La trattazione sviluppa il tema dell’incontro/scontro con le tematiche dell’alterità nell’orientamento sessuale alla luce della Terza Missione universitaria, attraverso l’esposizione di alcuni lavori pedagogici con cui si è contribuito all’analisi del fenomeno gender a scuola, svolti presso l’Università Tor Vergata di Roma e in collaborazione con altre università italiane.

Quanto verrà illustrato potrà apparire auoreferenziale e quindi limitato perchè originatosi da una serie di ostacoli che presenta ancora oggi la trattazione su base scientifica di argomenti connessi con ‘l’educazione e il genere’ all’interno della scuola ; vuole peraltro costituire un invito, rivolto ad accademici e a tutte le componenti del sistema scolastico, a dismettere timori e paure, per lanciarsi in una sfida appassionante e di grande spessore etico: una risposta adeguata alle stimolazioni del gender e di tutte le sfaccettature che ne connotano la complessità, appare doverosa e caratterizzante l’attività accademica, nonostante la asserita delicatezza del tema, spesso richiamata come elemento ostativo all’analisi del fenomeno e delle sue implicazioni, che va superata attraverso una speculazione rispettosa, ma critica.

L’Università ha il dovere di contribuire all’analisi del fenomeno e delle sue implicazioni a tutti i livelli, come parte della Terza Missione, in un clima che lascia troppo spazio alle polemiche e al clamore mediatico, per cui vale la pena di rimarcarne il ruolo incoraggiando la creazione di reti universitarie volte al fronteggiamento sereno di questa emergenza, avendo come chiaro punto di riferimento il rifiuto di ogni strategia discriminatoria e il valore intrinseco di ogni persona, insieme al criterio guida del superiore interesse del fanciullo in ogni questione che lo riguardi, unitamente al valore imprescindibile della famiglia che costruisce – insieme alla scuola – lo sviluppo armonioso del minore.

La cornice di riferimento: le parole di Francesco

Come presupposto di questa analisi ci si vuol riferire alle parole del Santo Padre Francesco – nel 2017 in visita all’Università di Roma Tre^[1] – in relazione al valore della ricerca scientifica nella creazione di una cultura umanistica.

Francesco mette a tema la ricerca « del bene del vero e del bello » come fondamento euristico, a stretto contatto con la realtà: ogni ricerca oggettiva e soggettiva ha necessariamente da confrontarsi con la realtà, per non cadere nel solipsismo speculativo. Accade di frequente però, soprattutto per i giovani, cui il Pontefice si rivolge, che il confronto con una realtà contraddittoria sempre più difficile da comprendersi e poi da gestirsi, possa ingenerare scoraggiamento e perdita di speranza nello sforzo del singolo che si sente piccolo e incapace di incidere sul reale; il Pontefice asserisce invece che la rinuncia a ogni tentativo di comprensione della realtà con l’assunzione di un atteggiamento di passività ed eterodirezione, rappresenti la porta larga che apre alla ricerca dell’effimero, al conformismo sociale e la caduta in «veri labirinti esistenziali ».

La ricerca, che porta a confrontarsi con l’alterità, qualunque essa sia, va condotta secondo i criteri suggeriti da Francesco: «riflessione e discernimento, senza pregiudizi ideologici, senza paure o fughe».

E il cambiamento, anche se doloroso, apre a «nuove possibilità ed orizzonti di bene», purché il centro di ogni ricerca, di ogni innovazione, sia e rimanga la persona e la sua dignità inalienabile.

«I grandi cambiamenti chiedono di ripensare i nostri modelli economici, culturali e sociali, per recuperare il valore centrale della persona umana».

Una cultura infatti non decadente, che produce frutti che si trasmettono alla posterità, è una cultura che ha una visione chiara dei propri principi e valori per cui riesce ad aprirsi alla ricerca, all’accoglimento e alla condivisione dei valori dell’altro, rifugge dall’appiattimento valoriale, non rifiuta aprioristicamente, include.

«vivere l’Università come ambiente di vero dialogo, che non appiattisce le diversità e neppure le esaspera, ma apre al confronto costruttivo, […] superando le tentazioni dell’indifferenza e del timore».

Università e Terza Missione

Questa premessa esorta ad una ricerca libera dal timore e dall’indifferenza, qualificata da un carattere dialogico che – per altri versi e certamente con altri fini – compare sul versante Università nei rapporti con il territorio, già dal 2004 quando l’ANVUR richiede agli atenei italiani di confrontarsi con attività che costituiscono la Terza Missione dell’Università oltre a quelle consolidate di ricerca e insegnamento.

«Per Terza Missione si intende l’insieme delle attività con le quali le università entrano in interazione diretta con la società, affiancando le missioni tradizionali di insegnamento […] e di ricerca […]. Con la Terza Missione le università entrano in contatto diretto con soggetti e gruppi sociali ulteriori rispetto a quelli consolidati e si rendono quindi disponibili a modalità di interazione dal contenuto e dalla forma assai variabili e dipendenti dal contesto»^[2].

Non è questa la sede per discutere sulle rilevazioni ANVUR, oggetto di acceso dibattito, ma giova ricordare che la terza missione può essere distinta in due filoni: quello della mera valorizzazione economica della conoscenza, e quella di una terza missione culturale e sociale: quest’ultimo filone è quello che più si addice a discipline di stampo socio-psico-pedagogico e filosofico, che da sempre elaborano e sviluppano beni immateriali i cui risultati speculativi hanno spessore etico, esistenziale, che concorre al benessere generalizzato, all’equità e al rafforzamento della coesione sociale.

Gli Atenei italiani hanno sviluppato le indicazioni ANVUR in maniera personale e creativa.

Nel 2014, l’attuale Rettore dell’Università Tor Vergata di Roma, il prof. Giuseppe Novelli, redige con il collega prorettore Maurizio Talamo un dossier dal titolo: La Terza Missione per l’Università Italiana Una nuova occasione per crescere?^[3]

La Terza Missione universitaria si attua nella creazione di iniziativa e valore, e per la comunità accademica si condensa in una significativa metafora, nell’«uscire dalle sue stanze del sapere»^[4] per incontrare il territorio, le culture, gli stili di vita.

La metafora si riferisce ad una interazione paritaria tra università e territorio che deve superare definitivamente la logica della gerarchizzazione dei saperi, a favore di una logica del tipo bottom-up improntata al dialogo, finalizzata all’integrazione della conoscenza con la tecnologia e l’etica per

«giungere ad una soluzione di impatto sociale, in grado di migliorare la qualità della vita delle persone»^[5].

La pretesa di neutralità nell’epistemologia, ragione principale del mancato dialogo tra università e territorio, si è infatti rivelata un’aspirazione chimerica, all’origine di danni ambientali come conseguenza di uno sviluppo scientifico che procede senza criteri etici, con ricadute drammatiche su uomini e donne reali a livello mondiale. Una conoscenza senza etica costruisce impianti ideologici dai contorni inquietanti in cui si rischia di perdere di vista la persona, la sua formazione, e la tutela della sua inalienabile dignità.

Per questo motivo – concludono Novelli e Talamo – il rapporto fra gli estensori della conoscenza scientifica e dei suoi possibili fruitori

«Dovrà essere non più unilaterale, ma […] dovrà essere una modalità flessibile, dinamica e strutturata di scambio di conoscenze ed esperienze con la società civile nell’ottica della reciproca crescita. In particolare, l’Università deve essere per i giovani un punto di riferimento, non solo culturale, ma anche sociale.»^[6]

Appare qui il carattere laico dell’Università pubblica, che vuole ricomporre la frattura tra le prime due missioni e il territorio attraverso l’individuazione di un’idea che si traduce in conoscenza e miglioramento del benessere delle persone che si approssima, in chiave laica, a ciò che nel linguaggio cristiano è il servizio.

Un altro documento recente in cui i docenti cattolici delle Università italiane si esprimono relativamente a questo nuovo modo di intendere ruolo e funzioni degli Atenei, costituisce una sintesi più ampia e condivisa relativa alla Terza Missione.

Il Giubileo degli Universitari celebrato nel corso del Giubileo della Misericordia voluto da Francesco nel 2016, coniugava Conoscenza e Misericordia attraverso l’icona del Buon Samaritano che si fa vicino alla vittima dei banditi e mette a disposizione del malcapitato oltre ai suoi poveri mezzi, quello che sa, tutto quello che può fare per lui. Conoscenza al servizio dei poveri, degli oppressi, come insegna Francesco, come attuato da Freire, al servizio di coloro che portano le ferite inferte dal progresso sociale economico e tecnologico come indica Mollenhauer^[7], sono tratti che risplendono in questa icona, ancora una volta, come cifre costitutive dell’Accademia.

