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La legge 107 del 13 luglio 2015, detta della “Buona Scuola”, prevede, fra gli obiettivi che le scuole possono selezionare come prioritari per la propria offerta formativa, anche

alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali^[1].

Secondo il Rapporto Alunni con cittadinanza non italiana. La scuola multiculturale nei contesti locali, redatto dalla Fondazione ISMU in collaborazione con il MIUR, nell’anno scolastico 2014/2015 gli alunni con cittadinanza non italiana iscritti nelle scuole del territorio nazionale sono stati 814.187, pari al 9,2% del totale, con un incremento dell’1,4% rispetto all’anno precedente, mentre «gli iscritti stranieri fra il 2009/10 e il 2014/15 sono cresciuti del +20,9% (passando da 673.592 a 814.187 unità)»^[2]. L’aumento degli alunni stranieri di seconda generazione ha portato inoltre un incremento degli iscritti nella scuola secondaria, sestuplicati nella secondaria di II grado dal 2001/2002 al 2014/2015.

La presenza sempre più importante di alunni stranieri nel sistema scolastico italiano ha dato vita, nell’ultimo ventennio, ad una serie di iniziative con cui le scuole hanno cercato di dare risposta alle esigenze formative dei loro studenti, affidandosi spesso alle proposte di docenti interni, più o meno qualificati nell’insegnamento dell’italiano lingua seconda. Ma cosa vuol dire insegnare una lingua seconda? Quali sono le competenze richieste a chi debba occuparsi di tale insegnamento e quali figure nella scuola devono farsi carico dell’apprendimento dell’italiano da parte degli alunni stranieri?

La necessità di portare a sistema le iniziative intraprese dalle scuole italiane interessate dal fenomeno migratorio ha indotto il MIUR a pubblicare nel 2006, aggiornandole poi nella versione del 2014, delle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri. Nel documento si dà conto di una serie di buone pratiche che, sia da un punto di vista amministrativo e organizzativo che didattico, è consigliabile adottare per promuovere l’integrazione degli alunni di cittadinanza non italiana nella scuola.

Il documento distingue fra varie tipologie di alunni (con ambiente familiare non italofono, figli di coppie miste, alunni nati in Italia, alunni nati all’estero, minori non accompagnati ecc.) la cui situazione di partenza deve essere fotografata per avere tutti gli elementi necessari ai fini di un proficuo inserimento all’interno delle classi. Secondo la circolare ministeriale n. 2/2010, il numero di alunni di cittadinanza non italiana non può superare il 30% del totale all’interno di ogni singola classe; si può innalzare il numero in circostanze particolari – ad esempio se gli alunni hanno una competenza linguistica adeguata – o abbassarlo in caso di situazioni complesse – se il livello di competenza linguistica è molto basso o se subentrano problematiche di altro tipo. Le linee guida raccomandano inoltre di inserire nella stessa classe stranieri di nazionalità e provenienza quanto più possibile varia, evitando la creazione di minoranze monoculturali proprio per facilitare lo scambio e l’integrazione.

Nelle Linee guida si indicano poi alcune buone pratiche adottate nel tempo per l’insegnamento dell’italiano L2 (Ital2), distinto in ItalBase, cioè la lingua necessaria per la comunicazione di base, e ItalStudio, che si riferisce ad una competenza superiore per lo studio delle varie materie in italiano, secondo la denominazione utilizzata dall’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri^[3]. L’approccio più diffuso in Europa per l’accoglienza degli alunni stranieri è quello integrato: l’alunno, indipendentemente dal livello di competenza linguistica, viene inserito fin da subito in classe evitando così la creazione di “classi ponte” composte solamente da stranieri, per stimolarne invece la socializzazione con i coetanei italofoni. L’apprendimento linguistico viene supportato attraverso attività da svolgersi nel laboratorio di italiano L2 parallelamente alle attività curriculari, in orario mattutino (ad esempio durante l’ora di religione se l’alunno è esonerato) o pomeridiano. Tale approccio è da preferirsi in quanto, nella prima fase di apprendimento dell’ItalBase, l’alunno è stimolato dalla necessità di comunicare con i propri pari, che diventano veri e propri modelli da imitare. In questa fase l’apprendimento avviene in modo misto, fuori e dentro la scuola, in situazioni formali (durante la lezione) e informali (nell’interazione con i coetanei o con altri parlanti nativi). La separazione dell’alunno in un primo periodo e l’inserimento in classi di soli stranieri farebbe venire meno la possibilità di interagire con i compagni italofoni e comporterebbe un ritardo nell’affrontare le altre discipline curriculari dovendo ripartire da zero nel momento del successivo inserimento in classe. Tuttavia, alcuni studiosi^[4] ritengono che un primo momento (2-3 settimane) di corso intensivo di lingua italiana gioverebbe maggiormente agli alunni stranieri neo-arrivati nel nostro paese, con la possibilità di ritardare di poco l’ingresso in classe o di inserire per un periodo l’italiano L2 tra le materie curriculari al posto di una o più discipline.

Nelle Linee guida del MIUR si indicano tre diverse fasi dell’apprendimento della lingua da parte degli alunni stranieri, ovvero:

-una «fase iniziale dell’apprendimento della L2 per comunicare»^[5] in cui gli alunni frequentano, oltre alle normali lezioni, i laboratori linguistici secondo un orario più intensivo nei primi 2-3 mesi e più diluito in seguito;

-una «fase “ponte” di accesso all’italiano dello studio»^[6], in cui è necessario continuare a dare sostegno all’alunno da un punto di vista linguistico ma, allo stesso tempo, fornire gli strumenti cognitivi e metacognitivi necessari allo studio delle varie discipline attraverso la lingua veicolare;

-una «fase degli apprendimenti comuni»^[7], durante la quale l’italiano L2 resta sullo sfondo e le strategie volte alla facilitazione dell’apprendimento delle diverse materie sono utili tanto allo studente italiano quanto allo straniero, avendo però sempre cura di monitorarne le difficoltà linguistiche per eventuali interventi specifici. In questa fase è possibile approfittare delle competenze e conoscenze dell’alunno straniero per promuovere un approccio interculturale allo studio attraverso il confronto.

I tempi necessari per l’apprendimento dell’italiano di base variano da alcuni mesi ad un anno^[8], mentre per l’apprendimento della lingua per lo studio i tempi sono più lunghi e possono trascorrere anni prima che lo studente acquisisca una competenza adeguata. A questo proposito, problemi più evidenti si riscontrano a partire dalla scuola secondaria. Nella scuola primaria, infatti, le difficoltà nello studio delle varie materie si superano più facilmente, in quanto si utilizza una lingua più concreta, legata alle situazioni reali, con meno astrazioni. Già a partire dalla scuola secondaria di I grado è richiesta una competenza linguistica più elevata in quanto i linguaggi settoriali presentano, oltre ad un lessico specifico – che può includere ad esempio termini polisemici che assumono una diversa connotazione a seconda del contesto –, anche una sintassi con forme più complesse come quella impersonale, passiva ecc. Il tasso di abbandono e di insuccesso scolastico degli alunni stranieri è infatti più evidente a partire dalla scuola secondaria di I grado, anche per le difficoltà linguistiche riscontrate^[9]. Si può essere portati a credere che le difficoltà maggiori si presentino nella prima fase di apprendimento, quando l’alunno ha una competenza linguistica molto bassa, ma in realtà la fase dell’ItalStudio è più delicata e necessita di maggiore attenzione da parte dei docenti. C’è il rischio infatti che, una volta che l’alunno abbia raggiunto una competenza sufficiente a comprendere le varie discipline, si possa pensare che egli apprenda con le stesse modalità dell’alunno italiano. In questa fase è invece ancora necessario facilitare l’apprendimento attraverso strumenti che tengano conto delle difficoltà linguistiche specifiche dell’alunno straniero^[10]. Se nel laboratorio linguistico le attività sono affidate a – o quanto meno coordinate e monitorate da^[11] – un esperto nell’insegnamento dell’italiano L2, nella fase dell’ItalStudio i docenti di tutte le materie devono farsi carico dell’apprendimento dell’alunno straniero assumendo il ruolo di facilitatori dell’apprendimento^[12].

A tal fine, gli aspetti da tenere in considerazione sono molteplici e le competenze che si richiedono ai docenti che operano in classi con studenti non italofoni sono varie e complesse. Vi sono infatti diversi accorgimenti che gli insegnanti dovrebbero adottare per gli alunni stranieri.

Per prima cosa è necessario definire la situazione di partenza dell’alunno, non solo da un punto di vista linguistico (compito di pertinenza del docente esperto nell’insegnamento dell’Ital2), ma anche relativamente alla famiglia di provenienza, alla situazione socio-culturale, nonché da un punto di vista disciplinare, stabilendo ad esempio se ha già studiato la materia nel suo paese e quali competenze abbia acquisito, per potersi ancorare alle sue conoscenze pregresse nella spiegazione dei nuovi argomenti. In questo modo è possibile distinguere se le difficoltà riscontrate di volta in volta sono dovute ad una comprensione/produzione linguistica insufficiente o ad una carenza nello studio della materia. Sarà utile creare una scheda personale dell’alunno dove tenere nota delle sue caratteristiche, difficoltà, risultati positivi e negativi, per monitorarne il processo di apprendimento.

Ogni docente dovrà poi creare un piano didattico individuale. Anche se per gli studenti stranieri non è prevista la redazione di un vero e proprio piano didattico personalizzato^[13], se non in casi particolarmente complicati (come ad esempio per alunni inseriti ad anno scolastico avanzato con una competenza linguistica molto bassa, soprattutto se dovranno sostenere l’esame di stato), i docenti dovranno stabilire delle strategie da seguire per facilitare l’apprendimento dello studente. Partendo infatti dalle caratteristiche specifiche dell’alunno, e tenendo conto del suo stile di apprendimento, si dovrà stabilire un programma da seguire per permettergli di raggiungere gli stessi obiettivi dei compagni italofoni.

A tal fine, l’insegnante sarà chiamato a semplificare il linguaggio utilizzato nelle spiegazioni in classe adeguandolo alla competenza linguistica dell’alunno e cercando di ancorarlo alle sue conoscenze pregresse. Nelle prime fasi dell’apprendimento linguistico sarà importante anche la comunicazione non verbale che aiuterà la comprensione, ad esempio attraverso un ampio uso della gestualità e del linguaggio iconico. Le consegne dovranno inoltre essere esplicitate con esempi chiari che non lascino dubbi sulle modalità di esecuzione delle attività proposte.

