuttora e, probabilmente, lo sarà nei prossimi anni anche grazie alla capacità di colonizzare gli immaginari altri^[10]. Anticipando una riflessione che faremo in seguito, il mercato propone una socialità non etica che agli occhi di ciascuno di noi appare comunque familiare e positiva^[11].

La quarta questione è quella dei nuovi media. L’aumento della relazionalità attraverso il cosiddetto web 2.0 e la diffusa capacità di fruire dei contenuti mediali in mobilità sono solo due degli aspetti di una novità ancora tutta da esplorare nelle sue conseguenze sulla vita quotidiana. L’incremento esponenziale della sociabilità reticolare^[12] e della relazionalità diffusa[13.Cfr. B. Mazza, A. Volterrani, «Reti sociali e sense making per una relazionalità diffusa» in Oltre l’individualismo (a cura di M. Morcellini e B. Mazza), Milano, Franco Angeli, 2008.] è certamente l’aspetto più rilevante per il nostro ragionamento.

Quantità, quotidianità, popolarità, relazionalità: un’immersione completa in immagini, simboli, narrazioni che ogni volta promettono di aprire nuovi spazi alla nostra immaginazione e alle possibilità per ciascuno di noi; la comunicazione è dentro e intorno a noi. E la comunicazione sociale?

3. La comunicazione sociale come spazio di confronto

La comunicazione sociale sta diventando adulta. La comunicazione sociale è un luogo di confronto, di scambio e di relazione tra mondi diversi. Quali sono questi mondi? Il primo è sicuramente quello accademico che da qualche tempo sta cercando di costruire una riflessione teorica^[13] che possa supportare la capacità di intervento, l’azione e l’operatività dei soggetti organizzativi che agiscono la comunicazione sociale.

Il secondo è, invece, quello del volontariato e del terzo settore che rappresentano tradizionalmente uno dei luoghi più importanti e maggiormente attenti alla comunicazione sociale degli ultimi decenni. Altri soggetti si stanno affacciando sulla scena della comunicazione sociale pur non avendo le caratteristiche del volontariato e del terzo settoretout court. Sto facendo riferimento ad alcuni movimenti giovanili, ad alcune azioni che possono essere fatte rientrare nell’ambito della cosiddetta cittadinanza attiva e alle azioni di democrazia partecipata e di partecipazione nei territori on e off line. Gruppi di acquisto solidali, orti urbani, azioni di difesa ambientale, promozione dei beni comuni: questi sono tutti soggetti collettivi che, con nuove forme organizzative non del tutto definite e definibili, talvolta a cavallo fra volontariato e impresa sociale, hanno la capacità di attivare azioni di comunicazione sociale.

Il terzo mondo è quello dei media stessi. È difficile pensare a una comunicazione sociale che non coinvolga direttamente le professioni e le professionalità che sono cresciute all’interno dei media stessi. E ancora non è pensabile una comunicazione sociale che non stia sulla frontiera delle innovazioni tecnologiche mediali, capace cioè di sviluppare nuove modalità di comunicazione e nuovi immaginari sociali.

All’incrocio tra questi mondi è possibile trovare qualcosa che ancora non c’è: uno spazio che possa rappresentare una nuova possibilità di sviluppo e di crescita per l’intera collettività. Ma con quali principi?frame

4. I principi della comunicazione sociale

Cinque dimensioni, come appunti per iniziare un possibile percorso. Come abbiamo accennato in precedenza, ispirare le proprie azioni comunicative alla popolarità che si può raggiungere se ci poniamo nei panni dell’altro e condividiamo i suoi pensieri e il suo immaginario. Mettersi nei panni dell’altro significa comprenderne meccanismi, stili, linguaggi, luoghi frequentati nello spazio pubblico mediale. Si può perdere qualcosa (anche tanto) nella ricchezza e nell’articolazione dei contenuti per acquisire in ampiezza (e in profondità) dell’azione comunicativa. Non dobbiamo dimenticare che gli stereotipi popolari radicati sono poco ricchi e articolati in termini informativi, ma sono ampiamente presenti nei frame culturali spesso proprio sui temi sociali che interessano le organizzazioni del terzo settore. Costruire comunicazione sociale popolare non significa banalizzazione e semplificazione dei messaggi e dei contenuti, ma, piuttosto, messaggi e contenuti decodificabili e interpretabili dai molti. Le narrazioni sono la seconda dimensione importante per la nostra strategia. La vita dell’uomo è una storia e la biografia è la nostra prima storia. L’approccio narrativo alla comunicazione sociale non significa solo trovare storie per i media, ma, piuttosto, significa acquisire la capacità di scoprire storie, raccoglierle, analizzarle, per poi inventarne, costruirne e commissionarne di nuove, rappresentative per la comunità e la collettività. In sintesi non è importante costruire grandi e articolate storie, ma, invece, attingere alle miniere delle storie presenti nel sociale, ma anche a quelle che sono già presenti in altri angoli dell’immaginario collettivo, non dimenticandoci che sono i principali veicoli che ci consentono di passare da un mondo all’altro o di costruirne di nuovi. La terza dimensione è la ritualità. La nostra vita quotidiana è costellata di piccoli e grandi rituali dei quali non vogliamo fare a meno. Per questo ritualità significa anche proporre familiarità nelle azioni e nella comunicazione. La quarta dimensione. Gli immaginari proposti dagli attori che agiscono nel mercato compongono, come abbiamo visto, la parte centrale dei frame, quella più diffusa e popolare e, anche, più democratica. I soggetti attivi nella comunicazione sociale potrebbero comunicare usando immaginari diffusi e usati nell’ambito del mercato per promuovere nuovi immaginari sociali. Questo non significa appiattirsi su strategie di mercato o trasferire modelli culturali prevalenti nel mercato, ma, piuttosto, riconoscere quelli che sono oggi gli standard presenti nell’archivio delle immagini e degli immaginari e usarle proponendo intelligenti e creativi remix che possano affiancare prospettive diverse ma contigue. Infine l’ultima dimensione fa riferimento alla media education. Nonostante i molteplici percorsi di apprendimento e le diffuse aspirazioni pedagogiche su molti dei temi sociali di interesse delle organizzazioni di terzo settore e di volontariato non è percepita la potenzialità di azioni diffuse di media education non solo a supporto del mondo della scuola e dei giovani, ma come uno dei cardini del long life learning. È attraverso questi percorsi di medio-lungo periodo che i cittadini acquisiscono le competenze per comprendere, analizzare e costruire individualmente e collettivamente cultura mediale e, quindi, contribuire a costruire culture e immaginari collettivi innovativi. Ma è pensabile seguire questi principi senza che ci sia una riflessione diffusa sul tema della responsabilità e dell’etica nella comunicazione?