Lo sforzo di compenetrare saperi alti e il bene dell’altro come bene comune, alla luce di un’analisi preoccupata e lucida del mondo contemporaneo susciterà la Carta di Roma del 2016^[8] presentata all’Università Lateranense nell’appuntamento annuale del Simposio degli Universitari, svoltosi nella cornice giubilare, in cui la Terza missione verrà precisata attraverso l’indicazione di azioni chiave che costituiranno gli elementi portanti nella presentazione dei lavori svolti.

La Carta di Roma si propone come documento dal respiro universale che richiama gli accademici nella loro veste di cittadini del pianeta, rimarcando la necessità di porre la persona al centro di ogni atto universitario speculativo e di realizzazione sperimentale con specifico riferimento alla Terza missione dell’Università.

La consapevolezza di un futuro incerto per il destino dell’umanità, quindi per la precarietà sempre insita nella condizione umana, ma oggi fonte di particolare preoccupazione, costituisce il primo passo verso una ricerca di aggregazione sociale, di crescita economica sostenibile, di risoluzione dei conflitti, come possibile soluzione allo stato permanente di ansia per il futuro in cui versano soprattutto le giovani generazioni.

Gli estensori del documento manifestano tutta la loro preoccupazione per l’accelerato sviluppo tecnologico che pone tanti individui ai margini del progresso, soprattutto nel Sud del mondo, concentrando la fruizione di ricchezze immense nelle mani di pochi, impedendo il consolidamento della pace. Anche i progressi in campo medico sono ben lungi dall’essere di pubblico dominio, strumentalizzati da interessi finanziari che snaturano la nobile funzione della cura, che per sua natura non fa distinzioni di provenienza né di ceto sociale. Pure l’acquisizione di un maggiore generalizzato benessere, non ha prodotto pacificazione nei rapporti umani, al contrario le normali difficoltà relazionali esitano troppo spesso in una violenza dalle proporzioni preoccupanti, arrivando oggi a colpire quotidianamente il cuore della famiglia e il rapporto di coppia quando non travolge anche i figli, vittime innocenti di un vivere insensato che segue impulsi senza controllo.

Diviene sempre più necessario ricucire la lacerazione tra l’uomo e il suo simile, come pure tra l’uomo e la natura.

Dunque – procedono gli estensori del documento – diviene necessario

«diffondere criteri di lavoro funzionali alla elaborazione di proposte scientifiche e culturali innovative per un nuovo umanesimo fondato sulla centralità della persona»^[9].

Tra i criteri proposti, risultano particolarmente calzanti all’analisi che seguirà i seguenti punti:

1.  «educare al rispetto della vita in ogni sua fase di sviluppo, promuovendo la cultura dell’incontro e non dello scarto»

2.  «sostenere attivamente l’integrazione fra le persone ed il dialogo interculturale»

3.  «adottare sistemi di comunicazione sociale incisivi e scevri da ogni forma di autoreferenzialità e di emarginazione dalla realtà»

4.  «educare attivamente ed appassionatamente gli studenti alla responsabilità sociale ed ambientale»

5.  «raccordare le istanze della società con le attività svolte dalle Università, dai Centri di Ricerca e dalle Accademie di Alta Formazione»

6.  «rinnovare l’impegno per rafforzare la Terza Missione dell’Università, che dovrà rendersi capace di interpretare pienamente la realtà sociale nelle sue diverse manifestazioni»^[10].

Dopo aver illustrato sinteticamente le origini del gender nella sua accezione più problematica per la coesione sociale, si procederà come indicato alla luce di questi criteri, consapevoli che nella ricerca essi non riescono a rimanere distinti, sfumando l’uno nell’altro; obiettivo finale di tale ricognizione è la messa a fuoco della fattibilità della Terza Missione universitaria, che trova la sua principale ragion d’essere proprio nell’approccio scientifico anche nei confronti di temi spinosi, alla ricerca di un modello che coniughi pluralismo e rispetto verso le persone omosessuali, per tutti i bambini, ponendosi come leva per un cambiamento culturale a favore della pace sociale.

Gender e ideologia: spunti critici

La tematica relativa alla considerazione degli influssi culturali nel processo di attribuzione/assunzione dei ruoli sessuali, la dimensione di gender/genere, affiora dalle Conferenze Internazionali ONU sulle Donne, del Cairo e di Pechino, fin dagli anni Novanta.

L’introduzione del termine si deve all’antropologa Gayle Rubín nel 1975, che chiarisce la dinamica nelle relazioni tra sesso maschile e femminile e realtà sociale attraverso l’utilizzo dell’espressione sex-gender system che compare in The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of Sex^[11].

L’espressione prospettiva di genere mira a precisare la distinzione tra la differenza sessuale ed i ruoli sociali che si costruiscono a partire da detta differenza. Il principale obiettivo di Rubín è il conseguimento dell’uguaglianza di diritti ed opportunità tra uomo e donna.

Fu il femminismo radicale avvalendosi dei contributi del decostruzionismo e del post strutturalismo, ad esasperare le tensioni tra i concetti di sesso e genere: l’impostazione marxiana della teoria del conflitto di classe consentiva la riduzione dei rapporti tra maschio e femmina alle stesse dinamiche di potere e oppressione presenti in qualunque altra forma di lotta sociale; la maternità vi appariva come lo strumento di oppressione del genere maschile sul femminile; secondo questa impostazione «la stessa differenza di genere costituisce intrinsecamente una realtà sociale oppressiva»^[12].

Il problema della subordinazione della donna doveva quindi essere scardinato a partire dal contrasto dell’attività riproduttiva.

Il tema del superamento dei ruoli di genere viene dunque a ricongiungersi a quello più ampio e complesso dei nuovi diritti umani dall’impronta spiccatamente individualista, che li lega indissolubilmente al contrasto di qualunque forma di binarismo ed eterosessismo.

Su questo tema va ricordata la massima esponente del femminismo postmoderno, la filosofa J. Butler: il pensiero di Butler è molto articolato, ma è lei stessa a postulare la necessità di una lotta accesa contro l’eteronormatività:

«solo assumendo il punto di vista dell’universale e dell’assoluto, lesbizzando effettivamente il mondo intero si può distruggere l’ordine obbligatorio della eterosessualità (…) soltanto una strategia di guerra le cui proporzioni rivaleggino con quelle dell’eterosessualità obbligatoria riuscirà a contrastare efficacemente la sua egemonia epistemica»^[13].

Ciò permette di giustificare le preoccupazioni sul tema per arrivare al punto di partenza delle analisi e ricerche che verranno illustrate di seguito; va ricordata ancora l’aspirazione di Butler a postulare un genere libero da vincoli di carattere biologico:

«Il genere è la costruzione culturale variabile del sesso, la miriade di possibilità aperte del significato culturale a partire da un corpo sessuato»^[14].

Cui farà eco la proposta sconcertante di D. Halperin che parla di una possibilità di esistenza queer, intesa come puro nomadismo identitario: “identità senza essenza”^[15].

Non è la prospettiva di genere, dunque, e gli studi ad essa riferibili a costituire un problema pedagogico e sociale, ma è l’ideologia di genere, con le inevitabili ricadute a livello di coesione sociale, a costituire un formidabile spunto di riflessione e critica pedagogica, soprattutto quando si traduce in progetti che premono e in molti casi sono riusciti ad entrare all’interno della scuola nel ciclo primario e dell’infanzia; diviene urgente pensare a soluzioni alternative in cui comprensione e rispetto per scelte e stili di vita noneteronormati si coniughino con la salvaguardia dello sviluppo armonioso del minore e con l’antropologia debole che caratterizza l’ambiente scolastico, garanzia di accoglienza e pluralismo .

Gender e Pedagogia alla luce della terza missione secondo la Carta di Roma

Procediamo quindi all’analisi di alcuni lavori pedagogici effettuati all’interno dell’Università di Roma Tor Vergata, anche in collaborazione con altri Atenei, riconducendoli ai criteri della Carta di Roma.