A seconda del livello di competenza linguistica, il docente dovrà prevedere una semplificazione dei testi disciplinari sia nel contenuto che nella forma. Per quanto riguarda il contenuto, si dovranno selezionare le informazioni principali omettendo quelle ridondanti; è possibile suddividere il testo in paragrafi e titolarli per ordinare le informazioni organizzandole in modo che procedano dal generale al particolare. Per quanto riguarda invece la forma, si dovranno esplicitare i contenuti impliciti, prediligere un lessico concreto chiarendo metafore e modi di dire, utilizzare in prevalenza strutture paratattiche e forme attive eliminando le forme passive e impersonali, servirsi di supporti di altro tipo (immagini, cartine, mappe concettuali, glossari pluringue ecc.) per rendere più chiari i contenuti^[14].

È importante inoltre che il docente sappia fare uso delle nuove tecnologie digitali (TIC) non solo per coinvolgere maggiormente i ‘digital natives’, ma per sfruttare le potenzialità didattiche che offrono. Si pensi ad esempio all’importanza della LIM per veicolare le informazioni attraverso le immagini e il linguaggio iconico o alla possibilità che offre di navigare e fare ricerche in tempo reale.

Nonostante l’attenzione posta negli ultimi anni alla formazione relativa alle nuove tecnologie, in Italia il 48% dei docenti «giudica […] la propria formazione sulle competenze informatiche inadeguata e si dice impreparato a gestire classi con gruppi eterogenei»^[15]. Il MIUR ha avviato nel 2008 il Piano Nazionale Scuola Digitale per sostenere iniziative volte alla digitalizzazione della scuola e alla formazione dei docenti. Gli interventi in tal senso interessano però solitamente un numero ristretto di istituti scolastici: i fondi stanziati per il 2013 sono stati assegnati a 38 scuole con funzione di “Poli formativi”. Non è quindi ancora stato previsto un intervento strutturale che interessi la formazione, iniziale o in servizio, di tutti i docenti.

Le tabelle ministeriali che riportano i crediti formativi di Didattica generale e Didattica speciale da erogarsi nei percorsi abilitanti dei TFA, istituiti con DM n. 249 del 2010, indicano come obbligatori almeno 6 crediti rivolti ai bisogni educativi speciali e specificano di fare riferimento alla storia e al diritto delle istituzioni scolastiche. Nulla è esplicitato rispetto alle metodologie legate alle nuove tecnologie, né allo studio della pedagogia interculturale, nonostante il MIUR affermi che l’educazione interculturale «dovrebbe essere assunta metodologicamente dai futuri docenti»^[16]. È infatti fondamentale che il docente che si trova ad operare in una classe multiculturale adotti un approccio interculturale alla materia di studio, al fine di promuovere il dialogo e l’integrazione, evitando di assumere atteggiamenti che possano in qualche modo risultare lesivi della cultura dell’alunno straniero o che possano generare conflitti. È importante inoltre spiegare agli alunni stranieri quelli che possono essere elementi culturali nuovi o ignoti (pensiamo ad esempio alle radici cristiane della nostra cultura o all’eurocentrismo delle cartine geografiche della scuola italiana rispetto alle rappresentazioni che se ne fanno in Asia o in altri continenti).

Si pone poi il problema della valutazione delle competenze dell’alunno straniero, sia per quanto riguarda la valutazione formativa in itinere che per quella sommativa o finale. Le prove in itinere devono essere costruite in modo da poter distinguere tra la verifica del livello di competenza linguistica e quella delle conoscenze/abilità/competenze disciplinari. Non sempre infatti la carenza nei contenuti o le mancate risposte sono segno di uno studio carente, ma spesso solo della difficoltà riscontrata nell’espressione orale o scritta. Ci si deve inoltre assicurare che le difficoltà linguistiche non inficino la comprensione delle consegne, che devono quindi sempre essere esplicitate da esempi o, se necessario, da spiegazioni accessorie da parte dell’insegnante.

Per quanto concerne invece la prova finale, in sede d’esame a conclusione della secondaria di I grado per gli stranieri è prevista la stessa prova degli alunni italiani^[17]. La normativa infatti non distingue se non in casi eccezionali, quando cioè sussistono le circostanze per le quali si è precedentemente predisposto un piano didattico personalizzato. Negli altri casi, lo studente straniero dovrà affrontare lo stesso esame dei compagni italofoni. Il MIUR^[18] raccomanda che nella relazione finale di presentazione della classe all’esame l’alunno straniero venga presentato descrivendo in dettaglio il percorso affrontato, dalle modalità di inserimento all’intero processo di apprendimento. Per quanto riguarda le prove scritte, è possibile somministrare delle prove graduate o di contenuto ampio che diano la possibilità anche agli alunni stranieri di elaborarle secondo le proprie competenze. La prova orale si svolge, per tutti gli alunni, secondo un percorso personalizzato, che nel caso dell’alunno straniero può valorizzare argomenti e aspetti della cultura di provenienza^[19]. Per l’esame al termine del primo ciclo, se sussistono particolari difficoltà linguistiche, è possibile inoltre prevedere la presenza di un mediatore linguistico.

Le competenze finora descritte dovrebbero essere bagaglio di ogni docente nella scuola multiculturale. In aggiunta, il docente esperto nell’insegnamento della L2 necessita di competenze in ambito glottodidattico, per poter predisporre programmi specifici calibrati sul livello di competenza linguistica dei discenti. Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER) è il punto di partenza di ogni programmazione, che nel caso di discenti bambini o adolescenti dovrà tener conto anche dell’età e dello sviluppo cognitivo dell’alunno. Il docente Ital2 dovrà infatti predisporre una prova con cui testare il livello di competenza linguistica in ingresso per poter poi definire gli obiettivi e programmare il percorso formativo per raggiungerli. Interverrà quindi nel laboratorio L2 ma anche come supporto e punto di riferimento per i docenti delle altre materie nelle questioni relative alla L2 e agli aspetti legati all’intercultura.

Il compito di insegnare l’Ital2 nella scuola è stato in passato affidato agli insegnanti di italiano o di lingua straniera, ma «In tutti questi casi la risposta è sbagliata, da un punto di vista glottodidattico, essendo le dimensioni L1, L2 e LS strutturalmente diverse»^[20]. Nell’ultimo ventennio la formazione dei docenti Ital2 è avvenuta in modo vario, seguendo percorsi e corsi di formazione diversi. Dagli anni ’90 le Università hanno iniziato ad erogare Master o corsi specifici per la formazione dei docenti Ital2. Nel 1999/2000 il MIUR ha dato il compito a 14 università italiane di progettare un corso di formazione tramite piattaforma didattica, che verrà ripreso poi nel 2003 ampliando il numero di università partecipanti (21) ^[21]. Il progetto prevedeva un corso base – per i docenti di tutte le materie – ed un corso avanzato – per formare esperti di area linguistica che potessero costituire un punto di riferimento per le scuole o le reti di scuole che si stavano formando nelle zone ad alta densità migratoria. Entrambi i corsi prevedevano degli insegnamenti di pedagogia interculturale, linguistica generale, linguistica italiana, didattica delle lingue. Nel corso per i docenti di area linguistica era previsto anche l’insegnamento di ‘tecnologie glottodidattiche’. Tali strumenti sono infatti ormai una risorsa imprescindibile per il docente di lingua, oltre a rappresentare una fonte illimitata di materiali autentici. Uno studio dell’Università di Southampton^[22] indicava, fra gli elementi fondamentali per la formazione del docente di lingue, l’uso delle TIC a) per proporre attività in classe con notevoli vantaggi da un punto di vista pedagogico; b) per facilitare la comunicazione e il confronto con colleghi ed istituzioni estere; c) per l’organizzazione personale della didattica, la programmazione, la creazione di materiali didattici, il reperimento di risorse ecc.

Diverse figure si occupano nella scuola italiana della didattica dell’Ital2: insegnanti di sostegno, insegnanti di lingue, docenti della scuola disponibili, insegnanti distaccati su progetto, insegnanti di classe durante le ore di religione (se l’alunno straniero non si avvale di questo insegnamento) e, solo in alcuni casi, “facilitatori linguistici”, cioè insegnanti specializzati nella L2, messi a disposizione dagli Enti locali. Tali figure affiancano l’insegnante «nella definizione del profilo linguistico, nella programmazione di percorsi di apprendimento della lingua italiana; forniscono materiali; collaborano con tutto il Consiglio di classe per condividere obiettivi da raggiungere a livello linguistico e culturale»^[23]. Solo di recente la figura dell’insegnante di Ital2 ha ottenuto un primo riconoscimento con la creazione della classe di concorso A-23 per l’insegnamento della “Lingua italiana per discenti di lingua straniera”^[24]. I requisiti richiesti per poter rientrare in tale classe hanno però sollevato non poche polemiche. Molti docenti precari che in questi anni si sono specializzati in questo tipo di insegnamento ed hanno accumulato esperienza sul campo, non hanno visto riconosciute le proprie competenze, rimanendo fuori dalla classe di concorso. Alcune associazioni di docenti^[25] hanno rilevato come certe Lauree (come ad esempio la LM 37) siano rimaste inaspettatamente escluse dai requisiti d’accesso e che molti docenti non hanno potuto partecipare al concorso perché non avevano conseguito i crediti di lingua e letteratura latina, che non erano previsti o erano opzionali anche nei percorsi di laurea specifici relativi alla didattica della lingua italiana a stranieri. Inoltre il concorso è stato aperto solo agli abilitati, ma non esistendo per ora un percorso abilitante specifico per la A-23, sono stati ammessi gli abilitati in classi affini, non riconoscendo quindi ancora una volta la specificità della disciplina.

Come requisiti post lauream il Ministero ha riconosciuto una serie di Master universitari, una Scuola di specializzazione e alcune certificazioni universitarie. Tutti questi titoli sono rilasciati a seguito di un percorso di formazione specifico sulla didattica dell’italiano a stranieri, ma le classi di laurea per accedere a tali corsi non coincidono con quelle indicate per la A-23. Questa discrepanza fra titoli di accesso ha fatto sì che in alcune regioni le domande di partecipazione al concorso per la classe A-23 siano state meno del numero di posti disponibili.

Alla luce di tali avvenimenti e nell’attesa che venga pubblicato il nuovo bando per il TFA, e che il MIUR definisca i futuri percorsi di abilitazione per gli insegnanti, c’è da riflettere non solo sulle competenze che gli abilitandi nella nuova classe di concorso dovranno acquisire, ma anche sulla possibilità di inserire nella formazione di tutti i docenti, sia iniziale che in servizio, almeno i fondamenti di discipline come la pedagogia interculturale e le problematiche connesse con l’apprendimento della L2. Nelle scuole fortemente interessate dal fenomeno migratorio, inoltre, sarebbe auspicabile promuovere la formazione in servizio del personale docente per sensibilizzarlo e prepararlo ad affrontare l’insegnamento in classi multiculturali.