5. Dieci passi per la responsabilità e l’etica nella comunicazione sociale

Il “dovrebbe essere” della comunicazione sociale rischia di essere un esercizio stilistico e niente più di fronte a trasformazioni culturali globali. Nonostante questo sono delineabili alcuni orientamenti per un percorso possibile. Una premessa è necessaria: rispetto ai mezzi (on e off line), alla tipologia (media giornalistici e narrativi), alleaudience (generaliste e settoriali) esistono delle differenze che, nella nostra riflessione, non sono rilevanti, perché responsabilità ed etica sono trasversali e pervasive. È evidente che l’interpretazione e l’operatività di alcuni orientamenti sono e saranno, se adottati, adattati alla specificità dei mezzi, alla tipologia e alle audience.

L’assunzione della responsabilità da parte della comunità di pratica mediale della comunicazione sociale, ovvero di tutti coloro che si occupano anche marginalmente^[14] di sociale largo^[15], di sostenibilità sociale, economica ed ambientale, di vita quotidiana, di diritti, valori e principi democratici, è il primo passo. Responsabilità è un concetto con un alto livello di astrazione se non è declinato per essere condiviso da una comunità di pratiche come quella che ruota dentro e intorno ai media. Innanzitutto è responsabilità verso l’alterità. Se non si riconosce l’alterità^[16], il volto dell’altro come spazio identificativo dell’umanità, allora molte delle riflessioni sui cambiamenti possibili degli immaginari rischiano di essere evanescenti. Perché come afferma Maffesoli:

«è proprio la profusione delle immagini a creare il mondo immaginale (…) Bisogna avere quindi il coraggio intellettuale di accettare anche un’immagine senza contenuto (…) Io penso che sia proprio in questa oscenità volgare, presente ad esempio in alcune trasmissioni televisive, che ha luogo la costituzione di un corpo sociale, ricordando che non siamo solo uomini razionali, ma partecipiamo comunque a un’umanità sensibile (…) L’essenza della comunicazione è il fatto di esistere solo grazie all’altro. È un’essenza che appartiene all’ordine del simbolico» ^[17].

Ed è proprio nella prospettiva della comunicazione come condivisione e come attività precipuamente umana che la responsabilità non è una delle opzioni possibili, ma l’opzione della comunità di pratiche mediale per eccellenza. Nei media l’alterità è rappresentata all’interno dei frameworlds. Secondo Silverstone

«i mezzi di comunicazione di massa mettono a disposizione – con un’intensità più o meno forte – queste cornici di mondi (o frameworlds) in cui l’altro si manifesta, che essi de facto definiscono lo spazio morale all’interno del quale l’alterità emerge e, contemporaneamente, esortano (rivendicano, esigono) da parte del pubblico una risposta morale adeguata allo stimolo, in quanto cittadini in potenza o a tutti gli effetti»[19. Ivi, p.11.].

È sull’intensità e, soprattutto, la modalità di rappresentazione con la quale si manifesta l’alterità che dobbiamo fare attenzione per evitare che si riproducano, anche inconsapevolmente, attraverso le produzioni mediali stereotipizzazioni e pregiudizi^[18].

Se l’alterità è una delle premesse per la cittadinanza, il secondo passo è la partecipazione alla costruzione della comunicazione sociale. È sempre Silverstone a sostenerci affermando che

«La partecipazione dell’audience come soggetto attivo nel processo di rappresentazione mediato è ciò che assicura alla mediapolis, almeno in linea di principio, la possibilità di adempiere il proprio compito: offrire un contributo per la costruzione di una società civile globale»^[19].

Quindi una partecipazione che veda protagonisti i cosiddetti “riceventi” sia nell’individuazione dei temi sia nella loro rappresentazione^[20]. I processi di partecipazione hanno tempi che spesso non sono sincronici con quelli della comunicazione dei media giornalistici. Ma i luoghi della partecipazione possono essere, ad esempio, quelli dei media narrativi on e off line, dove la tempistica produttiva consente di attivare percorsi di condivisione e coinvolgimento particolarmente profondi.

Il terzo passo è la cooperazione. Sennet, nel suo ultimo libro^[21], affronta il delicato equilibrio fra cooperazione e competizione. Nella comunicazione sociale la cooperazione dovrebbe essere il leit motiv che guida qualunque pensiero e azione comunicativa. Lavorare insieme anche se appartenenti a organizzazioni diverse, è eticamente responsabile se l’obiettivo è quello del cambiamento culturale all’interno dell’immaginario collettivo. Sarebbe ben difficile, altrimenti, riuscire a interagire con il mainstream costruito e ricostruito continuamente dal mercato sia per qualità delle produzioni multimediali che, soprattutto, per quantità inseribile nei flussi comunicativi quotidiani. Sono maturi i tempi per sviluppare cantere^[22] della comunicazione sociale capaci di coniugare differenze e omogeneità fra la comunità di pratiche mediali della comunicazione sociale.

Un altro passo riguarda i rapporti tra vita quotidiana on e off line. Riconoscere la continuità fra on e off line^[23] non è solo un problema analitico, ma la consapevolezza di una trasformazione profonda della quotidianità che riguarda molte persone, ma che talvolta può essere lesiva della capacità di essere protagonisti^[24]. Ancora più importante per il nostro ragionamento sulla responsabilità e sull’etica, è la necessità di promuovere questa continuità sia in chi non possiede le competenze culturali e cognitive e le capacità d’uso^[25] sia in chi possiede solo le capacità d’uso^[26] con l’obiettivo di attivare processi di inclusione oltre il superamento deldigital divide.