1. Educare al rispettodella vita in ogni sua fase di sviluppo

Questo primo criterio di lavoro rinvia ad alcuni concetti divulgati nella scuola primaria e dell’infanzia, a partire dalla diffusione del documento OMS Europa del 2011, Standard per l’educazione sessuale in Europa. La necessità oggettiva di introdurre nella scuola forme di educazione alla sessualità ben strutturate, non limitate cioè alla semplice igiene sessuale finalizzata alla prevenzione di gravidanze indesiderate e di IST, viene declinata dall’agenzia tedesca BzGA e tradotta in Italia dall’Istituto Beck di Sessuologia^[16] in una linea interpretativa della sessualità che valorizza gioia e piacere nella fruizione delle possibilità corporee, dando particolare enfasi alla pratica masturbatoria . Il testo si presenta prescrittivo nello stile espositivo^[17], e tendenzialmente semplificativo della complessità della sessualità: offre una visione positiva e piacevole dell’interazione con l’altro, il più delle volte priva di considerazioni problematiche, come appare in una finestra dedicata alla cittadinanza intima, di cui si sottolinea l’importanza per relazioni paritarie e rispettose, senza un adeguato approfondimento dei risvolti etici in tema di protezione dei minori, e dei rischi provenienti dal web; la sessualità non viene affrontata come relazione che implica una responsabilità verso l’altro, o meglio, si assiste ad una oscillazione tra diritto alla fruizione del proprio piacere e necessità di rispetto dell’altro e delle sue propensioni, senza che sia ben chiaro il collegamento etico.

Il documento ha suscitato un acceso dibattito anche tra esperti del settore, che ne hanno sottolineato l’impostazione cognitivo-comportamentale, non sempre soddisfacente quando si tratta della complessità dei rapporti umani; nella sua attuazione pratica nelle scuole europee è stato interpretato in maniera tale^[18] da costringere gli autori del documento a pubblicare l’anno successivo, ulteriori linee guida chiarificatrici delle modalità con cui attuare un progetto pedagogico^[19], segno evidente della necessità di una formazione insegnanti adeguata e degli sconfinamenti che si creano quando scelte e stili di vita degli adulti si trasferiscono strumentalmente nell’educazione dei minori, per attuare una strategia ideologica senza una adeguata considerazione della loro delicata fase di sviluppo e dei possibili esiti educativi.

2. Sostenere attivamente l’integrazione fra le persone

Nonostante tentativi francamente approssimativi di attuare un superamento delle emarginazioni e discriminazioni di persone di diverso orientamento sessuale, questa emergenza rimane al vertice degli interessi sociali e pedagogici, tanto nella scuola quanto nella società nel suo complesso, con un coinvolgimento pari agli sforzi profusi per l’integrazione delle minoranze etniche e culturali e delle persone diversamente abili; tuttavia con i presupposti ideologici presentati e l’approssimazione degli interventi, il tema all’interno della società e della scuola rimane divisivo, soprattutto tra la componente genitoriale e la dirigenza scolastica. Infatti, secondo quanto auspicato dalla traduzione in prassi del gender mainstreaming, all’interno del tessuto sociale^[20], ma soprattutto nella scuola, si è cercato di spingere verso l’accettazione della condizione omosessuale non tanto attraverso un lavoro pedagogico di comprensione e rispetto della natura composita della condizione omosessuale e sul rigetto di ogni discriminazione, e l’accoglimento della persona n quanto tale, ma attraverso una strategia complessa e pianificata tra cui spicca la vittimizzazione, la creazione di una contraddizione interna agli individui e una pervasiva esposizione allo stimolo in modo da creare un sorta di assuefazione^[21]: sono stati proposti alle scuole spettacoli teatrali che hanno girato tutta Italia, volti a considerare normale il passaggio a giorni alterni, da un orientamento sessuale maschile ad uno femminile in un bambino di otto anni, con il lieto fine che alla famiglia non rimanga che adeguarsi e divertirsi un mondo a scambiarsi abiti e ruoli^[22]; è stata data per acquisita la parità educativa tra famiglie eterogenitoriali e omogenitoriali, anche come esiti scolastici e di benessere psicologico dei figli di queste coppie, fatto che necessita ancora di approfondimenti^[23]; è stata data ampia diffusione al fatto che l’atteggiamento delle persone eterosessuali sia ‘naturalmente ostile’ nei confronti degli omosessuali, come in alcuni video del progetto Niso^[24]; non si vuole neppure trascurare la cosiddetta omofobia che al di là del significato originale dato al termine, si traduce – il più delle volte – in un timore ad affrontare criticamente le statuizioni delle lobby LGBT.

Ciò che viene a mancare è la possibilità di un dialogo vero ed efficace tra le componenti scolastiche, in cui la famiglia soprattutto, che pure figura come prima agenzia educativa nel Diritto Internazionale oltre che nel nostro Ordinamento, viene realmente estromessa dall’esercizio delle sue funzioni anche all’interno degli organi collegiali, in contraddizione con quanto auspicato dal Patto educativo di corresponsabilità (PEC) normato in un’apposita legge nel 2007^[25].

Obiettivo prioritario, anche se apparentemente fuori fuoco, è dunque favorire innanzitutto l’integrazione tra le diverse componenti scolastiche e rendere possibile un vero dialogo tra genitori ed insegnanti /dirigenti all’interno della scuola; si è dunque avviata una riflessione in un piccolo gruppo di ricerca costituito da dottorandi provenienti da università pontificie e pubbliche italiane, volta all’analisi delle modalità comunicative attraverso cui il gender si esprime nelle scuole di ogni ordine e grado. Dalla riflessione comune è scaturita una rubrica di valutazione dei progetti editoriali, teatrali e video, dedicati rispettivamente a scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, e secondaria di secondo grado.

L’idea principale era di mettere intorno ad uno stesso tavolo, genitori e insegnanti nella valutazione critica e congiunta di tali proposte, mediante una base forte e aggregativa identificata nella Convenzione Internazionale sui diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza del 1989, da cui è stata tratta la base proposizionale della rubrica valutativa. Il riferimento alla Convenzione ha consentito la costruzione di uno strumento basato su criteri oggettivi, contenutisticamente pregnante, dotato di statuizioni universalmente condivise, pacifico, per la natura stessa della Convenzione che la pone al di fuori delle contese ideologiche sul tema. Una prima esperienza di lavoro con la rubrica, è stata effettuata nell’ambito di un convegno svoltosi a Roma, Sapere per educare, Relazioni, differenze, famiglia e bellezza organizzato dall’istituto di Bioetica dell’Ateneo Pontificio Regina Apostolorum il 12 marzo 2016. L’esperienza ha ottenuto il gradimento dei partecipanti, (50 nel complesso tra genitori ed insegnanti) come espressione della possibilità di riflettere insieme sul tema poter operare scelte oculate a favore dei minori in un’ottica di corresponsabilità e cooperazione.

3. Adottare sistemi di comunicazione sociale incisivi – Educare attivamente ed appassionatamente gli studenti alla responsabilità sociale

La prima ricerca svolta a Tor Vergata sul tema in oggetto, nel 2014^[26], ha coinvolto 116 insegnanti in formazione e in servizio provenienti da tutta Italia, iscritti al TFA presso la Scuola IaD, attraverso un breve questionario lanciato dalla piattaforma Moodle in cui si chiedeva la disponibilità di partecipare ad un forum, e il forum appositamente formulato: si volevano sondare gli aspetti contenutistici del dialogo tra gli insegnanti sul tema dell’integrazione di persone omosessuali, nella scuola superiore, sulla necessità di cambiamento nel linguaggio, sulla conduzione di discussioni in classe rispetto al contrasto tra famiglie eterosessuali e omosessuali, nel momento in cui si discuteva in Parlamento sulle Unioni civili, nonché il livello informativo rispetto a questi temi.

Il risultato più eclatante della ricerca è stato il mancato utilizzo del forum, come luogo di scambio di idee e di co-costruzione di saperi; nonostante una iniziale disponibilità, (oltre l’80% si dichiarava favorevole a parteciparvi), il forum è stato trattato come un questionario, segno evidente delle difficoltà ad affrontare il tema in modo dialogico. Altro risultato notevole, il generalizzato livello di disinformazione: nelle risposte nessuno ha riportato dati e conoscenze precise anche se oltre la metà (circa il 60%) dei partecipanti si è dichiarato a conoscenza delle statistiche riguardanti la tematica del bullismo omofobico in Italia.

Ricerca e disseminazione dei risultati appaiono come componenti strutturali del lavoro accademico e lo sforzo, in riferimento al tema gender, quando orientato verso una autentica cultura del rispetto, va sostenuto con passione anche nella docenza basandosi proprio su questa diffusa disinformazione da contrastarsi attraverso la presa in considerazione di contributi scientifici costantemente aggiornati, alcuni dei quali di indubbio interesse^[27] che, pur appartenendo al mondo LGBT, tendono a suscitare riserve rispetto ad un processo di decostruzione spinto, che nel caso dei transessuali operati, rischia di danneggiare le persone mettendo in crisi identità faticosamente e dolorosamente acquisite.