Di fondamentale importanza per il successo e l’efficacia dei percorsi di formazione dei docenti, ma anche per la qualità della didattica, risulta il confronto fra Scuola e Università. Malgrado ciò, diversi studiosi lamentano una mancanza di dialogo fra le due Istituzioni^[26]. La ricerca universitaria è fondamentale per lo sviluppo di teorie e metodologie che possano dare risposta alle nuove esigenze manifestate dalla scuola; tali ricerche non possono però prescindere da un’analisi della situazione scolastica attraverso un contatto diretto con le strutture e gli insegnanti. Nel nostro Paese, invece, la ricerca empirica in educazione è poco praticata^[27] e ciò si ripercuote sulla qualità della ricerca stessa e, di conseguenza, della sua utilità per la prassi didattica. Gli studi sull’insegnamento dell’italiano L2 sono stati numerosi negli ultimi anni^[28], ma non sempre hanno avuto una ricaduta sui processi decisionali relativi all’organizzazione della didattica nelle scuole italiane. È auspicabile quindi che nel prossimo futuro Università e Scuola instaurino un dialogo più fitto anche a beneficio dell’organizzazione dei nuovi percorsi di formazione che il Ministero vorrà predisporre per i docenti.

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Nell’a.a. 2012-2013 è stato istituito presso la Scuola IaD il Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri” per la cui programmazione e realizzazione ci si è avvalsi dell’esperienza del CLICI – Centro di lingua e Cultura Italiana – e dei docenti che con esso hanno collaborato e collaborano nei corsi di lingua italiana per stranieri che si tengono in presenza. Dopo un anno di attività del master, si propongono alcune considerazioni relative alle scelte didattiche operate in piattaforma e al riscontro che tali scelte hanno avuto fra i corsisti iscritti.

Il Master LCS e il suo primo anno di attività

Nell’anno accademico 2006-2007 viene istituito presso la Scuola IaD di Tor Vergata il Master di II livello “Teoria, metodologie e percorsi della lingua e della cultura italiana per gli studenti stranieri – LC2” che ha come obiettivo la formazione di nuovi docenti e l’aggiornamento di chi già insegna la lingua italiana come lingua seconda o straniera in diversi contesti: dalla scuola all’università, dagli istituti pubblici alle scuole di lingua private, ai CTP (http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/ifts/eda/om455.shtml) ecc.

Il Master nasce dall’esperienza dei Corsi di Lingua Italiana per studenti stranieri organizzati fin dal 2005 dalla ex-Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università, diretti dal Prof. Rino Caputo e coordinati dalla Prof.ssa Florinda Nardi, nell’ambito dei quali veniva organizzato anche un corso estivo intensivo di Didattica della lingua italiana come lingua straniera e seconda. Nell’ambito di tali corsi inizia ad emergere una richiesta sempre crescente di formazione di docenti di lingua italiana per far fronte al costante aumento di apprendenti stranieri nei diversi ambiti della vita pubblica e privata, dalla scuola dell’infanzia alle scuole superiori, dall’università al mondo del lavoro. Da qui la necessità di pensare ad un corso più organico e più completo che porterà appunto all’istituzione del Master LC2.

Il master, completamente fruibile in modalità teledidattica, si componeva di una prima parte in cui erano presenti materiali didattici più strettamente legati alla linguistica e alla didattica della lingua e una seconda parte in cui si declinavano diversi aspetti e temi relativi alla didattica della cultura italiana come veicolo dell’insegnamento linguistico.

Accanto alla richiesta crescente di iscrizioni al master si è iniziata a registrare anche la necessità da parte dei corsisti di sperimentare direttamente metodologie e tecniche apprese per poter essere preparati anche da un punto di vista pratico all’insegnamento in classe.

Visto l’incremento delle attività legate alla didattica della lingua italiana, nel 2008 viene istituito il CLICI – Centro di Lingua e Cultura Italiana – di Tor Vergata diretto dal Prof. Caputo e coordinato dalla Prof.ssa Nardi, deputato all’erogazione dei corsi di lingua e cultura italiana per studenti stranieri sia interni che esterni all’Ateneo, nonché all’organizzazione di corsi per italiani per il miglioramento delle abilità linguistiche e/o all’approfondimento dei linguaggi settoriali e specifici di diversi ambiti scientifico-diciplinari o professionali.

Nel 2012 – anno in cui il CLICI afferisce alla Scuola IaD – è stato possibile mettere in sinergia le attività del Centro con i corsi a distanza erogati dalla Scuola, arrivando all’istituzione del Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri – LCS” nel quale sono confluite le esperienze derivanti sia dal Master LC2 che dai corsi organizzati dalla Facoltà, prima, e dal CLICI, poi. Il nuovo master prevede un tirocinio curriculare, che permette ai corsisti, attraverso l’affiancamento di un docente di lingua italiana, di sperimentare problematiche e situazioni che si troveranno ad affrontare in classe.

La scelta dell’istituto presso cui svolgere il tirocinio è onere del corsista, che è libero di selezionare una struttura vicina al proprio luogo di residenza che deve però rispettare i requisiti imposti dalla normativa vigente. Il CLICI dà inoltre la possibilità ai corsisti iscritti al Master LCS di svolgere il tirocinio partecipando ai corsi per stranieri che si tengono in presenza durante l’anno accademico. I corsi prevedono diverse tipologie di classi come ad esempio classi monolingue o plurilingue, classi di studenti o lavoratori, corsi estensivi durante l’anno accademico e corsi intensivi nel periodo estivo, dando così ai tirocinanti la possibilità di fare esperienza in situazioni diverse e con docenti e – quindi – metodologie e stili di insegnamento differenti.

Il Master LCS utilizza la piattaforma Moodle (versione 2.4.1) e presenta, già nella proposta dei contenuti e dei materiali didattici, un’impostazione teorico-pratica che ha come obiettivo la formazione e l’aggiornamento dei corsisti per fornire loro quegli strumenti necessari alla programmazione e preparazione della didattica in classe in diversi contesti e situazioni.

Dopo una prima parte che fornisce una solida base teorica relativa ai diversi metodi e approcci glottodidattici, ad elementi di linguistica e psicolinguistica, si passa alle unità didattiche dedicate in modo più specifico alla declinazione della teoria nella pratica. Si analizzano infatti diverse problematiche di interesse per il docente di italiano, come la legislazione relativa ai migranti o le nuove tecnologie impiegate nella glottodidattica, nonché questioni relative ai diversi contesti in cui avviene l’apprendimento e alle dinamiche legate all’età degli apprendenti e alle caratteristiche del gruppo-classe. Si spiega, attraverso esempi concreti, come passare dalla teoria alla pratica didattica, come creare un sillabo in base alle caratteristiche anagrafiche della classe, al livello di competenza linguistica di partenza, alle finalità e agli obiettivi del corso di lingua. Si danno una serie di riferimenti e di fonti utili al reperimento di materiali didattici spiegando come didattizzare materiali nati per altri scopi e come creare autonomamente le attività da proporre, servendosi anche delle nuove tecnologie. Si affrontano poi le varie tipologie testuali, dal testo letterario a quello informativo, dalla canzone ai testi audiovisivi, dal cinema al teatro, ai videogiochi, per indicarne i possibili usi in ambito glottodidattico. La varietà degli argomenti trattati fornisce insomma un quadro molto articolato delle problematiche relative alla didattica della lingua italiana a stranieri.

Data la tipologia di corso, rivolto a coloro che hanno già una laurea di II livello e che sono pertanto in maggioranza studenti-lavoratori, ai corsisti viene data la possibilità di scegliere la modalità di frequenza proprio per rispettare i tempi e gli stili di apprendimento di ciascuno. È possibile affrontare il percorso formativo da frequentanti – partecipando alla ‘didattica attiva’ ovvero a delle attività didattiche più interattive – o da non frequentanti, affrontando cioè delle prove di verifica a domanda aperta o chiusa o degli assignment. Anche i non frequentanti devono però, alla fine del percorso didattico, presentare un elaborato finale nel quale viene chiesto loro di programmare una lezione preparando dei materiali didattici originali, in modo che possano mettere in pratica ciò che hanno studiato nei moduli.

I corsisti frequentanti partecipano invece alle attività didattiche interattive che si svolgono però sempre completamente a distanza. Tali attività si servono di strumenti, quali il forum, il wiki, la chat, che mettono in comunicazione gli studenti fra loro e con il docente. La scelta dello strumento utilizzato dipende ovviamente dalle finalità dell’attività didattica. Alcune unità didattiche prevedono infatti lo scambio di opinioni o di riflessioni sulla base di un input dato dal docente, soprattutto nel caso dei moduli più teorici. In altri casi, lo scambio di opinioni fra corsisti avviene anche attraverso l’invio reciproco e la condivisione di file in formato testuale, video o audio. Alcune unità didattiche prevedono invece degli assignment che i corsisti devono portare a termine lavorando in gruppo attraverso il wiki, che permette la scrittura collaborativa e la redazione di documenti condivisi. In alcuni casi i docenti hanno deciso invece di interagire direttamente con i corsisti tramite videoconferenza, per poter affrontare in tempo reale dubbi o punti nodali relativi alle attività proposte.

Come si è accennato, la scelta dello strumento da utilizzare è dipesa dall’obiettivo di ciascuna attività didattica. Il più utilizzato è stato senz’altro il forum, vero ‘collante’ del percorso formativo. Il forum ha costituito la base di partenza per riflettere sul materiale didattico studiato e per scambiare opinioni con gli altri studenti e con i docenti. In un primo momento, è servito anche come mezzo per conoscersi: tutti i docenti hanno infatti aperto il forum relativo alla propria unità didattica con una breve presentazione di se stessi, chiedendo ai corsisti di fare altrettanto. Ciò ha permesso la creazione di un ambiente dal clima confortevole all’interno del quale la conversazione è avvenuta in modo rilassato sia in senso verticale (corsisti-docenti) che orizzontale (corsisti-corsisti) assicurando quell’interazione sociale (social presence) che, assieme alla presenza didattica e alla presenza cognitiva^[1] costituisce la condizione ottimale in cui avviene l’apprendimento in una community of inquiry. Lo scambio di informazioni personali, quali età, background culturale e formazione, occupazione, tipo di esperienze avute nel campo dell’apprendimento/insegnamento linguistico, ha facilitato la coesione all’interno del gruppo di lavoro e l’identificazione dei corsisti con la piccola comunità di apprendimento che si andava formando. Dopo i primi input forniti dai docenti, i corsisti hanno infatti ben presto iniziato a confrontarsi fra di loro trovando da soli le risposte ai quesiti posti, ricercando informazioni su internet e suggerendo possibili soluzioni, costruendo così la propria conoscenza in linea con i principi costruttivisti e del cooperative learning:

“L’idea del lavoro che si costruisce e modifica mattoncino dopo mattoncino con l’apporto di tutti è veramente affascinante. È la metafora dell’edificio del sapere che trova la sua concreta realizzazione” (intervento di uno studente in uno dei forum didattici).