Il quinto passo è strettamente legato alle professionalità della comunicazione. Alcune regole formali e informali sono patrimonio dei professionisti sia nei media generalisti sia nei media narrativi: l’uso delle storie, la gestione e la citazione delle fonti, la gestione delle immagini dei minori o di quelle particolarmente cariche di violenza, etc… Un patrimonio, però, spesso disconosciuto in nome delle verità e del pubblico (in realtà del mercato nel quale il pubblico diventa cliente). Anche in questo caso un’ecologia delle professioni mediali è quello di cui, forse, avremmo bisogno per rinnovare il patrimonio professionale.

Il sesto passo, controverso, è la denuncia mediale pubblica che, a volte rischia, di essere lesiva (da un punto di vista dell’immaginario) di chi subisce una violazione simbolica e/o fisica. È eticamente corretto denunciare, se questo non ha conseguenze su chi non ha gli strumenti per potersi difendere (soggettivamente o oggettivamente)^[27]. Quando il tema è controverso, prioritaria diventa la responsabilità nel riconoscere e rispettare l’alterità piuttosto che la visibilità^[28] che accompagna chi denuncia al posto di qualcuno.

Il settimo passo è la centralità della relazione comunicativa. Certamente, come sappiamo dalla Scuola di Palo Alto, non si può non comunicare. Ma nella prospettiva che stiamo delineando in queste poche pagine, pensare e progettare la comunicazione sociale è una delle strade da seguire per evitare la costruzione di azioni che non prevedano condivisione di codici comunicativi e culturali^[29] con il pubblico più ampio possibile^[30]. Ed è su questo aspetto che l’ottavo passo si concentra: l’ampliamento degli immaginari sociali sia attraverso fratture neiframeworlds offerti dal mercato^[31] sia con proposte “coraggiose” fuori dai frameworlds nonché con la colonizzazione del mainstream^[32]. Quest’ultima prospettiva ribalta la riflessione dell’overture con lo spot della Coca Cola, aprendo prospettive di cambiamento etico e responsabile non impossibili da realizzare per chi si occupa di comunicazione sociale.

Il penultimo passo è il rapporto fra natura e cultura mediato dalle tecnologie con particolare riferimento alla crescita dell’intelligenza artificiale (e della robotica)^[33]. Apparentemente la comunicazione sociale sembra essere estranea a questo dibattito, ma, invece, la questione della sostituzione dell’umano, che tanta letteratura fantascientifica^[34] ha anticipato, è una prospettiva molto reale che anche in questo caso rischia di escludere un numero elevato di persone dalla discussione e dalla fruizione di (eventuali) benefici.

Infine, l’ultimo passo è quello della creatività e dell’immaginazione. Una comunicazione sociale etica e responsabile crea quello che non c’è. Appaduraj^[35] parla di cultura come aspirazione capace di riconquistare gli orizzonti di senso del futuro, raccontando esempi concreti nelle situazioni marginali più estreme^[36]. Questo grazie alla responsabilità, ma, soprattutto, alla capacità creativa collettiva. Chi si occupa di comunicazione sociale deve essere più creativo di coloro che si occupano di comunicazione di mercato (e in particolare di quella pubblicitaria) perché si confronta con oggetti e situazioni più complesse e controverse, non può utilizzare il “magazzino simbolico e comunicativo delmainstream” indiscriminatamente, appartiene spesso a situazioni organizzative frammentate e non cooperative. Nonostante tutto questo, il primo e l’ultimo passo, responsabilità e creatività sono i due pilastri sui quali è possibile immaginare una pluralità di mondi che comunicano e una comunità di pratica mediale della comunicazione sociale che si confronta. E già questo sarebbe un primo ed importante cambiamento.