Il lavoro di sensibilizzazione e di creazione di una coscienza critica va quindi portato avanti con cura e determinazione, e nella docenza la metodologia di lavoro trasmessa deve necessariamente fondarsi su pacatezza ed incisività a favore della formazione di nuove generazioni perchè si concentrino su questi temi con uno sguardo disincantato e aperto.

4. Raccordare le istanze della società con le attività svolte dalle Università, che dovrà rendersi capace di interpretare pienamente la realtà sociale nelle sue diverse manifestazioni.

L’ultimo contributo e anche il più recente, costituisce un’attività di ricerca su scala nazionale che ha visto la cooperazione tra l’Università di Roma Tor Vergata e del Centro di Ateneo Studi e Ricerche sulla Famiglia dell’Università Cattolica di Milano: si è inteso approfondire ulteriormente il tema della corresponsabilità educativa come strumento adeguato per il fronteggiamento del bullismo e delle discriminazioni (comprese quelle di genere).

La corresponsabilità educativa nei rapporti tra scuola e famiglia nella scuola primaria e secondaria di primo grado va implementata in ordine al conseguimento della parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni. Per l’attuazione di questo processo è necessario preliminarmente, individuare le componenti del costrutto corresponsabilità e verificare gli atteggiamenti nei confronti delle sue dimensioni costitutive principali presso genitori e insegnanti; è necessario peraltro individuare la presenza di eventuali dimensioni del costrutto meno conosciute e praticate.

Fenomeni di bullismo e di marginalizzazione di individui fragili, anche attraverso la rete e l’utilizzo di tecnologie, sono in aumento, e ciò è la spia da un lato, di un ritiro delle famiglie da forme attive di coinvolgimento nella vita scolastica e nella progettazione educativa, e dall’altro, del conferimento alla scuola di una delega educativa sempre più estesa che diviene problematica per gli insegnanti e le famiglie stesse.

La ricerca coinvolgerà le scuole sul territorio nazionale a livello di primaria e secondaria di primo grado e i genitori che partecipano ad associazioni accreditate presso il MIUR e associazioni di genitori che costituiscono il comitato Difendiamo i Nostri Figli (DNF) oltre quelli che compongono gli organi collegiali. Questi ultimi costituiranno il gruppo di controllo diversamente dal gruppo sperimentale costituito dai genitori che partecipano ad associazioni; lo strumento per la rilevazione è un questionario on line disponibile su di una piattaforma dedicata dell’Università di Tor Vergata; le risposte verranno esaminate tramite analisi multivariata. Il confronto nelle risposte al questionario tra genitori non ‘coinvolti’ in associazioni e comitati e gli altri, permetterà di valorizzare le modalità partecipative in ordine agli obiettivi di ricerca. Individuazione di buone prassi.

La ricerca intende individuare i principali caratteri che costituiscono la corresponsabilità in unità di senso e di azione; valutare le opinioni e gli atteggiamenti di insegnanti e genitori soprattutto in relazione ad azioni positive di contrasto rispetto a fenomeni di violenza e discriminazione di genere.

In particolare si ipotizza che i genitori coinvolti nei movimenti no gender siano tendenzialmente più presenti nella vita scolastica e tendenzialmente più sensibili ai temi concernenti l’indagine, che pratichino la corresponsabilità pur senza conoscerla, che vivano la partecipazione ai comitati e alla vita scolastica non solo come esercizio di un diritto di veto, ma anche in modo propositivo, come desiderio di essere interpellati e tenuti in considerazione nelle scelte che riguardano l’educazione dei loro figli.

Conclusione

La Carta di Roma ha avuto il pregio di riunire 57 rettori provenienti da università disseminate in altrettanti paesi nel globo^[28] sul fondamentale tema della costruzione della pace tra le nazioni e all’interno della società abbattendo le barriere ed ogni forma di esclusione e marginalizzazione; diviene quindi espressione di una sintesi di ricerca planetaria volta ad esprimere il rapporto dell’università con il territorio nella produzione di cultura sociale .

Le categorie secondo le quali si è voluto classificare il lavoro svolto sui temi del gender suggeriscono di progredire in una ricerca che va portata avanti con rigore e serenità senza timore di urtare sensibilità diverse perché radicata (non solo apologeticamente) su di un atteggiamento orientato a favore di un ben-essere inclusivo e della ricerca di una verità che «prevede che il soggetto si modifichi, cambi posizione divenga cioè, in una certa misura e fino ad un certo punto, altro da sé, per avere diritto di accedere alla verità. La verità è concessa al soggetto solo alla condizione che venga messo in gioco l’essere stesso del soggetto … non può esserci verità senza una conversione o una trasformazione del soggetto»^[29].

La sfida aperta oggi dalla ‘questione gender’ sembra concentrarsi su due elementi principali: la creazione di un paradigma pedagogico condiviso che accompagni l’accoglienza e le pratiche inclusive nella scuola e nella società e l’altro, ancor più determinante, dell’incontro con le persone omosessuali e le coppie omogenitoriali, sui temi dell’educazione al rispetto e il contrasto alla marginalizzazione. Solo da questo indispensabile confronto può scaturire la creazione di un modello concertato che prestando ascolto, tenga conto delle istanze altrui, che non vuol dire abbassare la guardia su temi etici non negoziabili, ma evitando il rischio dell’autoreferenzialità, e di una marginalizzazione soft ma persistente, crei le migliori condizioni a favore di una crescita armoniosa di tutti i bambini per i quali si realizzi uno ‘star bene insieme a scuola’^[30] divertendosi e imparando, arricchendosi della presenza dell’altro.

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Giubileo delle Università – World Conference of University Rectors web.uniroma2.it/module/name/Content/newlang/italiano/navpath/HOM/…/22338

Giubileo delle Università e dei Centri di Ricerca e delle Istituzioni dell’Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica, Carta di Roma 2016. Instrumentum laboris per il Giubileo delle Università e dei Centri di Ricerca e delle istituzioni dell’Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica, web.uniroma2.it/module/name/Content/newlang/italiano/navpath/HOM/…/22338

www.nisoproject.eu

Il Profilo dei Laureati dell’indagine Alma laurea 2017 sui dati del 2016, prende in considerazione oltre 272 mila laureati nell’anno solare 2016^[1].

Nel 2016 attività di tirocinio  hanno riguardato il 56% dei laureati (erano il 44% nel 2006), per cui risulta positiva anche la qualità di queste esperienze, riconosciuta dal 70% dei laureati che hanno svolto attività di tirocinio organizzate dal corso di studi.

Oltre i due terzi dei tirocini sono stati svolti al di fuori dell’università; le esperienze di tirocinio o stage riconosciute dal corso di studi hanno riguardato il 59% dei laureati di primo livello.

I tirocini entrano nel bagaglio formativo di oltre l’83% dei neodottori dei gruppi insegnamento, agraria e veterinaria e professioni sanitarie, mentre interessano solo una minoranza dei laureati dei gruppi ingegneria, letterario, scientifico e giuridico.

Tra i laureati di primo livello, i tirocini risultano purtroppo più diffusi tra coloro che non intendono proseguire gli studi. Si riscontrano frequenti esperienze di tirocinio anche tra i laureati magistrali biennali (58%).

Aggregando il dato dei tirocini triennali con quello dei magistrali biennali la quota dei laureati che hanno svolto un tirocinio sale al  71%. Anche in questo caso i gruppi delle professioni sanitarie, dell’insegnamento, geo-biologico e di educazione fisica si confermano più impegnati in queste attività. Per quanto riguarda i corsi magistrali a ciclo unico la presenza di tirocini riguarda solo il 41% dei laureati, seppure in presenza di situazioni molto diversificate per ambito disciplinare: ben 89 laureati in farmacia su cento ha svolto queste attività, contro il 13% di quelli del gruppo giuridico.

Il tirocinio come valore aggiunto ai fini dell’occupabilità

Tirocini curriculari che siano  formativi e di orientamento, o stage, svolti e riconosciuti dal corso di studi, rappresentano uno degli obiettivi strategici per le università italiane come indice di un progresso sul terreno dell’intesa e della collaborazione tra università e sistema economico.

Per gli studenti rappresentano una carta vincente da giocare sul mercato del lavoro e questa affermazione risulta confermata nel tempo dagli specifici approfondimenti annuali del consorzio Almalaurea: a parità di condizioni, infatti, il tirocinio si associa a una probabilità maggiore dell’8% di trovare un’occupazione, a un anno dalla conclusione del corso di studi^[2].