Il forum è stato fondamentale, quindi, nella prima parte di ciascuna attività didattica per creare il gruppo-classe ed avviare il lavoro. È stato però un punto di riferimento e uno strumento indispensabile per lo scambio anche nelle fasi successive, perché attraverso di esso gli studenti hanno potuto confrontarsi e lavorare in modo collaborativo per portare a termine le consegne affidate a ciascun gruppo. In alcuni casi, infatti, si è dimostrato più funzionale dividere gli studenti in gruppi. Non è facile, ad esempio, seguire il filo degli interventi all’interno di un forum quando il numero degli studenti è superiore a 10 unità. Per quanto riguarda il wiki, affinché la collaborazione sia possibile e l’apporto di ciascuno rilevante, non si dovrebbero creare gruppi superiori alle 4-5 unità, almeno per il tipo di lavoro proposto all’interno del master, che consisteva solitamente nella creazione di materiali didattici multimediali. Per questo motivo, accanto al forum generale di ogni unità didattica (‘forum didattico’) a cui tutti gli studenti del gruppo-classe potevano partecipare e dove venivano inseriti interventi di interesse comune, è stato creato un forum diviso per gruppi (‘forum di servizio interno’) in cui gli studenti potevano interagire con i membri del proprio gruppo senza però vedere cosa accadeva nel forum degli altri gruppi. Lo stesso è avvenuto per il wiki, nel quale ciascuno studente poteva modificare e vedere solo il documento creato dal proprio gruppo. Tale divisione ha permesso ai docenti di monitorare la situazione e il lavoro di ciascun gruppo, e agli studenti di avere più spazio all’interno del progetto, partecipando così più attivamente al lavoro. Il docente ha potuto inoltre fornire feedback più puntuali relativi alle esigenze e problematiche specifiche di ciascun gruppo. È stato poi molto utile confrontare, alla fine dell’attività, i materiali prodotti dando la possibilità di visualizzare il lavoro degli altri per vedere quali risposte e soluzioni alternative sono state trovate al quesito posto, in un’ottica di peer learning.

Per svolgere le attività relative alle unità didattiche che prevedevano l’utilizzo del wiki, gli studenti hanno dunque utilizzato parallelamente il forum come mezzo di confronto e negoziazione per commentare gli interventi postati nel wiki prima di arrivare al prodotto finale. Come rilevato infatti da uno studio del 2012^[2] relativo alla scrittura collaborativa, l’utilizzo del forum è solitamente finalizzato al processo, mentre il wiki alla creazione del prodotto. Ciò spiega anche la differenza del tipo e del numero di interventi postati nell’uno e nell’altro. Se si prendono in considerazione tutti i forum del corso^[3], si può contare una media di 142,13 interventi totali per forum. Nei ‘forum didattici’, dove si fa conoscenza e ci si confronta discutendo spunti di riflessione principalmente al livello teorico, la media degli interventi postati è invece di 75,8, mentre la media di interventi per ciascun thread è 18,63. I numeri salgono notevolmente quando si parla di ‘forum di servizio’, nei quali la media degli interventi per forum è di 241,5 e quella per thread è di 70,88. Questo perché il forum di servizio è utilizzato per questioni più operative, come supporto per il processo di creazione del prodotto finale. Per quanto riguarda i wiki attivati, la media di interventi per ciascun wiki è di 111,4, ma se si tiene conto del fatto che in ogni wiki gli studenti sono stati divisi in 2 gruppi diversi, la media di interventi per ciascun gruppo di lavoro è di circa 55,7. Nel wiki, finalizzato alla redazione del testo oggetto di valutazione, ci si limita infatti a meno interventi più funzionali e precisi. Anche i commenti, postati da ciascuno studente con un colore diverso per essere immediatamente distinguibili, sono di solito molto diretti anche quando si corregge il lavoro degli altri. La comunicazione relativa alla social presence, infatti, è quasi interamente deputata al forum, dove gli studenti si incoraggiano e si supportano a vicenda. Il wiki è invece il luogo dell’azione, dove, come scrive una corsista:

“ci si sente in diritto di correggere gli altri, […] per focalizzare la propria attenzione su quello che dovrà essere il lavoro finale, quindi si usa un linguaggio più tecnico, ci si pone domande volte a risolvere problemi di ordine tecnico.”

L’esigenza di comunicare in tempo reale per portare a termine il lavoro assegnato, ha spinto gli studenti a chiedere di poter interagire in modalità sincrona attraverso la chat. Non sempre però la modalità di interazione sincrona si dimostra efficace, in quanto l’efficienza dello strumento dipende spesso anche dai mezzi informatici che si hanno a disposizione. Nel caso specifico, la chat di Moodle purtroppo si è dimostrata poco fluida, in quanto gli studenti erano costretti a ricaricare lo stesso messaggio o la stessa pagina più volte prima di riuscire ad inviarlo. Ciò ha inficiato l’efficacia della comunicazione tanto da costringere i corsisti a trovare mezzi alternativi per comunicare, come Skype o Facebook. L’utilizzo di tali mezzi non è di per sé negativo; è tuttavia necessario ricordare che la comunicazione che avviene al di fuori della piattaforma sfugge al monitoraggio del docente che potrebbe quindi perdere alcuni elementi di riscontro dell’attività degli studenti ed avere una immagine non veritiera del lavoro dei discenti al momento, ad esempio, della valutazione della partecipazione alle attività proposte.

È evidente comunque come l’intensa interazione con i compagni di studio e i docenti porti spesso alla necessità di avere un contatto più diretto e di dare un volto alle persone nascoste dietro lo schermo del computer:

“[La webconference] favorisce un rapporto più umano con colleghi e docenti”

“È straordinario pensare che in webconference si possa essere praticamente ovunque. La mancanza di barriere temporali e geografiche consente a tutti di poter fruire della migliore formazione possibile […] Il fatto di vedersi non ti fa sentire solo […] Per non parlare poi del vantaggio che il vedersi comporta per quanto riguarda tutti quei tratti extralinguistici e paralinguistici che rivestono un’importanza capitale in ogni processo comunicativo”

“La video conferenza […] mi ha permesso di capire come la tecnologia accoglie la tradizione ;-D e che da lì parte per arricchire, per unire, per collegare il visibile con l’invisibile!”. (Interventi degli studenti in uno dei forum didattici).

La webconference è quindi lo strumento che rende più evidente l’abbattimento delle distanze geografiche e che più coinvolge al livello emotivo ma, allo stesso tempo, la tecnologia più complessa da gestire: è necessario assicurasi che tutti gli studenti siano ben informati sulle modalità di funzionamento della stanza virtuale e degli strumenti necessari (cuffie, microfono, ecc.) e che tutti abbiano una buona connessione per evitare la mancanza di fluidità e la conseguente perdita di informazioni nella comunicazione video e audio:

“Ho sottovalutato l’importanza delle cuffie e questo piccolo dettaglio non mi ha permesso di partecipare attivamente perché il riverbero era talmente forte che mi impediva di capire le conversazioni che avvenivano in tempo reale tra la prof. e le mie compagne…”.

Gli strumenti di comunicazione in modalità asincrona hanno inoltre il vantaggio di poter essere utilizzati dagli studenti liberamente senza limiti troppo stringenti di tempo, mentre per l’utilizzo di strumenti come la videoconferenza è necessario concordare ogni volta modalità ed orari, e non è sempre facile combinare le disponibilità, soprattutto fra studenti che lavorano.

Gli strumenti asincroni, è vero, possono creare fraintendimenti, ma favoriscono uno studio più autonomo, lasciando agli studenti maggior spazio e tempo di riflessione, spingendoli a confrontarsi e a trovare da soli le soluzioni ai problemi in mancanza di un feedback in tempo reale:

“Questo […] ha generato dei fraintendimenti, che avrei voluto risolvere con un dialogo in presenza, o meglio sapevo che si sarebbero risolti più facilmente in un luogo reale e non virtuale, per la globalità di comunicazione che permette il primo rispetto al secondo. Anche su questo mi sbagliavo. Grazie all’intelligenza delle componenti del gruppo e alla volontà di raggiungere l’obiettivo finale (la simulazione delle prove), il contrasto si è comunque risolto e mi è sembrato, anzi, funzionale a chiarire il rapporto tra noi, elemento che riveste un ruolo chiave in un gruppo. La nostra volontà ha permesso il superamento di una comunicazione sottoposta a limiti. E qui entra in ballo ‘l’uomo’ nel senso più ampio del termine! Le capacità umane sono in grado di scavalcare anche i codici extralinguistici.”

Gli studenti sono portati a diventare tutor di loro stessi e dei propri colleghi mettendo a disposizione degli altri il proprio know-how per il conseguimento dell’obiettivo comune:

“Guardavo alle ragazze del mio gruppo con ammirazione per la loro capacità di muoversi con sicurezza all’interno, non solo della piattaforma, ma anche dei contenuti dell’unità. Le osservavo e cercavo di imparare da loro e molto mi hanno insegnato, sono state delle tutor involontarie.”

La necessità di autogestirsi e di collaborare ha quindi stimolato gli studenti ad acquisire autonomia nel percorso didattico e ad impadronirsi degli strumenti messi a disposizione.

Un altro strumento utilizzato è il sistema di messaggistica interna privata tramite il quale è possibile comunicare direttamente uno-a-uno. Il sistema si è rivelato utile sia per la comunicazione tra tutor e docenti, che per la comunicazione fra gli studenti, che tra docenti e studenti. Attraverso di esso è possibile infatti inviare messaggi privati, correzioni personalizzate con maggior riservatezza, evitando di mettere in difficoltà il destinatario davanti ai colleghi:

“Importante è stato il rapporto interpersonale con i colleghi e le professoresse, che si è consolidato nell’utilizzo della messaggistica privata. È stato uno strumento per ricevere stimoli, valutazioni, consigli, incoraggiamenti, e per dare ai miei colleghi lo stesso sostegno e aiuto che ho ricevuto”

“[La messaggistica privata offre] possibilità di riservatezza sia con i docenti che con i colleghi”.