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1. Per quanto riguarda l’Italia si pensi a Carosello. ↩
2. Cfr. T. Gitlin, Sommersi dai media, Milano, Etas, 2003. ↩
3. Su questi temi vedi: A. Abruzzese, L’intelligenza del mondo, fondamenti di storia e teoria dell’immaginario, Roma, Meltemi Editore, 2001; M. Castells,Comunicazione e potere, Milano, Università Bocconi Editore, 2009; P. Jedlowski, Il racconto come dimora, Torino, Bollati Boringhieri, 2009. ↩
4. Per il concetto di frameworlds, vedi R. Silverstone, Mediapolis. La responsabilità dei media nella civiltà globale, Milano, Vita e Pensiero, 2009 ↩
5. La Carta di Treviso è «un protocollo firmato il 5 ottobre 1990 da Ordine dei giornalisti, Federazione nazionale della stampa italiana e Telefono azzurro con l’intento di disciplinare i rapporti tra informazione e infanzia. La Carta, da una parte salvaguarda il diritto di cronaca, dall’altra pone l’accento sulla responsabilità che tutti i mezzi d’informazione hanno nella costruzione di una società che rispetti appieno l’immagine di bambini e adolescenti. Alla base c’è il principio di difendere l’identità, la personalità e i diritti dei minorenni vittime o colpevoli di reati, o comunque coinvolti in situazioni che potrebbero comprometterne l’armonioso sviluppo psichico. Stesse garanzie sono assicurate anche ai soggetti marginali nella società» (http://it.wikipedia.org/wiki/Carta_di_Treviso). ↩
6. Cfr. P.L Berger, T. Luckmann, La realtà come costruzione sociale, Bologna, Il Mulino, 1997 ↩
7. Cfr. S .Turkle, Alone together. Why we expect more from technology and less from each other, New York, Basic Books, 2011 ↩
8. Cfr. R. Silverstone, Televisione e vita quotidiana, Bologna, Il Mulino, 2000. ↩
9. Cfr. Id., Perché studiare i media, Bologna, Il Mulino, 2002; inoltre, J.B. Thompson, Mezzi di comunicazione e modernità, Bologna, Il Mulino, 1998. ↩
10. Come nell’esempio iniziale dello spot di Coca Cola, il racconto di un’Africa migliore e non stereotipata. ↩
11. Lo stesso ragionamento vale per la responsabilità sociale delle imprese che, invece, può essere considerata niente più che una leva del marketing o un’azione filantropica sul territorio. ↩
12. Cfr. F. Comunello, Networked sociability, Milano, Guerini Scientifica, 2010. ↩
13. Alcuni dei più recenti contributi su questi temi: C. Bertolo, (a cura di), Comunicazioni sociali, Padova, Cluep, 2008; M. Binotto, Comunicazione sociale 2.0. Reti, nonprofit e partecipazione verso la terza comunicazione, Roma, Nuova Cultura, 2010; G. Gadotti, R. Bernocchi, La pubblicità sociale. Maneggiare con cura, Roma, Carocci, 2010; G. Peruzzi, Fondamenti di comunicazione sociale,Roma, Carocci, 2011; M. Binotto, N. Santomartino, Manuale dell’identità visiva per le organizzazioni nonprofit, Milano, Lupetti Editore, 2012; A. Volterrani, Saturare l’immaginario. Per una nuova comunicazione sociale, Roma, Exorma Edizioni, 2011. ↩
14. La comunità di pratica mediale della comunicazione sociale è composta da professionisti dei media, comunicatori del terzo settore e della pubblica amministrazione, da comunicatori d’impresa e pubblicitari se intendono (come fanno abitualmente) occuparsi (e occupare) gli spazi della socialità e da tutti coloro che producono “in proprio” (i cosiddetti prosumer) materiali “sociali” per l’immaginario collettivo. ↩
15. Per una definizione di sociale largo vedi A. Volterrani, «Il sociale largo» in Narrazioni mediali dopo l’undici settembre, a cura di G. Bechelloni e G. Pannocchia, Roma, Mediascape, 2002 ↩
16. Il difficile riconoscimento dell’alterità è diffuso in tutti gli attori della comunità di pratiche mediali; anche in quelli che hanno nella loro identità uno specifico riferimento al tema come le organizzazioni di volontariato. In taluni casi, in nome della visibilità tout court, si immettono nel flusso comunicativo prodotti mediali che contengono esplicite immagini stereotipizzanti di bambini, migranti, diversabili. ↩
17. M. Maffesoli, «Il mondo immaginale tra presentazione e rappresentazione» in Michel Maffesoli. Fenomenologie dell’immaginario (a cura di S. Leonzi), Roma, Armando Editore, 2009, p. 93. ↩
18. Ad esempio all’interno di molte produzioni multimediali sono resi visibili caratteristiche e particolari assolutamente non rilevanti di categorie di persone (ad esempio i nomadi o le persone di colore) che contribuiscono a evidenziare e a far condividere uno slittamento (anche minimo) “negativo” dei significati possibili nell’immaginario collettivo. ↩
19. R. Silverstone, Mediapolis, op. cit., p.84. ↩
20. Esistono esperienze diffuse e consolidate di co-costruzione di testi mediali on line sia nelle community aperte sia negli spazi di e-learning sia nei giochi multiplayer. Per un approfondimento vedi A. Ceccherelli, Oltre la morte. Per una mediologia del videogioco, Napoli, Liguori, 2007 e A. Spinelli, Un’officina di uomini, Napoli, Liguori, 2009. ↩
21. R. Sennet, Insieme. Rituali, piaceri, politiche della collaborazione, Milano, Feltrinelli, 2012 ↩
22. La cantera più conosciuta nel mainstream è quella del Barcellona calcio che ne ha fatto un vantaggio competitivo nell’ultimo decennio, facendo giocare tutte le generazioni (dai piccoli ai grandi della prima squadra) nello stesso modo. La differenza principale sta nel fatto che nella comunicazione sociale il risultato non dovrebbe essere lo stesso tipo di gioco, ma gli stessi metodi e le possibili alleanze cooperative costruibili. ↩
23. Cfr. F. Comunello, Networked sociability, Milano, Guerini Scientifica, 2010 ↩
24. Non è questa la sede, ma l’immersione nella vita on line o, viceversa, il disconoscimento completo della vita on line preclude opportunità e opzioni future a singoli individui e collettività. ↩
25. Su questo tema delle diseguaglianze sociali collegate all’on line vedi S. Bentivegna, Diseguaglianze digitali. Le nuove forme di esclusione nella società dell’informazione, Bari, Laterza, 2009. ↩
26. Nell’ambito del sociale largo molte persone si trovano in una di queste due condizioni. ↩
27. Ad esempio nei casi di violenza fisica su uomini, donne, bambini siamo in presenza di una doppia marginalizzazione: fisica (nel momento dell’atto violento) e simbolica (nel momento comunicativo, pro o contro che sia). ↩
28. Visibilità che è ricercata da molte organizzazioni convinte che il brand possa essere la soluzione a tutti i tipi di problemi di comunicazione. ↩
29. Oltre al modello encoding/decoding di S. Hall, «Codifica e decodifica», in Televisioni (a cura di A.Marinelli), Roma, Meltemi, 2002, vedi anche le riflessioni di K.C. Schroder, Audience semiotics. Interpretative communities and the ethnographic turn in media research, in «Media Culture & society», n°16, 1994, pp. 337-347 e S. Livingstone, Lo spettatore intraprendente, Roma, Carocci, 2006. ↩
30. E che, quindi, includano e non escludano persone e collettività. ↩
31. Ad esempio con azioni di comunicazione tese a destrutturare (evidenziandone contraddizioni e carenze) il mainstream. ↩
32. Attraverso, ad esempio, l’uso manipolatorio dell’immaginario del mercato mediale. ↩
33. Cfr. S. Turkle, op. cit. ↩
34. Citiamo solo due capisaldi: Philip K. Dick e Isaac Asimov. ↩
35. Cfr. A. Appaduraj, Le aspirazioni nutrono la democrazia, Milano, Et. Al, 2011 ↩
36. Tra le altre cose fa riferimento agli slum di Mumbai. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/etica-e-responsabilita-nella-comunicazione-sociale-proposte-per-una-comunita-di-pratica-mediale/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education#comments Wed, 03 Aug 2011 15:00:19 +0000 Alessio Ceccherelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=1175

Abstract

L’articolo intende illustrare due esperienze di didattica attiva effettuate in due corsi universitari interamente on line. Oltre alla descrizione dell’impianto didattico di ciascun corso, di stampo costruttivista e collaborativo, vengono proposte prime riflessioni sulle potenzialità di questa impostazione, con l’intenzione di riprendere il discorso dopo un maggior numero di edizioni dei corsi.