Si tratta di esperienze per le quali si registra un costante aumento anche se ancora non coinvolge la totalità degli studenti universitari.

Tirocinio e terza Missione dell’Università

In questo contributo voglio tenere presenti quelle situazioni in cui i tirocini sono un po’ più lasciati all’iniziativa dello studente e per i quali non risulta un coinvolgimento attivo dei tutor universitari, come accade  per alcune facoltà all’interno del nostro Ateneo: cercherò di uscire da un’impostazione prettamente pedagogica che nel contesto ‘allargato’ di questa giornata, potrebbe apparire un po’ autoreferenziale e anche di scarso interesse per colleghi di altre Macroaree e professionalità; cercherò pertanto di trovare in alcuni riferimenti legati alla vita della nostra Università,  e alla vita organizzativa e professionale  lato sensu, spunti utili per rinforzare la motivazione a svolgere attività di tutorship secondo elevati standard qualitativi.

Difficile, in ogni caso, come si vedrà, eludere il ‘pedagogico’ in un’attività prettamente formativa come quella di tirocinio^[3].

Tirocini e laboratori costituiscono da tempo l’aggancio tra studio universitario e mondo del lavoro e dell’economia, secondo quanto auspicato già dal 2003 dalla riforma Moratti che istituiva i corsi di laurea triennali.

La Commissione Europea, nell’ambito degli obiettivi di Europa 2020^[4] pone la qualità del tirocinio tra le sue priorità, in considerazione del suo valore come  strumento di orientamento per i giovani e in funzione del suo ruolo di aggancio tra mondo dell’università e mondo dell’economia.

Al di là di una sua impostazione in termini meramente ‘burocratici’, le modalità con cui esso viene svolto e il ruolo del tutor universitario hanno una parte importante nel far sì che il dispositivo del tirocinio acquisti una valenza formativa legata alla nascente acquisizione di una identità professionale specifica^[5].

Il tirocinio costituisce una delle principali attività attraverso cui si esplica la cosiddetta terza missione dell’Università, proprio per il suo carattere di reciprocità e scambio tra università e territorio^[6]. E’ anche un tentativo di superare un approccio separazionista^[7] (tempo di studio/tempo di lavoro) ancora presente, anche nella mentalità accademica.

Nel documento redatto nel 2014 dal rettore Giuseppe Novelli con il prorettore Maurizio Talamo sulla  terza missione universitaria a Tor Vergata^[8], si riconosce la necessità per l’università di uscire dalle sue stanze del sapere^[9]. I dati apparsi sulla prestigiosa rivista Science^[10], mostrano come cultura e formazione nel complesso, appaiono costituire il 50% del PIL mondiale; ciò basterebbe a stabilire il valore inestimabile di queste due dimensioni per la collettività che vanno integrate e trasferite in ambito territoriale, per realizzare la loro piena efficacia .

Il ruolo del tutor interno del tirocinio si configura, nella mia visione, come quello di chi è in grado di dare uno spessore culturale all’esperienza di formazione pratica svolta nelle sedi del tirocinio^[11].

Rappresenta altresì Il modo in cui il docente ‘esce dalle sue stanze del sapere‘ nel trasferimento e condivisione di parte delle sue competenze professionali^[12].

Tirocinio e costruzione della professionalità

Quest’ultimo aspetto della condivisione della expertise professionale come costruzione ed espressione culturale, trova una sua conferma in quanto affermato da E. Greenwood^[13] secondo cui una professione si costituisce attorno a 5 dimensioni:

- corpus sistematico di teoria
- autorità professionale
- sanzione della comunità
- codice deontologico
- cultura professionale

La prima si riferisce a quanto tradizionalmente offerto dallo studio universitario; la seconda e la terza si costruiscono attraverso le esperienze teoriche e pratiche  e attraverso il contatto con gli utenti e si riferiscono entrambe, per versanti opposti e integrati, alla costruzione di una figura professionale accreditata all’interno della comunità, attraverso un riconoscimento che si avvale di uno specifico apparato normativo; la quarta delimita gli ambiti di intervento rispetto ad altre professioni e la tutela dell’utente.

L’ultima, la cultura professionale, ruota attorno ai linguaggi, ai simboli, alle occasioni di crescita all’interno dei luoghi professionali di sviluppo (come convegni, congressi, meeting): comprende, ciò che costituisce una produzione culturale, cioè gli artefatti specifici di quel mondo professionale, la  prestazione d’opera professionale, di cui – nel caso del tirocinio – il docente universitario diviene co-costruttore, insieme con lo studente che la attua nel contesto della situazione aziendale.

Rilevanza pedagogica della tutorship

Il docente universitario nella sua qualità di professionista esperto del settore disciplinare, riveste un compito educativo di grande importanza: intanto spetta a lui indirizzare il tirocinante alla ricerca della struttura più adatta ai suoi interessi che auspicabilmente dovrebbero incrociare interessi di ricerca e professionali del docente: questa coincidenza rappresenta la base di una tutorship efficace; egli infatti non solo e-duce da aspirazioni e interessi spesso inizialmente confusi del tirocinante gli elementi per effettuare una scelta oculata e di reciproco gradimento (analisi della domanda); il suo compito si estende poi all’accompagnamento in un percorso di acquisizione professionale e alla somministrazione (in-struere) di ulteriori elementi di conoscenza, rispetto a quelli già in possesso del tirocinante, di sviluppo teoretico e critica, che rappresentano la parte nutritiva e riflessiva (come apprendimento situato)^[14] di quello che si configura come un percorso di natura spiccatamente pedagogica attraverso quel processo di sviluppo promozionale e professionale che va sotto il nome di supervisione.

Prima della supervisione: aspetti relazionali nella didattica efficace.

Non bisogna pensare che seguire lo studente tirocinante in attività definibili di supervisione, spetti solo al tutor aziendale; lo studente gioca una parte centrale nel triangolo che porta alla costruzione del progetto formativo prima di iniziarlo è altamente consigliabile una preparazione adeguata^[15].

Come suggeriscono Sweitzer e King il tirocinio è un’opportunità straordinaria e una sfida per lo studente, ma l’utilizzo costruttivo e lo sfruttamento di tutte le opportunità offerte da questa esperienza, può avvenire solo per il tramite di una supervisione con supervisori esperti e qualificati^[16]. Rimandiamo a ‘The successful internship‘ che può essere una buona base di partenza per instaurare una soddisfacente relazione di tirocinio con gli studenti.

Chi ha parlato prima di me, anche attraverso testimonianze per così dire ‘empiriche’, ha già introdotto il tema di una didattica efficace fatta non solo di strumenti tecnologici o di competenze  specifiche del docente: l’abilità docente coinvolge anche  una spiccata componente  personale e relazionale.

La trasmissione di una professionalità infatti, oggi più che mai non può tener conto di competenze trasversali, le cosiddette soft skills, che sembrano attualmente avere un peso addirittura maggiore rispetto alle competenze tecniche: saper comunicare, saper lavorare insieme, saper risolvere i conflitti, saper gestire una leadership, sono importanti tanto quanto, se non di più, delle semplici  - anche se evolute – hard skills, soprattutto in un mondo organizzativo sempre più aperto a commistioni culturali^[17].

Il progetto PRODID attuato all’università di Padova nel 2014 é un progetto complesso di rilevazione dati e formazione delle giovani leve di docenti in cui è stata portata a termine anche un’attività di autovalutazione dei docenti in cui si trova conferma di quanto appena esposto. Secondo le affermazioni dei docenti intervistati, alcune caratteristiche che concernono i rapporti interpersonali entrano in gioco in una didattica efficace; tra queste figurano:

- capacità di promuovere pensiero critico e argomentativo

- capacità di promuovere competenze professionali

- capacità di trasmettere passione per il proprio lavoro e per la materia

- capacità di promuovere motivazione

- capacità di trasmettere contenuti relativi alla propria esperienza professionale^[18].

Quest’ultimo aspetto si collega direttamente  con l’ambito specifico delle attività di tirocinio,che entra in gioco in quell’attività che ho identificato come tema centrale del mio intervento cioè l’attività di  supervisione.

La supervisione nelle attività di tirocinio

Cercherò di tratteggiare alcuni elementi chiave dell’attività di supervisione a partire da una sua definizione per giungere ad alcune funzioni esercitate dal docente, chiarendo come da tale attività possa maturare un arricchimento per entrambi gli attori della situazione e anche una prospettiva di sviluppo nella ricerca accademica.