L’utilizzo dei diversi strumenti messi a disposizione dalla piattaforma ha reso possibile la creazione di una vera e propria comunità di apprendimento. L’esperienza di ciascuno si è rivelata utile per l’arricchimento del gruppo, arrivando quasi a creare una ‘comunità di buone pratiche’ dove ci si è potuti confrontare e scambiare informazioni, ad esempio, sull’insegnamento della lingua nella scuola dell’infanzia, piuttosto che nella scuola secondaria, in Italia o all’estero, agli studenti universitari piuttosto che ai migranti. Dalla piattaforma risulta inoltre che gli studenti frequentanti hanno visualizzato più volte i materiali prodotti e le attività svolte anche in seguito, visto che il numero di log totali tra forum e wiki è di circa 28.820, mentre gli interventi effettivamente postati sono inferiori al 10% (ca. 2.689). Le attività svolte durante il percorso formativo hanno costituito una sorta di memoria storica, un serbatoio a cui attingere di tanto in tanto sia per rivedere argomenti già trattati che, probabilmente, per utilizzare i materiali prodotti nei lavori di gruppo, incrementando lo scambio e la circolazione delle informazioni e della conoscenza.

Elemento fondamentale per il successo del Master è stato il coordinamento, invisibile all’occhio dello studente, fra i docenti e il tutor che monitora tutte le attività didattiche ed ha quindi sempre il polso della situazione. Perché il percorso didattico risulti fluido al corsista è infatti necessario che ci sia una certa omogeneità negli obiettivi e nelle modalità di svolgimento delle varie attività proposte evitando ripetizioni o incongruenze. Per fare un solo esempio, la prima volta si sono trovati a dover strutturare una lezione corredandola di materiali didattici, gli studenti hanno fatto riferimento ad un syllabus indicato dal docente e facilmente reperibile online. Per non creare confusione nelle attività delle unità didattiche successive, il tutor ha poi suggerito ai docenti di adottare come riferimento lo stesso syllabus, e ciò è stato possibile solo grazie all’attento monitoraggio delle attività precedenti e dalla continua comunicazione fra i docenti delle varie unità didattiche e il tutor, elemento di raccordo fra di essi e con le esigenze degli studenti.

L’impronta pragmatica data al Master è stata apprezzata dai discenti che si sono trovati di fronte a problematiche altrimenti non riscontrabili solo attraverso lo studio teorico delle tecniche di insegnamento linguistico. Attraverso l’esperienza collaborativa del master, i corsisti hanno inoltre potuto sperimentare da discenti alcune problematiche relative all’apprendimento e riflettere sulle potenzialità delle nuove tecnologie e sul loro possibile impiego nella didattica:

“Cosa mi resta di tutto questo? Una ricchezza professionale, umana e tecnica in più. E allora penso a Roky, a Lucia, a Denis, ad Amza, ad Anika e agli altri bambini incontrati nelle mie classi e a quanto l’apprendimento della lingua italiana significhi per loro; al valore strumentale, psicologico ed emotivo che attribuiscono al saper capire, leggere e scrivere in lingua italiana. E penso alle LIM impolverate delle nostre classi e alla voglia che è cresciuta in me di usarle”.

La stretta e intensa collaborazione e condivisione di esperienze ha fatto nascere la necessità di ‘sfondare’ i confini del virtuale per conoscersi anche al di fuori della piattaforma, ed alcuni studenti hanno deciso appunto di incontrarsi di persona. Altri, hanno scelto di svolgere il tirocinio presso il CLICI e affiancare i docenti nel loro lavoro in classe per poter chiudere il cerchio e concludere con loro il percorso iniziato a distanza. E proprio partendo dall’esperienza del tirocinio, svolto ormai da diversi corsisti LCS presso i corsi del CLICI, si è deciso di organizzare un webinar che si terrà questo semestre e che metterà a confronto docenti e tirocinanti per far emergere punti di forza e problematiche relative all’attività di affiancamento del docente in classe, anche a beneficio di coloro che ancora devono affrontare tale esperienza.

L’articolo descrive le competenze, le capacità ed abilità proprie del tutor nella didattica a distanza nonché il percorso formativo attraverso il quale vengono acquisite. Si analizzano inoltre le attività e i compiti affidati all’e-tutor e il rapporto fra tutor e studente al fine di determinare se l’e-tutor debba essere considerato un e-teacher, come avviene nel caso dei corsi di lingua a distanza.

***

Nell’apprendimento a distanza, soprattutto in quello di terza generazione, la figura del tutor, già prevista ed introdotta in altri ambiti dell’educazione ^[1], ha assunto un ruolo fondamentale all’interno del processo formativo. Nel passaggio dalla didattica in presenza a quella a distanza, infatti, le relazioni tra docenti e discenti si sono sviluppate assumendo sfumature diverse e varie relativamente alla tipologia di corso e all’ambito in cui lo stesso viene erogato. La figura del tutor si è prepotentemente introdotta nel processo didattico accanto a quella del docente, arrivando, in alcuni casi, a confondersi con essa. Al tutor sono richieste infatti alcune abilità tipiche del docente affinché la sua interazione col discente sia efficace.

Alcuni ricercatori ^[2] lamentano la scarsa attenzione dedicata, nell’ambito della distance education, ai tutor, il cui ruolo è stato in passato sottovalutato e poco analizzato. In un momento di crisi in cui le istituzioni pubbliche e private temono una flessione delle iscrizioni ai corsi a distanza o un incremento del tasso di drop-out fra gli iscritti, occorre forse riconsiderare il ruolo chiave che il tutor gioca nel prevenire l’abbandono da parte degli studenti stimolandone interesse e motivazione e fornendo un supporto che accompagna il discente fino alla conclusione del proprio percorso formativo.

Le competenze dell’e-tutor possono essere molteplici. Non sempre infatti la letteratura distingue tra il tutor che ha funzioni didattiche o disciplinari da quello che si preoccupa prevalentemente dell’aspetto organizzativo-gestionale delle attività. I due ruoli, a seconda dei contesti, possono o meno convergere in un’unica figura che si occupa dell’intero percorso formativo: dall’erogazione dei contenuti al supporto tecnico, didattico e disciplinare, alla supervisione e gestione delle attività comunicative di gruppo.

Nell’ambito dell’e-learning, ad esempio, l’e-tutor può assumere, secondo Calvani e Rotta ^[3], tre diversi ruoli:

• instructor, con funzione di esperto della materia (nei corsi il cui obiettivo principale è l’acquisizione di contenuti da parte dei discenti: tipologia content+support);
• facilitator, che fornisce diverse forme di scaffolding (cioè di supporto nel processo d’apprendimento) agli studenti (in una tipologia di corso wrap around in cui lo studente possa utilizzare la rete come strumento per la contestualizzazione e l’approfondimento dei materiali didattici personalizzando il percorso d’apprendimento);
• moderator, quando gestisce le attività e le discussioni di gruppi di lavoro (in una tipologia di corso collaborativa nella quale l’apprendimento avviene anche e soprattutto attraverso il confronto fra gli studenti che danno così vita ad una comunità d’apprendimento).

Nel primo caso le competenze necessarie all’e-tutor sono soprattutto relative ai contenuti scientifico-disciplinari del corso; nel secondo caso l’attenzione si sposta sul processo di apprendimento e sul supporto da fornire allo studente perché acquisisca le abilità necessarie al completamento del proprio percorso formativo, mentre nel terzo caso l’e-tutor deve essere in grado di gestire le dinamiche di gruppo e di guidare gli studenti, adottando un atteggiamento proattivo simile a quello di un animatore.

In realtà l’e-tutor può anche trovarsi a svolgere diverse funzioni in diversi momenti del corso. Denis e coautori ^[4] delineano ad esempio fino a 11 possibili funzioni alle quali Rotta e Ranieri ^[5] aggiungono altre 3 funzioni; secondo tale elenco, le competenze dell’e-tutor si possono così riassumere:

• fornire supporto ai discenti: nella fruizione dei materiali didattici; per l’acquisizione di una certa indipendenza e consapevolezza nell’affrontare il percorso formativo; nella gestione del rapporto con la struttura o istituzione che eroga il corso; nella collaborazione con gli altri studenti; nella ricezione e comprensione di feedback valutativi; per indicazioni relative ad aspetti tecnologici, psicologici, metodologici o organizzativi; per possibili integrazioni e approfondimenti bibliografici;
• fornire supporto ai docenti: per la produzione dei materiali didattici; per la gestione del rapporto con i discenti; per la produzione ed erogazione di metodi e materiali per la valutazione;
• fare ricerca sul ruolo e le competenze dell’e-tutor basandosi sui dati raccolti e sulla propria esperienza.

È evidente quanto sia complicato tracciare un profilo ben definito dell’e-tutor le cui caratteristiche variano a seconda del tipo di contesto in cui si trova ad operare. Kemshal-Bell ^[6] riporta, dividendole in 3 aree principali, quelle che ritiene siano competenze necessarie a tale attività:

• competenze tecniche, cioè la capacità di utilizzare le tecnologie e la rete e gli strumenti che esse mettono a disposizione;
• facilitation skills, cioè competenze di tipo metodologico, comunicativo, psicologico;
• competenze manageriali, cioè di gestione delle attività per definire tempi e modalità, fornire feedback e monitorare il percorso degli studenti.

Salmon ^[7] si riferisce invece a tale figura denominandola e-moderator, sia che il ruolo sia svolto da un docente che da un tutor. Le competenze necessarie ad un e-moderator rispecchiano il modello di processo formativo online illustrato da Salmon comprendente le seguenti 5 fasi:

1. Access and motivation, fase in cui si aiutano gli studenti ad acquisire familiarità con il software per gestire le varie attività proposte;
2. Online socialization, in cui si creano le basi della comunità d’apprendimento promuovendo attività online (e-tivities) che mettano in relazione gli studenti stimolando la fiducia reciproca;
3. Information Exchange, in questa fase gli studenti devono essere portati, attraverso l’assegnazione di e-tivities, a ricercare informazioni e materiali e a scambiarsi idee ed opinioni adottando così un atteggiamento proattivo;
4. Knowledge construction, in questa fase gli studenti devono imparare ad apprendere autonomamente utilizzando le proprie capacità critiche per portare a termine progetti assegnati;
5. Development, fase in cui i discenti acquisiscono una visione metacognitiva del proprio percorso di apprendimento che permette loro anche di assistere altri studenti. L’e-moderator dovrà incoraggiare la riflessione su situazioni ‘problem-based’ che richiedano creatività e capacità interpretative da parte del discente.