Introduzione

Nell’a.a. 2010/2011, nell’ambito di Teoria e Design dei Nuovi Media, corso di laurea magistrale in e-learning della Scuola IaD, sono state condotte due prime esperienze di didattica attiva con gli insegnamenti di Sociologia dei processi culturali e comunicativi e Principi pedagogici del TEL. Per “didattica attiva” si intende in questo contesto una modalità di insegnamento che vada oltre il modello content+support – tipico di molti corsi in e-learning – in favore di un modello wrap around (Calvani, Rotta 2000) o per scoperta incentrato su una serie di attività di discussione e di ricerca guidate e monitorate costantemente dal docente, e dunque sulla partecipazione attiva degli studenti, durante un arco temporale di circa tre o quattro mesi. All’interno del corso di laurea questo arco temporale è da intendere come ciclo di attività, da ripetersi due volte l’anno, al fine di venire incontro alle esigenze di flessibilità temporale che connotano gli studenti che scelgono l’e-learning per la propria formazione. Sempre per le stesse esigenze, è stata pertanto mantenuta anche l’altra modalità di apprendimento impostata sullo studio autonomo del materiale didattico e su un colloquio orale finale.

I due corsi in questione, pur mantenendo lo stesso impianto di base, hanno avuto ovviamente le loro particolarità, sia per quel che concerne l’impostazione didattica sia per i risultati emersi alla fine del primo ciclo di attività, tra febbraio e giugno di quest’anno. In questo articolo si vuole riflettere su questi primi dati di feedback, con la prospettiva di ritornare sull’argomento dopo che i cicli di attività saranno in numero maggiore e pertanto più significativi per riflettere sul modello adottato.

1. Sociologia dei processi culturali e comunicativi

Il modulo di Sociologia dei processi culturali e comunicativi aveva una denominazione particolare: sociologia della comunicazione e tecniche di indagine non standard che, tradizionalmente, fanno riferimento a settori disciplinari e a contenuti diversi tra di loro. Quindi la prima difficoltà è stata quella di dover costruire un percorso didatticamente “sensato” attraverso collegamenti e connessioni fra i settori.

Per fare questo sono stati individuati quattro ambiti di lavoro distinti, con in aggiunta un project work finale:

• Ambito1. I tre mondi del pensiero (pensiero, linguaggio e realtà). Scala di generalità. Ricostruzione delle mappe semantiche
• Ambito 2. La metodologia e le tecniche non standard. L’esempio delle interviste non direttive
• Ambito 3. Immaginario collettivo, rappresentazioni e panorami sociali
• Ambito 4. Comunicazione pubblica e sociale. Principi, pianificazione e progettualità comunicative
• Project work finale

I primi due ambiti fanno riferimento alla metodologia non standard e i secondi due alla sociologia della comunicazione con particolare riferimento alla comunicazione pubblica e sociale.

L’idea portante della didattica attiva era quella di coinvolgere gli studenti in tutti e quattro gli ambiti, sia a discutere insieme attraverso i forum, sia a costruire insieme attraverso un wiki di gruppo alcuni strumenti da utilizzare poi individualmente.

Inizialmente sono stati proposti i forum come spazio di discussione per ciascun ambito. Appena concluso il lavoro di un ambito veniva aggiunto un nuovo forum oppure un wiki di gruppo e/o un compito da consegnare. Nella figura 1 è riportata la schermata con tutti i forum attivati durante il percorso didattico proposto.

Figura 1

Il forum apriva la discussione chiedendo agli studenti iscritti di leggere i materiali disponibili per l’ambito di riferimento entro un tempo stabilito, in genere quindici giorni, cercando di far rientrare nel periodo anche due fine settimana per consentire ai lavoratori di potersi allineare agli altri. I materiali erano composti da slide, parti di capitoli di libri e brevi videolezioni “in pillole” di venti minuti (figura 2), con video e slide esplicative nella stessa schermata.

Figura 2

La videolezione in pillole non aveva la funzione di sostituire la lezione in presenza, ma, invece, integrava con spiegazioni mirate alcuni argomenti più complessi come quello delle interviste non standard che sarebbe stato poi oggetto di esercitazione di gruppo ed individuale.

L’uso dei forum da parte degli studenti è stato interessante perché oltre ad essere luogo di riflessione su ciascun ambito, è diventato anche luogo di interazione e di valutazione della capacità di risposta a quesiti che trascendevano i materiali proposti, come nel caso della ricostruzione della scala di generalità del concetto di solidarietà (figura 3).

Figura 3

Nonostante il potenziale effetto imitativo di una discussione in un forum aperto, gli interventi degli studenti sono stati espressione del loro punto di vista e delle loro caratteristiche individuali. Questo è stato ancora più evidente nella costruzione del primo wiki di gruppo, la traccia di intervista non standard. Un compito complesso anche in gruppi di ricerca con una lunga esperienza nell’ambito della metodologia non standard. Gli studenti hanno iniziato il compito con la leggerezza di una chat corredata degli immancabili smile e proseguendo il lavoro commentando vicendevolmente il testo della traccia di intervista (figura 4)

Figura 4

Una sperimentazione interessante che ha consentito di monitorare, grazie a Moodle, il tempo, il numero degli interventi e, in virtù della caratteristica del wiki, il contributo di ciascun allievo.

Il passo successivo è stata una ulteriore sperimentazione. Una volta conclusa la traccia di intervista non standard commentata e modificata anche grazie all’intervento del docente, è diventata patrimonio del modulo e oggetto di un compito particolare: la realizzazione di una intervista non standard da parte di ciascun allievo a una casalinga con alcune caratteristiche che abitasse vicino al loro luogo di residenza. L’intervista in formato audio doveva poi essere caricata come compito all’interno della piattaforma (figura 5)

Figura 5

Il compito ha consentito al docente di “sentire la voce” degli allievi che si cimentavano con le difficoltà di gestione di una intervista non standard su un concetto (la solidarietà) che non avevano scelto: una interazione vocale asincrona fra docente ed allievo mediata da un compito che sarà poi oggetto di valutazione. È sicuramente una interazione forzata, ma che ha sviluppato un nuovo modo di poter interagire con il docente.

Il modulo ha proseguito con il settore della comunicazione proponendo forum specifici, nuovi wiki di gruppo (nella figura 6 la ricostruzione del panorama sociale) e nuovi compiti da inserire in piattaforma, questa volta più simili al cartaceo, ma con la libertà di poter inserire immagini, video, link a contesti fuori dalla piattaforma Moodle, che gli studenti hanno subito adottato per meglio esplicitare il lavoro svolto.