Nel 2015 l’ANSE (Association of National Organization for Supervision in Europe), pubblica un glossario dal titolo “ECVision. A European System of Comparability and Validation of Supervisory Competences” nell’ambito del progetto Leonardo^[19]. Alcune parti di questo documento possono essere d’aiuto a comprendere il significato e il valore di un controllo e supervisione della attività svolte dal tirocinante.

Riporto intanto una definizione:

“Supervision/ Coaching (is) seen as a scientifically based, practically orientated and ethically linked concept of individual and organisational consulting activities within the working world.” ^[20]

Si configura un’attività fondata scientificamente, orientata ad attività pratiche, collegata eticamente ad attività di consulenza individuale e organizzativa.

Non si tratta nel nostro caso di diventare supervisori accreditati, ma di esercitare una funzione di supervisione appropriata per la crescita professionale delle nuove generazioni, invito rivolto a coloro per i quali l’attività accademica consiste soprattutto nel trasferimento di competenze e funzioni professionali.

La supervisione si colloca all’incrocio di ruoli sociali e specifiche funzioni individuali svolte all’interno del mondo del lavoro e degli ambienti di lavoro. La supervisione è orientata sia ai cambiamenti individuali e organizzativi, sia ad alleviare tensioni o conflitti nelle attività lavorative quotidiane^[21].

Si tratta di un rapporto personale che avviene in uno spazio protetto (a differenza di altre occasioni formative) dove problemi e preoccupazioni possono essere discussi in un rapporto a due, senza la presenza di terze parti^[22].

Supervisione: che cosa e chi

A partire dalla definizione è possibile pervenire alla descrizione  di alcuni caratteri fondativi di questo processo.

La supervisione prevede una diagnosi cioè una comparazione tra quelli che sono gli standard auspicati e i livelli effettivamente raggiunti nella prestazione lavorativa.

La supervisione è un processo che punta allo sviluppo della qualità sia negli atteggiamenti professionali che nella performance relativa; configura uno spazio riflessivo che serve ad assicurare la qualità ai processi di lavoro e agli atteggiamenti verso di esso; il focus è sugli utenti della persona in supervisione (supervisee), prima che su lui stesso, e su come il supervisionato lavora con loro.

Quest’ultimo aspetto della centratura sulle prestazioni permette di affermare che ANSE il supervisore può a buon diritto essere un professionista esperto nel campo di lavoro che sta supervisionando^[23].

La supervisione manifesta un elemento educativo intrinseco, che ANSE identifica nei processi di apprendimento e di realizzazione degli standard professionali, soprattutto quando questi vengono acquisiti all’interno di un curriculum educativo professionalizzante; in questo caso il processo risulta finalizzato al raggiungimento degli standard professionali specificamente richiesti dalla professione^[24].

Funzioni principali del supervisore

Il thesaurus compilato da ANSE entra nel merito delle caratteristiche principali del professionista supervisore che, in quanto tali, esulano dal tema di questo lavoro; tuttavia ci si può riferire validamente ad alcuni elementi che nel nostro discorso corrispondono più a funzioni esercitate dal docente in qualità di supervisore che a sue caratteristiche vere e proprie; appare evidente che nella misura in cui tali caratteristiche fanno parte del bagaglio temperamentale del docente, sarà più facile esercitarle spontaneamente; tuttavia ritengo che  si tratti di capacità che valga la pena coltivare e sviluppare magari in un percorso laboratoriale che potrà essere studiato in funzione di una seconda edizione di questa giornata.

La prima funzione  in cui deve esercitarsi un docente – supervisore, è la tolleranza dell’ambiguità^[25] che si presenta in modi diversi nel corso dell’attività di tirocinio; vi abbiamo già fatto riferimento parlando della confusione del tirocinante che viene a chiedere un’indicazione per il tirocinio (dove posso andare?) Questa domanda richiede una appropriata analisi (analisi della domanda) che deve precedere la risposta immediata.

Il  tirocinio è un’ attività di orientamento che si colloca tra la modalità in  itinere e la modalità cosiddetta in uscita al termine del percorso di formazione. Cercheremo dunque di applicare le metodologie orientative utilizzabili in questo caso specifico.

Oggetto dell’analisi della domanda è

La comprensione più profonda e l’interpretazione del bisogno, non necessariamente esplicito, portato dal cliente e l’individuazione di una possibile linea d’azione per rispondervi^[26].

In estrema sintesi  si tratta di un processo che prevede tre fasi: nella prima fase il compito del professionista è quello di capire l’esigenza del cliente; nella seconda fase il compito del professionista è quello di stimolare per portare il cliente a ri-definire il problema; nella terza fase il compito del professionista è quello di mobilitare le risorse per portare il cliente a gestire il problema. La tolleranza dell’ambiguità entra in gioco già in questa fase iniziale; quanta insicurezza da parte dello studente nell’intraprendere il nuovo percorso lavorativo – per tanti una primissima esperienza –  magari in una sede prestigiosa; quanti desideri e paure nel primo avvicinamento al tirocinio! Per non parlare della fase conclusiva del percorso formativo che apre a vari interrogativi sul post-lauream, il più delle volte non proprio confortevoli, situazioni in cui il futuro dello studente le sue aspirazioni,  il suo progetto di vita viene messo realmente in gioco.

Una volta superata la fase orientativa, l’ambivalenza, l’ansia, i dubbi, possono ripresentarsi in ogni momento del percorso, di fronte ad una situazione nuova o più difficile delle altre, o addirittura critica; è a questo punto che entra in gioco il ruolo del docente supervisore come accompagnatore e punto di riferimento (quasi un Io ausiliario) per il tirocinante. Dunque la pazienza non va persa e non bisogna biasimare lo studente che viene a porre una questione che riguarda la gestione dell’attività lavorativa nel tirocinio. In questa fase  fare supervisione vuol dire discutere e riflettere su situazioni e aspirazioni conflittuali; consentire l’emergere di approcci e sentimenti contraddittori.

Si tratta di cambiare prospettiva nei confronti di obiettivi e aspettative normalmente giocate nel rapporto docente-studente, per centrarsi sulle difficoltà vissute dallo studente in un’ottica a-valutativa, per ‘uscire dalle stanze del sapere’: ma ciò comporta tollerare le tensioni ed esplorare sentimenti diversi così come emergono nei colloqui periodici di tirocinio. La tolleranza di situazioni ambigue e di sentimenti contrastanti fa parte del resto,  del normale bagaglio umano di emozioni quando si affrontano persone o situazioni ; ed è la stessa ambiguità a creare preoccupazione ansia o confusione^[27].

Dunque il docente nella sua qualità di supervisore è chiamato ad una comprensione in profondità di questa importante funzione contenitiva. Si tratta  – nonostante le apparenze – di essere più educatori che psicologi.

Relativamente al caso da supervisionare è possibile apprezzare e identificare alcuni punti qualificanti l’attività di supervisione: sottoporsi a supervisione vuol dire da parte del supervisee, portare materiale che concerne la relazione con il cliente in ordine a preparare la condivisione che sarà oggetto di supervisione; esistono dunque due modalità differenti per condurre il processo di supervisione: quando il supervisore è esperto nel campo di lavoro egli si focalizza su come applicare le competenze professionali : qui il lavoro di supervisione assomiglia molto ad una consulenza. La seconda possibilità è quando il supervisore è esperto nella conduzione dei processi e in questo senso assume la funzione di aprire al supervisionato nuove prospettive sul caso. Quest’ultimo aspetto si collega direttamente a ciò che il Thesaurus identifica come Expanding Theoretical Knowledge^[28] accrescimento della conoscenza teoretica: affrontare situazioni nuove prevede la messa in atto di processi cognitivi creativi; creazione di nuove connessioni tra il vecchio e il nuovo , lo standard e l’imprevedibile. Ciò spesso rimane a livello inconsapevole: l’elaborazione metacognitiva molto raramente affiora alla consapevolezza. Ciò che intendono gli estensi redattori  del Thesaurus è qualcosa che supera la circolarità teoria-prassi che pure costituisce il fondamento dell’operare professionalmente: qui si intende un momento ulteriore; la riflessione sull’elemento nuovo necessita e genera come conseguenza un adeguamento creativo dei processi routinari e creazioni procedurali nuove e inconsuete: praticando il nuovo si costruisce dunque teoria e progresso scientifico^[29].

La riflessività si costituisce dunque nel processo di supervisione come focus metodologico finalizzato allo sviluppo^[30].