Le competenze richieste ad un e-tutor quindi possono variare molto in relazione al tipo di utenza, di corso o di istituzione presso la quale si opera. Di conseguenza è difficile anche definire il percorso formativo necessario per acquisire tali competenze. Un percorso di formazione per e-tutor deve inevitabilmente comprendere, oltre ad una fase di formazione teorica, anche una fase pratica in cui sperimentare direttamente strumenti e problematiche con cui si scontrano gli studenti di un corso online. Molti infatti concordano ^[8]che prima di divenire e-tutor è importante fare l’esperienza dello studente all’interno di un corso simile a quello nel quale si andrà ad operare per poterne comprendere meglio le dinamiche. Non è un caso, infatti, che la maggior parte dei corsi di formazione o di perfezionamento per tutor online o formatori e-learning, offerti da diverse università italiane (Perugia, Macerata, Siena, Padova, Urbino, Trento e altre), prevedano la fruizione di una parte più o meno consistente di programma in modalità online. Tale modalità consente, tra l’altro, di comprendere come siano mutevoli e varie le problematiche di fronte alle quali un e-tutor può trovarsi e quanto quindi le esperienze pregresse siano d’aiuto nell’affrontarle. La formazione dell’e-tutor può infatti definirsi “un processo continuativo e ricorsivo” ^[9] attraverso esperienze e percorsi sempre diversi che dovrebbe quindi essere incrementata attraverso forme di formazione continua.

Tra il 2004 e il 2007, nell’ambito del programma europeo ‘Leonardo da Vinci’, un partenariato comprendente Finlandia, Austria, Francia, Germania, Grecia e Regno Unito ha intrapreso il progetto Implementing Standards for European eTutor Training (ISEeTT), con lo scopo di definire un curriculum di base (European Core Curriculum) e degli standard qualitativi per la formazione dell’e-tutor europeo in relazione ai differenti contesti nazionali. Come si può leggere nell’introduzione al progetto ^[10], il curriculum si configura più come un quadro generale adattabile ai diversi contesti nazionali o settoriali che come un riferimento rigidamente strutturato. I corsi di formazione all’interno del progetto sono stati organizzati in modo da essere esperienziali, dando l’opportunità ai partecipanti di approcciare lo European Core Curriculum da discenti. I moduli del curriculum comprendono i seguenti argomenti:

• Facilitare, supportare e promuovere l’apprendimento online
• Teoria dell’e-learning in pratica
• Uso della tecnologia nell’e-learning
• E-learning e course design
• E-learning e valutazione

ai quali si aggiungono moduli opzionali secondo le esigenze nazionali e le specifiche caratteristiche degli utenti del corso. Sempre nell’introduzione si afferma che tale quadro di riferimento permette di adattare il processo di apprendimento per utilizzare al meglio la tecnologia disponibile servendosi di metodi ‘costruttivisti, iterativi e riflessivi’. Ritornano quindi l’esperienzialità e la ricorsività, caratteristiche fondamentali per il percorso di formazione dell’e-tutor.

Lo scambio di esperienze e di informazioni è infatti una pratica comune per molti esperti del settore che hanno dato vita a diverse community ^[11] all’interno delle quali ci si può confrontare su metodologie, dati raccolti, buone pratiche o anche solo aggiornarsi sulle novità ed informazioni più rilevanti.

Anche l’AIF ^[12] ha riconosciuto la figura professionale dell’e-tutor distinguendola in 4 profili differenti, e cioè un profilo di base, un profilo specializzato in ambito contenutistico-disciplinare, uno specializzato in management didattico ed un quarto specializzato in management di community. Le competenze richieste per la certificazione sono di tre tipi: titolo di studio universitario o medio superiore (se integrato da ulteriori specializzazioni), esperienza nella formazione di almeno 5 anni, competenza didattico-formativa. L’esperienza di formatore, quindi, ha un’importanza fondamentale per il riconoscimento della professionalità di e-tutor, anche per quanto riguarda il profilo di base.

L’e-tutor, in effetti, non è un semplice tutor, ma necessita di una preparazione in tutto simile a quella di un docente esperto della materia. In alcuni contesti, infatti, l’e-tutor costituisce il principale interlocutore per gli studenti e li assiste nel percorso formativo fornendo loro un supporto didattico oltre che disciplinare e gestendo le attività e le relazioni all’interno della community. Competenza e preparazione nella propria materia di insegnamento, capacità di relazionarsi con gli studenti, conoscenza delle dinamiche di gruppo ed esperienza didattica sono, o dovrebbero essere, caratteristiche fondamentali di ogni docente, la cui formazione si perfeziona non solo attraverso lo studio teorico, ma anche grazie alle esperienze d’insegnamento in modo ricorsivo e continuo.

Cosa distingue allora in un corso online il docente dall’e-tutor? Quali sono le funzioni che queste due figure possono svolgere nell’ambito dei diversi percorsi di apprendimento?

Salmon ^[13] afferma ad esempio che l’e-moderator non deve essere necessariamente un esperto della materia, ma deve possederne una conoscenza che sia approfondita almeno quanto quella dei corsisti. In questo caso, però, il tutor potrebbe essere in grado di gestire senza troppi problemi le attività in modalità asincrona avendo il tempo di inoltrare ai docenti le questioni scientifiche più spinose o le domande relative ad integrazioni ed approfondimenti. Difficilmente, però, potrà rispondere con cognizione di causa a quesiti o dubbi di natura disciplinare che potrebbero sorgere nell’ambito di attività sincrone attraverso web conferencing, chat, ecc.

È importante quindi specificare in quali casi i ruoli di docente e semplice tutor possano rimanere distinti ed in quali invece è necessario che gli studenti si interfaccino con una figura che racchiuda in sé le competenze di entrambi. Naturalmente ciò dipende dalla tipologia di corso erogato; all’interno di un corso di specializzazione in un ambito disciplinare specifico e circoscritto le due figure potrebbero coincidere poiché il tutor/docente potrebbe possedere un’approfondita conoscenza della materia d’insegnamento e, allo stesso tempo, le competenze psico-pedagogiche e tecniche necessarie allo svolgimento di attività online. Diversamente avviene invece in un corso multidisciplinare, quale ad esempio un corso di laurea, che presenta diversi insegnamenti in discipline differenti per le quali un solo tutor o docente non può fungere da esperto della materia. In questo caso, infatti, è necessario distinguere le funzioni per lasciare ai docenti le competenze scientifiche e al tutor quelle relazionali e gestionali. Per quanto riguarda la supervisione e gestione di attività collaborative come forum, web conferencing, project work di gruppo, ecc., il compito dovrebbe essere assegnato ai docenti stessi o ad altri esperti divisi almeno per macro-aree disciplinari, in modo da poter fornire sempre un feedback competente e puntuale su questioni scientifiche.

Tale divisione di ruoli, però, non è così funzionale quando si parla di insegnamento di una lingua straniera.

Nell’ambito di corsi di lingua interamente a distanza, infatti, le attività in modalità sincrona sono di fondamentale importanza ai fini dello sviluppo delle abilità di ricezione e produzione orale. La sfida più grande per un corso di lingua online è rappresentata dalla difficoltà di ricreare a distanza le condizioni per una comunicazione orale autentica in tempo reale tra diversi interlocutori, come avviene normalmente in classe. A tal fine, si possono ad esempio utilizzare software per la creazione di classi virtuali all’interno delle quali sia possibile mettere in comunicazione studenti e docenti attraverso applicazioni come quelle per la videoconferenza. È necessario però disporre di tecnologie adatte allo scopo per ricreare in modo fedele dati audio e video senza disturbi, interruzioni o distorsioni che potrebbero compromettere la ricezione e comprensione del messaggio.

In tale tipo di attività solo un esperto nell’insegnamento della lingua obiettivo del corso può interagire con gli studenti perché l’esercizio sia efficace. È importante infatti, come avviene nelle lezioni in presenza, che il docente intervenga, quando lo ritiene opportuno ai fini della didattica, nell’interazione orale, sia a due che a più interlocutori, per dare un feedback costante allo studente che potrebbe aver bisogno di correzioni, spiegazioni o esempi che solo un esperto in didattica della lingua è in grado di fornire. Le moderne metodologie per l’insegnamento linguistico, inoltre, insistono sulla contestualizzazione della produzione linguistica poiché questa è strettamente correlata ad elementi para- ed extralinguistici legati appunto alla situazione contingente. Rimandare quindi correzioni o spiegazioni ad un momento successivo rispetto a quello in cui si svolge la comunicazione può diminuire l’efficacia dell’intervento del docente/tutor e creare difficoltà nell’assimilazione da parte dello studente tendenzialmente portato a ricordare più facilmente una struttura o un argomento linguistico quando questo occorre all’interno del contesto d’uso.

Nei corsi di lingua organizzati dalla Open University (UKOU) si fa uso, fra gli altri strumenti, di un software creato dall’università stessa chiamato Lyceum che comprende un sistema di audiographic conferencing, una forma di teleconferenza che permette la connessione di audio e dati, per dare l’opportunità agli studenti di esercitarsi nelle attività orali. Ad ogni studente viene assegnato un tutor che lo segue nel percorso di apprendimento. Un gruppo formato da ricercatori dell’Open University (UK) e della Massey University (New Zealand) ha portato avanti un progetto il cui scopo era definire le competenze richieste ai tutor di lingue nell’istruzione a distanza. La ricerca si è basata sui corsi della Open University. Nell’articolo ^[14] in cui sono riportati i risultati di tale lavoro, gli autori affermano che i tutor linguistici della UKOU, chiamati Associate Lecturers, vengono reclutati sulla base di competenze linguistiche e culturali relativamente alla lingua obiettivo del corso nonché competenze didattiche e metodologiche rispetto all’approccio comunicativo; in sostanza, quindi, i tutor devono avere le stesse competenze di un docente di lingua e, in aggiunta, le abilità tecniche e le attitudini psicologiche necessarie per l’insegnamento online, a testimonianza del fatto che, in tale modalità di insegnamento linguistico, le figure di docente e tutor tendono necessariamente a coincidere.