Figura 6

Avendo come oggetto la sociologia della comunicazione, è probabile che gli studenti abbiano interpretato al meglio alcune richieste e sollecitazioni per uscire fuori dalle cornici costruite dai media (Silverstone, 2009). Un esempio divertente è quello della figura 7, un intervento nel forum che rispondendo a una domanda sulle realtà multiple, inserisce una vignetta di Mafalda molto convincente.

Figura 7

Infine il report sulle attività (figura 8 ) all’interno dei forum e dei wiki proposti denotano una presenza costante ed intensa degli studenti che hanno partecipato alla didattica attiva sperimentale.

Figura 8

Per concludere è importante sottolineare che alcuni studenti non ce l’hanno fatta a mantenere il ritmo quindicinale delle richieste fatte dal docente. Tempi e modi dell’apprendimento a distanza passano anche per una gestione della vita quotidiana e soprattutto lavorativa non sempre lineare. Le uscite non sono state sanzionate e nemmeno hanno causato problemi al gruppo che invece ha seguito tutti i lavori in essere. Sarebbe troppo facile fare un parallelo con la formazione in presenza, ma certamente è possibile pensare e progettare processi di e-learning differenziati per “frequentanti” e “non frequentanti” ancora più accentuati. È ad ogni modo ancora troppo presto per poter approfondire ulteriormente partendo da questa prima esperienza, che ha comunque consentito di verificare alcuni strumenti e alcuni percorsi di interazione.

2. Principi pedagogici del Technology Enhanced Learning

Il corso è stato suddiviso in tre grandi aree, due di contenuto dedicate ai termini/concetti di Technology e di Learning, l’altra – Enhanced – di supporto all’attività di interazione, condivisione, discussione.

Figura 9

Oltre a queste tre, una sezione introduttiva ha ospitato la Bacheca, il Forum di servizio generale, un Questionario d’ingresso volto a conoscere le abilità mediali dei partecipanti (uso di vari software, grado di familiarità con Internet e i servizi web, etc.).

Nelle sezioni di contenuto sono stati dunque inseriti materiali didattici di varia natura, con una particolare attenzione ad alcuni ipertesti costruiti in modo tale da integrare il più possibile le diverse forme mediali, e intesi come punto d’accesso o di partenza per fruire di contenuti disponibili nel web. Nella sezione di interazione sono stati inseriti due forum (uno di servizio interno al gruppo, e uno di discussione e di approfondimento), un wiki per il progetto di gruppo, e gli strumenti di valutazione.

L’attività si è avuta tra marzo e giugno, divisa in due grandi fasi a loro volta strutturate temporalmente al loro interno. Dopo una primissima fase introduttiva, in cui è stato illustrato il corso, con gli studenti che hanno scelto la didattica attiva si sono poste le basi per una reciproca conoscenza, anche attraverso la composizione di due gruppi di tre componenti. In questa fase, il doversi riunire senza conoscersi e senza nessun criterio particolare se non quello di fare in modo che le competenze individuali emerse dal questionario d’ingresso fossero equamente distribuite, così come il dover scegliere un nome da dare al proprio gruppo, ha fatto sì che il “ghiaccio” comunicativo e relazionale cominciasse a rompersi. Si è trattato di un momento fondamentale, la cui cattiva riuscita poteva ovviamente compromettere tutto il resto dell’azione didattica: la presenza del docente è stata costante e propositiva, intervenendo sia in “pubblico” (attraverso il Forum di servizio generale) che in privato (attraverso il sistema di messaggistica interna).

Per tre settimane il lavoro è stato basato sullo studio dei materiali presenti nella sezione Technology: ogni componente del gruppo doveva scegliere un argomento – tra quelli trattati – da approfondire grazie alle fonti disponibili in Internet, e postarlo nel Forum di discussione entro dieci giorni, fornendo possibilmente qualche primo spunto di dibattito; nei successivi dieci giorni gli altri componenti dovevano discutere dei topics che si erano venuti a creare. Prima nota: quasi subito dopo l’inizio dell’attività uno dei sei studenti ha deciso di abbandonare il corso di laurea, costringendo a prendere la decisione di formare un unico gruppo con i cinque rimasti. Lo stesso schema (10 giorni di approfondimento + 10 di dibattito) è stato riproposto subito dopo per la sezione Learning.

L’interazione che si è venuta a creare è stata subito piuttosto alta. Grazie al rispetto delle consegne, e alle indicazioni fornite, il dibattito ha raggiunto presto un buon livello di discussione, alimentato anche da alcune puntualizzazioni e da ulteriori stimoli del docente. La condotta di questa fase è stata senz’altro tra le più delicate: se gli studenti non avessero adeguatamente partecipato si sarebbe potuta ingenerare una mancanza di fiducia nella metodologia usata, con la conseguente perdita di motivazione. Per questo motivo il monitoraggio è stato quotidiano e su tutti i topics presenti, soprattutto su quelli che hanno riscosso più successo e in cui si è venuto a creare più interesse, in modo da non compromettere il circolo virtuoso di repliche e controrepliche.

In media, i threads più lunghi si sono avuti nella prima sezione, non tanto per l’interesse suscitato dai contenuti, quanto perché man mano che si andava avanti nel tempo si avvicinavano le prime scadenze valutative e l’attenzione degli studenti si è necessariamente spostata sullo studio di tutte le risorse. A metà maggio era infatti previsto sia un test, sia la prima consegna di una tesina. Il test era composto di 12 domande a risposta multipla chiusa e di 3 domande aperte, suddivise nelle quattro sezioni tematiche dei contenuti presenti nel corso. La sua presenza è stata dovuta alla necessità di avere uno strumento di verifica dell’apprendimento che fosse – per quanto rigido e a rischio di nozionismo – il più possibile oggettivo. La tesina prevedeva invece la personale ricostruzione degli argomenti del corso, attraverso una “narrazione” filtrata dal punto di vista degli studenti, e dunque con accenti dati a certi argomenti piuttosto che ad altri. L’obiettivo di questo compito era soprattutto quello di controllare la capacità di ricostruzione dei tanti link presenti negli ipertesti, risorsa che porta con sé il rischio sempre alto di perdersi nell’overload informativo del web. Si è trattato di una prova di autopercezione del proprio apprendimento, posta più o meno a metà del corso, per dare modo di poter eventualmente riprendere alcuni concetti e approfondirli o strutturarli meglio; è per questo che è stata pensata una prima consegna con feedback da parte del docente, così da avere un indirizzamento su come migliorare e su cosa approfondire in vista della seconda e definitiva consegna.