Conclusione

Impegnarsi in questo processo produce risultati rilevanti:

- Attuazione di processi riflessivi
- Miglioramento della performance professionale
- Adeguamento agli standard professionali con possibilità di sviluppo
- Ampliamento della conoscenza teoretica
- Rafforzamento e miglioramento del rapporto studente docente
- Miglioramento dello stato di benessere da parte di entrambi gli attori del processo di supervisione
- Acquisizione di metodologie talvolta trasferibili in termini di soft skills dalla situazione lavorativa anche alla vita personale di entrambi^[31].

Per finire, la creazione di un elemento nuovo e creativo che contribuisce alla soluzione dei problemi aziendali, ma anche alla crescita individuale e organizzativa unitamente a possibili linee di sviluppo accademico e scientifico.

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Il lavoro analizza un volume che ha riscosso un certo successo nel campo della letteratura fantasy crossover degli ultimi anni. Si tratta del romanzo La setta degli assassini di Licia Troisi, primo volume della trilogia Le guerre del mondo emerso.
Il romanzo viene analizzato con gli strumenti dell’analisi pedagogico sociale enucleando dai temi trattati e da alcune caratteristiche dei personaggi disegnati dall’autrice, quelli che si configurano come bisogni educativi inespressi da parte degli adolescenti, a cui gli adulti educatori sono chiamati a rispondere.
Si riscontra una straordinaria sovrapponibilità tra lo strisciante attuale disagio sociale degli adulti, negli effetti che crea nei più giovani, così come emerge dalla rilevazione della “temperatura sociale” del nostro paese da parte delle Considerazioni generali del 45° Rapporto CENSIS sulla situazione sociale del Paese, e temi (e personaggi) tratteggiati dalla giovane scrittrice.
L’analisi permette di evidenziare la presenza di un mondo fantastico che oscilla tra paura e desiderio (di riconoscimento sociale, di autorealizzazione e di ricerca di senso per sé e per gli altri). Scaturisce la necessità di un ascolto attento da parte degli adulti di quanto sembra preoccupare i giovani, e fa loro prediligere una lettura che faccia da specchio ai loro timori e speranze. L’obiettivo é fornire chiavi interpretative della realtà che contrastino la disperazione, la solitudine, la illusoria sensazione di avere sempre e comunque in mano le chiavi della propria realizzazione personale.
È compito degli adulti offrire visioni e soluzioni alternative, più realistiche rispetto a quanto proposto, pur meritoriamente, dagli autori, e rispetto alle quali questa generazione di giovani e giovanissimi corre il rischio di aderire incondizionatamente soprattutto se spinta dalla solitudine e dal vuoto di significati che la circonda.

The work presented aims to analyze a successful volume in the field of crossover fantasy literature. This is the novel “the sect of assassins” by Licia Troisi, the first volume of the trilogy “The wars of the emerged world ” by the same author.

The novel is analyzed by identifying in a social-pedagogical key, features which corresponds to educational needs. This analysis, to be framed in a proper disciplinary investigation, must be contextualized in an appropriate social setting. The measurement of the “social temperature” of our country recognized by the most important centers of research opinion poll (here we concentrate mainly on the 45th CENSIS report on the social situation of the Country,) shows a remarkable overlap between the creeping social problems of adults and its impact on young people, and features faced by the young Italian writer. Here are a few: a community lacking, the religiousness, individualism, the search for meaning, manipulation, redemption.

The analysis allows to highlight the need for a more adequate listening by adults, of the themes that seem to worry young people causing them the preference for a reading that is a mirror to their fears and hopes. It is adults’ duty offer alternative solutions and perspectives, perhaps more complete than what proposed, while commendably, by authors, and with respect to which this generation of children and young people run the risk of joining unconditionally especially if pushed the loneliness and emptiness of meaning surrounding them.

Introduzione

Questo lavoro analizza un volume di successo all’interno del panorama editoriale per ragazzi degli ultimi anni, sullo sfondo del contesto sociale italiano messo a fuoco dallo studio dell’Istituto CENSIS, sulla situazione sociale del Paese del 2010^[1].

Il romanzo mette in luce, in modo del tutto imprevedibile, perché si tratta di un caso unico nella produzione della scrittrice, le ripercussioni sui giovani della evidente situazione di disagio sociale tratteggiata nel Rapporto.

L’autrice, che scrive per adolescenti e pre-adolescenti, ha trovato il successo con questo suo romanzo, che ha scalato le vette di autorevoli classifiche del genere, dimostrando un evidente gradimento da parte del pubblico, anche all’interno del panorama editoriale italiano che si affaccia all’estero.

Le ragioni di questo successo sono dovute a sapienti operazioni di marketing^[2], ma non si può escludere una motivazione più profonda: cioè che la coloritura narrativa risponda a stati emotivi comuni a molti giovani e adulti; che illustri metaforicamente alcuni dei tentativi di accomodamento posti in essere rispetto ad uno stato di diffuso squilibrio psico-sociale, che produce esiti non sempre auspicabili negli adulti e nei giovani.

L’attuale situazione sociale risulta infatti di difficile gestione per chi vi si affaccia con una pressante domanda di senso, di riconoscimento, di felicità, di riscatto, che non è semplicemente sociale, e che il più delle volte tende a rimanere inespressa.

L’insieme di questi elementi dà luogo al costituirsi di una vera e propria antropologia che la scrittrice illustra in modo vivido, anche se le conclusioni a cui giunge possono essere fonte di preoccupazione per un educatore, ma costituiscono anche un vivace stimolo per ulteriori analisi e interventi che vadano a completare in senso educativo ciò che l’autrice tratteggia.

Obiettivo dell’indagine pedagogico sociale, applicato a questo inconsueto campo di indagine, è infatti la ricerca di bisogni educativi espressi o impliciti, che derivano dai modi in cui le persone si adattano alle pressioni sociali.

L’utilizzo dello strumento sociologico fornisce le coordinate di riferimento che  inquadrano una temperie che è culturale, ma determinata socialmente, nel senso più ampio del termine; la lettura del testo così inquadrata e l’interpretazione di alcuni temi e personaggi che ne scaturisce, non appartiene ai consueti strumenti euristici della pedagogia; essa si trova infatti a cavallo dell’analisi del testo letterario e una modalità specifica di analisi che risulta più orientata più in senso psicodinamico (di intreccio di fatti con la storia personale della protagonista e le relative dinamiche emotivo-affettive che ne scaturiscono) che altro. Un tale mix disciplinare al di là di ogni approssimativo sincretismo, risulta possibile proprio perché la pedagogia sociale è disciplina di confine e di contaminazione esplicita con altri saperi.

In questo sta il contributo creativo dell’analisi che viene qui presentata: non semplice analisi letteraria, non semplice analisi pedagogica, non semplice esercizio introspettivo di caratteri altrui, non semplicemente l’esito di una analisi sociologica e dei bisogni educativi emergenti dal quadro che ne scaturisce. Ma tutto questo insieme . Dunque un lavoro di decodifica ed interpretazione di un vissuto adolescenziale che si muove tra desiderio di individuazione ed emancipazione, e disagio sociale degli adulti che ricade, per default, sui  giovani. Una tale modalità euristica rientra a pieno titolo nel campo della ricerca orientata in senso pedagogico sociale

Dalla riflessione educativa che ne scaturisce possono prendere corpo progettazioni educativo-formative che investano i luoghi di crescita dei giovani nei diversi livelli di formalizzazione; la scuola, certamente, ma anche la famiglia e le istituzioni che ad essa si integrano, insieme ai luoghi di aggregazione giovanile.

Il romanzo che verrà preso in esame è il primo della trilogia de Le guerre del mondo emerso dal titolo La setta degli assassini.

Prima di arrivare all’analisi vera e propria verranno riportati ampi stralci del ritratto della società italiana emergente dall’analisi dell’istituto CENSIS sulla situazione sociale del paese dell’anno 2010^[3]: analisi da cui sono scaturite considerazioni inconsuete da parte dei curatori.

Obiettivo finale del lavoro è mostrare l’utilità di un romanzo fantasy per la comprensione ‘dall’interno’ di alcuni vissuti, che nei giovani, tendono a rimanere celati: la letteratura per adolescenti è efficace educativamente proprio perché come l’educazione trasmette e interpreta, sa parlarci di quanto i giovani non riescono ad esprimere^[4]. Compito degli adulti è avvicinarsi con discrezione a questo universo cercando di comprenderlo attraverso la funzione di specchio che questi romanzi esercitano.

Il contributo dell’analisi pedagogica è fornire risposte connotate criticamente, ma certamente più complete, rispetto a quanto proposto dall’autrice: portare relazione dove c’è solitudine, dove c’è disperazione portare speranza, portare possibilità di redenzione dove c’è uno strenuo affannarsi per “farcela da soli” pagando un prezzo eccessivamente alto.