In un articolo più recente ^[15] che indaga le percezioni di studenti e tutor dei corsi di lingua della UKOU delle caratteristiche fondamentali di un insegnante di lingua a distanza efficiente, non si fa distinzione fra tutor e docente, tanto che i termini tutor e teacher vengono utilizzati alternativamente. Si specifica infatti ^[16] che la maggioranza di coloro che divengono tutor linguistici a distanza nell’ambito della UKOU, erano in precedenza docenti di lingua esperti nei corsi in presenza. Nell’articolo è riportato un sondaggio ^[17] che ha messo a confronto le opinioni di tutor e studenti sulle caratteristiche considerate fondamentali per la figura del tutor. È emerso che entrambi concordano sulla necessità che i tutor abbiano una competenza linguistica pari a un madrelingua o quasi, e, in particolare, per gli studenti ciò implica anche una conoscenza degli aspetti culturali e linguistici relativi alla lingua obiettivo. Per quanto riguarda la competenza didattica, per gli studenti il tutor deve essere in grado di comprendere in che modo e con quali tempi lo studente acquisisca le strutture comunicative per poter fornire esempi ed approfondimenti appropriati tenendo conto dei diversi stili di apprendimento ed offrendo modelli di riferimento utili. Relativamente all’aspetto gestionale ed organizzativo, tutor e studenti concordano sul fatto che i tutor devono conoscere bene i materiali didattici, sapere cosa ci si aspetta dagli studenti ed assicurarsi che anche gli studenti ne siano consapevoli; è inoltre importante che i tutor rispondano prontamente alle questioni sollevate dagli studenti. Entrambi hanno poi sottolineato l’importanza di alcune qualità che rientrano nella sfera affettiva, come la capacità di incoraggiare gli studenti trasmettendo entusiasmo e dimostrandosi sempre disponibili e cordiali, cercando di comprendere le difficoltà specifiche (sia materiali che relative all’apprendimento) di ciascuno studente per aiutarlo più efficacemente a superarle. Questa empatia fra docente e studente si è rivelata una delle condizioni più importanti in assoluto dal punto di vista degli studenti soprattutto per superare il senso di isolamento che può intervenire nei corsi a distanza. Anche un feedback personalizzato, immediato e sincero da parte del tutor viene considerato fondamentale. Dal sondaggio risulta infine che gli studenti nelle attività sincrone preferiscono interagire direttamente col tutor piuttosto che con i colleghi in modo da ottenere feedback da parte di un esperto della materia. Il tutor deve essere in grado quindi, in un corso di lingua forse più che in altre tipologie di corso, di creare coesione e fiducia fra gli studenti stimolando attività di gruppo che ricreino a distanza le occasioni di interazione necessarie allo sviluppo della competenza orale proprie dei corsi di lingua in presenza.

La necessità di imparare la lingua in un contesto reale, o che sia almeno realistico, ha spinto diversi docenti a sperimentare negli ambienti virtuali tridimensionali come Second Life, il 3-D MUVE (three-dimentional multi-user virtual environment) più usato al mondo. Già Salmon ^[18] vedeva nelle tecnologie legate alla mobilità e alla realtà virtuale dei possibili strumenti educativi del futuro. Salmon e Hawkridge ^[19] affermano che probabilmente più di 300 università, per la maggior parte nel Regno Unito e negli USA, ma anche in Europa, America Latina ed Asia, hanno finora comprato terreni virtuali, anche se a volte quando una università è presente in Second Life, spesso la sua attività coinvolge solo pochi docenti e studenti per la durata di brevi progetti. Non mancano comunque iniziative personali nel mondo accademico per utilizzare tale mezzo a scopi educativi, come la creazione di laboratori virtuali o esperienze d’apprendimento problem-based. L’esperienza immersiva nel mondo virtuale, ad esempio, può aiutare gli studenti a sviluppare le abilità linguistiche sia frequentando corsi di lingua organizzati da diverse istituzioni che interagendo con parlanti nativi. In particolare, in SL è possibile riprodurre contesti linguistici e culturali interattivi all’interno dei quali è possibile esplorare aspetti relativi al lessico e/o ad elementi extralinguistici legati al contesto virtuale in cui avviene la comunicazione.

Anche all’interno dei corsi in Second Life, i newbies, cioè i neofiti di questo ambiente, necessitano di assistenza: i loro avatar, infatti, si riconoscono facilmente dai movimenti poco fluidi e poco controllati, e ciò può causare imbarazzo e bloccare il discente. Hawkridge e Wheeler ^[20] descrivono l’esperienza dei tutor in Second Life (SL) all’interno dell’isola creata dalla Beyond Distance Research Alliance per il proprio ‘Media Zoo’, un laboratorio dove sperimentare ed interagire con applicazioni utilizzabili nell’ambito delle tecnologie dell’apprendimento. Il ‘Media Zoo’ rispecchia il modello di community of inquiry secondo la definizione di Garrison e Anderson ^[21], cioè una comunità di apprendimento in cui devono coesistere la presenza sociale, la presenza cognitiva ed la presenza del docente. L’articolo di Hawkridge e Wheeler ^[22] riporta alcune sfide con cui i tutor in SL devono confrontarsi. Tra di esse vi è la tendenza che gli avatar hanno ad appiattire le differenze sociali in quanto svuotati degli aspetti peculiari della personalità del proprio utente, con la conseguenza, però, che gli studenti si sentono più liberi e meno in soggezione di fronte ai docenti ed interagiscono quindi in modo più rilassato. I tutor devono essere in grado inoltre di utilizzare nuove strategie d’insegnamento in quanto le lezioni in forma di presentazione in SL hanno una durata quadrupla rispetto a quelle in presenza. È necessaria infatti una spiccata creatività da parte dei tutor visto che le e-tivities proposte sulle piattaforme online difficilmente si adattano all’ambiente SL. Anche le differenze di fuso orario possono costituire un problema per le attività sincrone e gli spazi virtuali possono risultare troppo affollati se gli avatar vi si recano tutti allo stesso tempo. D’altra parte, però, gli studenti si sentono più a proprio agio e le attività risultano più divertenti e stimolanti. I tutor, inoltre, hanno la possibilità in SL di creare artefatti ed oggetti che non esistono o non possono essere reperiti nella realtà e di utilizzarli al fine di stimolare nuove esperienze di riflessione e di studio.

Le potenzialità educative offerte dagli ambienti virtuali immersivi sembrano essere promettenti almeno per alcuni ambiti disciplinari. La diversità di tali ambienti rispetto alle piattaforme di apprendimento più tradizionali pone la questione, per chi voglia avventurarsi in questo mondo, di come la figura del tutor/docente possa adattarvisi o di quanto invece debba acquisire caratteristiche diverse. Studi ulteriori e più approfonditi sono necessari su tale figura in relazione agli ambienti virtuali anche a causa dell’utilizzo relativamente recente di tale mezzo nell’ambito dell’istruzione superiore.

La pertinenza ed adeguatezza delle tecnologie e degli strumenti utilizzati per perseguire lo scopo didattico è un altro punto sul quale il tutor dovrebbe sempre interrogarsi tenendo presenti le preferenze degli studenti. Non è detto infatti che le tecnologie più avanzate o più diffuse siano le più adatte a soddisfare le esigenze del discente, sebbene alcuni studi vogliano convincerci del contrario.

Si discute molto sull’importanza dell’accessibilità dei learning environment e dei materiali erogati attraverso di essi e della conseguente necessità di renderli compatibili con vari tipi di device perché possano essere a disposizione dell’utente anytime, anywhere. Nel resoconto annuale The Horizon Report ^[23], che si occupa delle tecnologie emergenti che avranno maggior diffusione nel campo della didattica e della ricerca, dell’information management e della creative inquiry, vengono fornite previsioni a breve (un anno), medio (due-tre anni) e lungo (quattro-cinque anni) termine. Nel Report del 2011 i mobile devices come gli smartphone o i tablet che permettono di essere sempre connessi in qualsiasi momento e luogo, sono stati considerati tra le tecnologie più utilizzate a breve termine nell’ambito dell’educazione. Tuttavia in un articolo di Neil Selwyn ^[24] del 2011, che indaga l’utilizzo delle tecnologie da parte degli studenti a distanza, si rileva come la maggioranza degli studenti intervistati ^[25] preferisca utilizzare risorse più tradizionali, come la lettura di materiali stampati su carta, mentre le risorse online vengono utilizzate per approfondire o chiarire quei punti del testo scritto che risultano più complessi o più oscuri. Le tecnologie che dovrebbero assicurare collaborazione e partecipazione agli studenti (come il forum o la chat) vengono utilizzate con regolarità da pochi, mentre la maggioranza rimane nell’ombra e preferisce osservare da semplice spettatore invece che partecipare. Selwyn rileva che fra le cause del mancato utilizzo delle risorse tecnologiche anytime, anywhere da parte degli studenti vi è la poca stabilità o l’assenza della connessione in alcuni luoghi, come ad esempio sul posto di lavoro, ma anche la volontà di ritagliarsi dei momenti per evadere dalla confusione della routine quotidiana (che spesso impone un uso intenso del computer) e dedicarsi allo studio. Si potrebbe dire che le tecnologie vengono utilizzate dagli studenti per riprodurre a distanza le modalità di studio tipiche della presenza.

Anche dal sondaggio effettuato presso la UKOU, citato in precedenza ^[26], emerge che gli studenti non considerano le abilità informatiche fra le competenze più importanti dell’e-tutor: gli intervistati si aspettano che il tutor abbia le competenze necessarie per sfruttare appieno la funzionalità della piattaforma e fornire assistenza adeguata agli studenti in caso di difficoltà.

Sembra quindi che, al di là delle tecnologie utilizzate, gli studenti riconoscano come caratteristica fondamentale del tutor la capacità di entrare in empatia con lo studente stabilendo un rapporto personale che riesca ad annullare la distanza. Un elemento che, secondo il sondaggio, è necessario migliorare nella distanza è l’uso di messaggi non verbali: il docente di lingua in classe è abituato ad utilizzare la gestualità o l’espressione facciale per veicolare il messaggio e superare così la barriera linguistica. L’assenza di tali elementi nella distanza può portare a fraintendimenti che devono essere evitati esplicitando quanto più possibile i significati e le intenzioni. È noto quanto siano importanti nell’insegnamento della lingua gli aspetti affettivi della comunicazione che hanno lo scopo di diminuire il livello di ansia ed abbassare il filtro affettivo del discente per metterlo in condizioni di poter apprendere. L’aspetto affettivo risulta ancora più rilevante in un corso a distanza dove la possibilità di incomprensione dovuta al mezzo tecnologico può contribuire ad innalzare il livello di ansia durante le attività di produzione linguistica. È necessario perciò che il tutor sappia interagire con lo studente in modo da rassicurarlo ed incoraggiarlo facendo attenzione che le comunicazioni ed i feedback siano sempre chiari ed inequivocabili.