Il momento di valutazione individuale ha fatto da spartiacque tra la prima e la seconda fase del corso. Nell’ultimo mese e mezzo, infatti, gli studenti hanno dovuto ragionare e lavorare più come gruppo, progettando e realizzando un oggetto a supporto della didattica, come un sito web, un blog didattico, un sistema di podcast o vidcast. Dopo qualche giorno di discussione, la scelta è caduta sulla progettazione e realizzazione di un corso in e-learning da svolgere su una piattaforma didattica open source (da scegliere tra quelle disponibili come spazio di testing presso la Scuola IaD: Moodle 2.0, Dokeos 2.0, DoceboLMS, Ilias). Per organizzare meglio il lavoro e fornire dati e indicazioni in modo più diretto, sono stati fissati due incontri in web conference (software utilizzato: Adobe Connect Pro), uno condotto dal docente, l’altro gestito autonomamente dagli studenti, anche per dare modo di conoscere un’altra modalità didattica del TEL, ovvero quella della videoconferenza e dell’aula virtuale. Ulteriori incontri on line sono poi stati fatti in autonomia dagli studenti attraverso altri sistemi di comunicazione disponibili in rete (Skype).

La concertazione delle fasi del lavoro e dei compiti di ciascuno è stata poi definita attraverso il Forum di gruppo presente in piattaforma, in cui è stata anche delineata la progettazione del lavoro da fare. Il progetto vero e proprio, quello sottoposto a valutazione, è stato costruito collaborativamente attraverso il wiki.

A questa complessa struttura didattica è stato aggiunto un ulteriore strumento di autoriflessione, un diario in cui gli studenti sono stati costantemente invitati a scrivere qualcosa sulla percezione del proprio apprendimento man mano che il corso progrediva e raggiungeva alcune tappe significative. Si è trattato di uno strumento che soltanto alcuni hanno utilizzato sin dall’inizio; altri hanno preferito trarre alcune ragionate conclusioni a percorso quasi concluso. In generale, però, tutti hanno alla fine riflettuto “esplicitamente” su quanto fatto ed appreso, dandosi anche – su richiesta del docente – un voto espresso in trentesimi. Il motivo di questa scelta è dovuta in modo particolare al fatto che è ormai quasi impossibile parlare di innovazione didattica senza fare riferimento a concetti come autovalutazione o autodirezionalità dell’apprendimento, ma raramente si trova il modo di rendere questi concetti concreti. L’idea dell’e-Portfolio è senza dubbio quella più strutturata ed adeguata al caso, ma si tratta anche di una pratica ancora poco in uso anche perché la sua complessità richiede un ripensamento progettuale di un percorso didattico e di una struttura organizzativa (Rossi, Giannandrea 2006). L’idea del diario, per quanto minimale e poco strutturata, può essere un buon compromesso, almeno nell’attesa che il sistema formativo faccia veramente suo sia gli strumenti che la propensione pratica all’autovalutazione: essendo abituati sin da piccoli a demandare ad altri la valutazione di ciò che apprendiamo, è bene cominciare ad abituarsi ad altro (Castoldi 2009), anche se con strumenti imperfetti.

Ora che questo primo ciclo di attività è finita, si possono fare già alcune considerazioni. L’esperienza didattica è stata vissuta in modo molto positivo da parte degli studenti. L’interazione, sia per l’attenzione costante del docente, sia per la particolare propensione e intenzionalità degli studenti, sia grazie all’esperienza del lavoro in gruppo, è stata di livello molto alto, e alla fine del corso gli studenti hanno senza dubbio cominciato a riconoscersi come comunità che apprende insieme (Celentano, Colazzo 2008): i dati emersi dai diari e dai messaggi sul forum evidenziano oltre ad una colloquialità tra i partecipanti, anche un attaccamento al proprio gruppo e al percorso vissuto insieme.

Dal Forum:

“Ho finito le modifiche…direi che siamo a posto… adesso ci mancano solo i corsisti!!! Vado ad aggiornare l’autovalutazione per l’ultima volta e poi… e poi… ma come farò poi senza questo forum?!?”.

“è vero… mancherà anche a me questo forum!!! Possiamo provare ad interagire negli altri forum allo stesso modo…”.

“Per il resto sono contento del lavoro fatto tutti insieme, è stato anche un modo per iniziare a conoscersi. A prestissimo (magari su altri corsi che affronteremo da ora maggiormente”.

Dal Diario:

“Durante questa esperienza ho avuto modo di confrontarmi spesso con i colleghi e la nostra interazione è stata molto soddisfacente [...]. Il gruppo ha rappresentato per me un grande sostegno e l’apprendimento acquisito durante la realizzazione del progetto è in buona parte dovuto anche a ciò.”

“Sono rimasta molto entusiasta del modo in cui, insieme ai miei compagni, abbiamo gestito il lavoro di gruppo. Sinceramente l’idea di creare un progetto E-learning ha suscitato in me, ancora di più, la curiosità e la voglia di reperire più informazioni possibili su tale strumento. L’approvazione da parte dei miei colleghi sulla scelta di realizzare un corso E-learning interamente creato e gestito da noi come prodotto finale ha fatto si che la curiosità si trasformasse in ricerca ed elaborazione di informazioni concrete. Ad oggi stiamo ancora in una fase di sviluppo, ricerca materiali ecc.. a breve, metteremo insieme tutte le nostre conoscenze ed informazioni per confezionare il nostro prodotto finale. Naturalmente, ad oggi, posso solo dire che il lavoro di gruppo mi ha aiutata moltissimo. Il confronto tra colleghi è stato oggetto di stimolo reciproco.”