La capacità del tutor di interagire e di relazionarsi con gli studenti mostrando empatia e cogliendone difficoltà e caratteristiche personali sembrano quindi essere, a detta degli studenti stessi, gli strumenti più potenti ed efficaci per annullare o, quantomeno, ridurre la distanza fra docente e discente, condizione imprescindibile per l’apprendimento della lingua straniera. Tali capacità devono essere affiancate dall’esperienza didattica e dalla competenza nella materia d’insegnamento, caratteristiche che rendono, o dovrebbero rendere, il tutor dei corsi di lingua a distanza un vero e proprio e-teacher.

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Progetto ISEeTT
http://www.etutorportal.net/

Community e-tutor
http://www.anitel.org/anitel/
http://tutoronline09.wordpress.com/
http://www.etutorcommunity.org/home

Loffie Naudé, Lifelong learning in discourses: An argument for co-emergence, in «International Journal of Continuing Education and Lifelong Learning», n. 1, vol. IV, Hong Kong, HKU SPACE Centre for Research in Continuing Education and Lifelong Learning, 2011, pp. 73-90.

Loffie Naudé, Vicedirettore per la Ricerca del SAQA (South African Qualifications Authority), esplora il dibattito sviluppatosi intorno alla natura del Lifelong Learning e l’impatto che le differenti prospettive hanno o hanno avuto sulle politiche relative alla formazione.

Naudé sottolinea il ‘co-emergere’ di diversi punti di vista sulle differenze e similitudini fra i concetti di lifelong education, lifelong learning e recurrent education, e sulle definizioni di conoscenza e apprendimento.

Il dibattito intorno al Lifelong Learning nasce con la pubblicazione del Faure Report del 1972 in cui l’UNESCO esplicita il concetto di education permanente, intendendo una formazione che si svolge lungo tutto l’arco della vita e che avviene in modo formale ed informale con scopi diversi e abbracciando diversi ambiti sociali. Il Faure Report pone in evidenza lo sviluppo delle abilità e capacità umane, e l’importanza dell’apprendimento ad hoc, legato cioè a situazioni specifiche, che avviene al di fuori del contesto scolastico. Si possono quindi identificare già due diverse prospettive, l’apprendimento ad hoc (lifelong learning), definito massimalista, in contrasto, secondo Naudé, con il tipo di apprendimento che è “monopolio delle istituzioni educative esistenti” (p. 75), definito minimalista, che sostiene una formazione di tipo istituzionale tradizionale. Nel Report si parla di learning society intendendo un società caratterizzata da un’equa distribuzione delle risorse: sia gli adulti che i più giovani avrebbero, in tale società, la possibilità di spostarsi senza troppi ostacoli da un’educazione di tipo formale ad una di tipo non formale e vice versa, a seconda delle esigenze. La posizione minimalista viene appoggiata in particolare, secondo Dohmen (p. 76), dagli insegnanti che temono un calo del proprio prestigio nel caso in cui si desse più spazio ed importanza ad un’educazione non formale che avvenisse fuori dalle istituzioni scolastiche o universitarie tradizionali. La prospettiva massimalista, invece, viene sostenuta dal Club of Rome ^[1] che, già nel 1979, lamentava l’insufficiente o inadeguata preparazione della popolazione per affrontare le sfide ed i problemi che l’umanità si trovava di fronte.

Non sono stati fatti sostanziali progressi nel conflitto fra queste due prese di posizione fino agli anni ’90, quando l’UNESCO, nella Medium-Term Strategy 1996-2001, ha enfatizzato l’importanza del lifelong learning for all, focalizzandosi nuovamente sulla necessità di un’ampia riforma dell’istruzione volta al riconoscimento della formazione anche in ambiti lavorativi o privati, orientata alle sfide globali e supportata anche dalle nuove tecnologie.

L’OCSE contribuisce al dibattito con il report Recurrent Education: a Strategy for Lifelong Learning (1973) e con il Delors Report Lifelong Learning for All (1996). Il primo affronta la strategia necessaria per mettere in pratica la recurrent education, i cui elementi fondamentali sono l’esistenza di una scuola secondaria che prepari al lavoro, l’apertura delle università a studenti adulti e maturi, l’incremento delle connessioni fra istruzione e mondo del lavoro, l’inclusione e il riconoscimento di esperienze di vita e lavorative nell’ambito dell’educazione formale. La recurrent education si baserebbe, secondo alcuni, su una visione utilitarista poiché lega le politiche educative a quelle del mercato del lavoro; allo stesso tempo, però, tende a ricalcare l’istruzione formale esistente laddove invece la lifelong education implica un apprendimento lifelong e lifewide, cioè in tutti gli ambiti oltre che per tutta la vita, e comprende sia l’educazione formale che le fonti aperte e non formali di apprendimento.

Il Delors Report del 1996 pone invece in evidenza come il progresso dell’umanità dipenda non tanto dalla crescita economica quanto da un più ampio sviluppo personale, promuovendo il lifelong learning perché l’apprendimento esca dai canali tradizionali e si muova verso un orizzonte più aperto che includa percorsi formali, informali e non formali. Il Report si intitola infatti Learning: The treasure within, a sottolineare come attraverso il lifelong learning l’essere umano possa sviluppare e portare alla luce le proprie capacità ed abilità nascoste (il tesoro del titolo), a favore di una visione dell’educazione non immediatamente legata ad un riscontro in termini economici bensì ad una maggiore attenzione per lo sviluppo e la realizzazione personale.

Il White Paper dell’Unione Europea del 1995, muovendo dal Delors Report, cercava di integrare vantaggi economici e sociali in una politica di lifelong learning che mirasse, fra l’altro, ad abbassare il crescente tasso di disoccupazione in Europa. In questo caso, anche i sostenitori del lifelong learning sono stati accusati di avere una visione della formazione di tipo utilitarista.

Naudé afferma che dai tre documenti citati (OCSE, UNESCO e EU) si evince che nel concetto di lifelong learning coesistono elementi sia idealistici che realistici, e che le differenti prospettive adottate rispecchiano un maggior o minor grado di realismo (o idealismo).

L’autore affronta poi i concetti di conoscenza e apprendimento. Seguendo un percorso che lo porta da Kant fino a Jarvis (pp. 80-84), esplora la relazione tra conoscenza accademica e conoscenza pratica arrivando ad affermare che esse non sono distinte, bensì coesistono in un rapporto dialettico. Esplora poi con Fenwick (p. 85) la connessioni fra esperienza, riflessione e conoscenza sostenendo che l’apprendimento sul luogo di lavoro avviene attraverso la riflessione sulla pratica: la riflessione dopo l’azione trasforma l’esperienza in conoscenza, per cui l’apprendimento è radicato nella situazione contingente, nello spazio dell’esperienza, intendendo con esso non più un semplice luogo, bensì uno spazio di interazione fra tutti gli elementi coinvolti, umani e materiali (p. 85). In questo senso, il lifelong learning promuove l’apprendimento in spazi, non luoghi, portando l’istruzione fuori dalla classe in tutti gli ambiti della vita.

L’apprendimento può essere quindi descritto solo attraverso una teoria della complessità (complexity theory) secondo la quale nei contesti di apprendimento gli individui si adattano costantemente ai comportamenti altrui interagendo anche con elementi materiali come le tecnologie o i libri e dando vita ad una miriade di connessioni e variazioni complesse. Le diverse ontologie su cui si basano differenti concezioni relative alla conoscenza e all’apprendimento ci suggeriscono, secondo Naudé, che nessuna può essere presa come un assoluto, e la complessità dei punti di vista ci spinge ad avere un approccio dialettico anche verso la relazione che esiste tra conoscenza e apprendimento.

La teoria della complessità aiuta anche a descrivere le diverse argomentazioni a favore dell’educazione tradizionale o del lifelong learning e a delineare un quadro generale delle loro interconnessioni. I sostenitori della recurrent education e del lifelong learning vengono accusati, come abbiamo detto, di essere anche sostenitori della teoria del capitale umano legato alla globalizzazione, che considera l’essere umano come un mezzo (capitale) per uno scopo (economia) e non uno scopo in sé (teoria con cui si identificherebbero invece i sostenitori dell’educazione tradizionale). D’altra parte, però, i promotori del lifelong learning, come emerge nel Delors Report, sostengono lo sviluppo dell’essere umano in sé, al di là degli interessi economici. Naudé illustra con uno schema (p. 79) questa complessità di relazioni fra le varie prospettive ponendo al centro il lifelong learning fra l’educazione tradizionale (a sinistra) e la teoria del capitale umano (a destra); pone poi il concetto di conoscenza più vicino all’educazione tradizionale e quello di apprendimento al centro, sistemando poi una serie di altri concetti nel rimanente spazio, affermando quanto sia difficile dar conto della complessità delle posizioni, fra loro interconnesse, relative al concetto di lifelong learning e alle sue implicazioni.

Nella conclusione dell’articolo viene fornita una serie di indicazioni (p. 87) che dovrebbero ispirare le politiche relative all’istruzione e formazione:

• riconoscere il valore sia della conoscenza accademica che pratica;
• permettere che il lifelong learning venga riconosciuto sia che avvenga nelle istituzioni, sul posto di lavoro, o in altri spazi (personali, collettivi);
• creare sistemi per il riconoscimento formale dell’apprendimento, quali un quadro nazionale delle qualifiche, la possibilità di accumulare e trasferire crediti e di ampliare l’accesso attraverso il riconoscimento dell’apprendimento pregresso;
• permettere alle istituzioni educative di operare flessibilmente (diversi metodi di insegnamento e valutazione, lezioni serali o nei fine settimana, docenza sul posto di lavoro) ed introdurre una differenziazione delle offerte e delle caratteristiche demografiche dei discenti (ex-studenti che hanno abbandonato la scuola, adulti, lavoratori, autodidatti);
• stimolare la connessione fra le istituzioni accademiche e il mondo del lavoro (industria) attraverso indicazioni sui curricula fornite dell’industria;
• offrire programmi che siano orientati sia al mondo dell’accademia che a quello professionale includendo programmi e corsi brevi per lo sviluppo di abilità specifiche che siano riconosciuti in termini di qualifiche o qualifiche parziali;
• riconoscere la formazione avvenuta sul lavoro.

Naudé conclude con la constatazione che nella Repubblica Sudafricana – ma su ciò si dovrebbe riflettere forse a livello globale – pur esistendo un National Qualification Framework per il riconoscimento di esperienze formative formali e non formali, che ha permesso di realizzare diverse esperienze di lifelong learning, le resistenze dovute alle posizioni prese in termini di conoscenza accademica pura e la priorità data all’educazione istituzionale piuttosto che alla formazione professionale stanno tuttora frenando lo sviluppo di una politica per l’apprendimento che risponda ai bisogni sociali ed economici del paese.