“Sono soddisfatto, sicuramente si poteva fare di più, ma soltanto con più tempo, direi che nonostante i vari impegni sono riuscito a partecipare attivamente all’intero corso, l’impegno non è mancato la crescita personale neanche per questo mi do 30. Forse qualcosina in meno per il progetto di gruppo (28-29) ma c’è da considerare che è estremamente difficile operare in team a distanza. Sono comunque convinto che abbiamo fatto un buon lavoro…”.

“Una nota sul lavoro di gruppo: la call di mercoledì è stata la “prova del fuoco” per rompere il ghiaccio con gli altri colleghi; il risultato mi è sembrato molto buono, ci conosceremo meglio nel tempo, il gruppo è sicuramente molto eterogeneo per interessi, provenienza e contesto di riferimento […].

Attività di gruppo quasi completata: devo dire che la immaginavo più densa di interazione, sono piacevolmente colpito dal poco tempo che abbiamo speso nel definire target ed obiettivi dell’attività nonché tracciare un piano di lavoro. Bene/bello, significa che pur conoscendosi poco e nulla ci si è scoperti affiatati sulla roadmap compiuta […].

Attività di gruppo completata. Come già detto, sono molto soddisfatto della stessa, è andata al di sopra delle aspettative che avevo.”

“Il lavoro di gruppo si è concluso e con questo si conclude il corso… Ho una certa esperienza come studente universitario, ma devo dire che un corso così coinvolgente (nonostante la modalità didattica) non mi era mai capitato… questo sarebbe potuto essere un buon stimolo di riflessione all’interno dei forum…”

Al di là del riferimento entusiastico al corso che può passare come pura autopiaggeria, e di cui ci si scusa, la cosa che più interessa in quest’ultimo stralcio è la prospettiva di voler discutere anche di questo nel forum, nonostante il corso sia terminato: si tratta di un segno eloquente dell’ottimo grado di partecipazione e di coinvolgimento raggiunti, espressi nel voler condividere il proprio entusiasmo col gruppo, gruppo i cui partecipanti – lo ripetiamo – non si conoscevano prima del corso. Per raggiungere questo è stato necessario essere costantemente presenti, soprattutto in alcuni momenti fondamentali, e di rispondere sempre prontamente alle sollecitazioni degli studenti. Molto del merito, ovviamente, va anche agli studenti stessi che sono stati i primi a voler essere coinvolti e stimolati. Il vecchio adagio “Non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire” assume un significato particolare nei contesti formativi, nel senso che tutti gli sforzi che un docente può fare nel motivare i propri studenti possono essere vani se gli studenti non vogliono essere motivati.

È per tale motivo che queste prime considerazioni, estremamente positive, vanno riprese e riviste in un secondo momento, dopo altri cicli di attività e con altri studenti coinvolti, in modo da avere un quadro più significativo.

3. Considerazioni condivise

A prescindere dagli specifici corsi, qualche riflessione sulla modalità didattica adottata può essere affrontata sin da ora. È chiaro che una struttura siffatta, con un’impostazione pedagogica tendente al costruttivismo, ha bisogno di un’organizzazione particolare dell’attività, anche per venire incontro alle esigenze amministrative. In un contesto come quello dei corsi della Scuola IaD, infatti, in cui si opera in regime di iscrizione continua e – rispettando una delle caratteristiche più tipiche dell’e-learning – lasciando liberi gli studenti di decidere liberamente l’ordine del proprio percorso di studi, risulta particolarmente difficile poter lavorare insieme ad un gruppo.

L’esigenza dei cicli didattici nasce proprio da questo: fare in modo che gli studenti abbiano la libertà di scegliere il momento migliore per seguire il corso, ma in alcuni periodi predeterminati, cosicché l’attività da fare sia condivisa da tutti nello stesso periodo. L’alternativa ad essa, ovvero lo studio individuale delle risorse e l’esame orale, non si può comunque escludere, proprio per venire incontro ulteriormente alle necessità di individualizzazione del percorso formativo, soprattutto sotto l’aspetto temporale. Così facendo, vengono in qualche modo a ricrearsi le due classiche categorie di studenti universitari: frequentati e non frequentanti. Cambia la concezione della frequenza, la quale non soltanto diventa anch’essa virtuale e a distanza, ma viene concepita e percepita sulla base di ciò che si fa, e non semplicemente dal fatto di trovarsi in una stessa aula in determinati giorni ed orari.

Da alcuni colloqui fatti con gli studenti, è emersa comunque un dato interessante: la possibilità di “incontrarsi” on line, attraverso strumenti il più possibile immediati come il sistema di web conference, viene considerata molto importante. Per quanto confacente a modelli didattici di stampo più trasmissivo, la possibilità di sfruttare questa tecnologia può tornare molto utile anche in prospettive differenti, specialmente per facilitare la costruzione del senso di appartenenza al gruppo, e per agevolare la comunicazione di alcuni contenuti e il chiarimento di aspetti del corso; questo, sia verticalmente tra docente e studenti, che orizzontalmente tra i diversi studenti.

Nelle prossime edizioni dei due moduli si cercherà probabilmente di utilizzare in modo migliore e più integrato questo strumento, in modo da sfruttarne le potenzialità senza necessariamente dover stravolgere l’impianto didattico. Il tentativo è, alla fine di più cicli didattici, di avere un quadro quantitativamente e qualitativamente più rappresentativo.

Bibliografia

Calvani, A. e Rotta, M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento, Erickson, 2000.

Calvani, A., Rete, comunità e conoscenza, Trento, Erickson, 2005.

Castoldi, M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009.

Celentano, M.G. e Colazzo, S., L’apprendimento digitale. Prospettive tecnologiche e pedagogiche dell’e-learning, Roma, Carocci, 2008.
Dal Fiore, F., Martinotti, G., e-Learning, McGraw-Hill, 2006.

Jonassen, D.H., Peck, K.L., Wilson, B.G. e Pfeiffer, W.S. (), Learning with Technology: A Constructivist Perspective, Prentice Hall, 1998.

Rossi, P.G. e Giannandrea, L., Che cos’è l’e-Portfolio?, Roma, Carocci, 2006.

Silverstone R., Mediapolis, Milano,Vita e Pensiero, 2009.

* L’articolo è condiviso dai due autori. Andrea Volterrani ha scritto l’introduzione e il paragrafo 1, Alessio Ceccherelli il paragrafo 2 e il paragrafo 3. ]]> http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education/feed/?lang=it 0