La visione del CENSIS: Una società segnata dal vuoto

Il rapporto CENSIS, costituisce la cornice entro cui si articola questo lavoro.

Non è possibile, oggi, non prendere atto di alcuni lampanti esiti del fallimento educativo e di ricerca di senso nei giovani, a livello globale: esistono alcune situazioni di cui si parla e si scrive poco, ma sono comunque motivo di preoccupazione: dalla sottocultura Emo, che viene dagli stati Uniti (in cui i giovani sono spinti anche a forme di autolesionismo come il cutting); alla dipendenza da Internet, che in paesi come il Giappone assume le forme dell’Hikikomori^[5], a tutte le forme di manipolazione violenta del corpo all’utilizzo delle droghe sonore^[6].citare in maniera intensa l’attività cerebrale, in modo simile alle droghe. Cfr. http://i-doser.com/about.html.] in commercio su Internet, delle quali è dubbia l’efficacia, ma non l’attrattiva esercitata sui giovani, di poter acquisire a costo praticamente nullo, possibilità di ‘viaggi’ che sfuggono al controllo degli adulti perché mascherate dagli auricolari di un MP3.

Questi preoccupanti vertici di alienazione nascono da una situazione sociale che colpisce prima gli adulti e si riversa poi sui giovani.

Le Considerazioni generali del 44° Rapporto sulla situazione sociale del Paese, sono come ammettono gli stessi curatori, un po’ eccentriche rispetto al passato: al termine del primo decennio degli anni Duemila è il momento di tirare le somme sul profilo psico-sociale degli Italiani, suggerisce il Rapporto, per misurare la “temperatura sociale” nel Paese.

Nell’attuale realtà italiana rimbalzano spesso sensazioni di fragilità sia personali che di massa, che fanno pensare ad una perdita di consistenza (anche morale e psichica) del sistema nel suo complesso. È frequente il riscontro di comportamenti e atteggiamenti spaesati, indifferenti, cinici, passivamente adattativi o arrangiatorii, prigionieri delle influenze mediatiche, condannati al presente senza profondità di memoria e futuro^[7].

Non si tratta, sembra suggerire il Rapporto, per una volta, di andare alla ricerca delle ragioni macro (politica, economia) che incidono sulla situazione sociale degli italiani, ma sembra sufficiente fermarsi sul quotidiano e sulla cronaca:

Le cronache minute della vita italiana ci rinviano infatti tanti comportamenti puramente pulsionali, senza telos, incardinati in un egoismo autoreferenziale e narcisistico (…).

Basta guardarsi intorno per constatare la sregolazione pulsionale esistente negli episodi di violenza familiare; nel bullismo gratuito e talvolta occasionale in strade e locali pubblici; nel gusto più apatico che crudele di compiere delitti comuni; nella tendenza ad altrettanto apatici e facilitati godimenti sessuali; nella ricerca di un eccesso di stimolazione esterna che supplisca al vuoto interiore del soggetto; nel ricambio febbrile degli oggetti da acquisire e godere; nella ricerca spesso demenziale di esperienze che sfidano la morte (dal cosiddetto balconing allo sfrangersi su un muro ad alta velocità).^[8]

Questa prima parte delle Considerazioni generali si coagula intorno ad una sintesi lapidaria:

“Siamo una società pericolosamente segnata dal vuoto”
^[9]. Essa sintetizza la visione di un assetto sociale che si contraddistingue per una violenza gratuita non solo per la mancanza di ideali, ma per la mancanza di forme ideative in qualche modo strutturate, che costituiscano una sorta di ancoraggio a comportamenti che rimangono pur sempre esecrabili.

I comportamenti dei singoli fatalmente riverberano questa condizione: in parallelo, la psicologia dei singoli risulterebbe altrettanto segnata dal vuoto.

“Siamo una società in cui gli individui vengono sempre più lasciati a se stessi, liberi di perseguire ciò che più aggrada loro senza più il quotidiano controllo di norme di tipo generale”^[10] la diretta conseguenza di questo è identificato come il “dispendio di se stessi”^[11], il fattore più allarmante.

Questa condotta non si limita al dispendio di risorse, ma arriva al dispendio più o meno consapevole della propria personalità, in un’atmosfera che è pure segnata dalla solitudine: le persone sembrano vagare in un Ade informe in cui l’unico riferimento è il proprio Io, al quale viene a mancare la significazione data dall’essere-con: questa mancanza di relazionalità profonda corrode gli argini dell’onnipotenza che dilaga portando allo scioglimento dell’individualità.

Legge e desiderio

Un quadro preoccupante come questo sollecita la ricerca di ragioni che non possono essere più trovate in processi razionali individuali.

Nell’epoca della robotica e dell’alta finanza è necessario tener conto della “razionalità limitata” che si nasconde dietro scelte e comportamenti che a prima vista sembrerebbero essere guidati da pura razionalità. Per comprendere quanto accade nel momento attuale non si può più evitare di misurarsi con il funzionamento dell’inconscio individuale e collettivo:

bisogna avere il coraggio di scendere a verificare se e come funziona l’inconscio individuale (…) come luogo della modulazione mentale della propria potenza e dei propri comportamenti. È infatti nell’inconscio che si confrontano e si articolano i due grandi fattori della vita: la legge e il desiderio. È il desiderio che esprime la volontà e il bisogno di superare un vuoto vissuto come “mancanza ad essere” perseguendo e acquisendo oggetti e relazioni; ed è la legge (l’autorità esterna o interiorizzata) che, contrastando o vincolando il desiderio, determina l’aggiustamento ad esso o la sua nevrotica rinuncia^[12].

L’analisi del CENSIS utilizza una chiave di lettura inusitata per la situazione sociale italiana che si può ritenere calzante anche ad un livello più generalizzato, perché fa leva sugli aspetti dello psichismo, che è comune e ubiquitario. D’altronde anche le mode e gli stili di vita dei giovani, come si è visto, “viaggiano” velocemente attraverso la rete.

Il punto focale di questa analisi è l’incapacità di desiderare.

Così, all’inconscio manca oggi la materia prima su cui lavorare, cioè il desiderio. (…)

Ma non è solo un problema limitato alla sfera individuale, perché anche il sistema sociale soffre della stessa perdita^[13].

La dinamica del desiderio non è soltanto il fulcro dell’analisi dei fenomeni sociali che colpiscono il nostro paese, ma può divenire la chiave di volta per il cambiamento individuale e collettivo:

“Torniamo a desiderare” può apparire una indebita incitazione profetica, ma è piuttosto la riproposizione di una virtù civile, un ritornante raccogliersi sulla dimensione più intima dei singoli e delle comunità. (…)

Senza desiderio non c’è inconscio, non si attiva ed alimenta quel giuoco di confronto con la legge che può dare anche divieti, rimozioni, nevrosi, ma che è essenziale per modulare lo svolgimento di una vita^[14].

Riaccendere la capacità di desiderare come riarmo morale e mentale

L’analisi del CENSIS non si ferma al recupero del desiderio come dimensione di pura aspirazione utopica, priva di contatto con la realtà, ma ne rintraccia la genesi e la fonte di alimentazione in una precisa strategia economica (quella della cosiddetta “offerta continua”) che ha coartato nelle persone l’aspirazione ad essere di più insieme con i desideri più veri. L’unico “desiderio” che tale strategia si pone il fine di esaudire è il “mantenimento dell’esistente” che viene sempre soddisfatto, ma al prezzo di una continua inquietudine che non di rado sfocia in comportamenti rabbiosi e violenti: tuttavia “l’egemonia dell’offerta crea di fatto stabilità sociale”^[15]. Salvo poi a produrre quei comportamenti insensati prima indicati e per i quali non varrebbe nemmeno la pena cercare, si sostiene nelle Considerazioni generali, motivazioni razionali: essi rappresentano la punta di un iceberg il cui sommerso non può non destare preoccupazione.

“La crisi che stiamo attraversando ha bisogno quindi principalmente di uno scavo e di messaggi che facciano autocoscienza di massa (…)”.

Tale autocoscienza può nascere solo dalla consapevolezza che la strategia dell’offerta continua,

giova al tardo capitalismo, ma non alla gente comune; (…) che occorre ricominciare ad esprimere domande autonome; che occorre, in parole già dette, “tornare a desiderare”; che occorre perciò sviluppare una mente immaginale, capace di innovare pensieri e richieste. E forse quel che dobbiamo desiderare è questo ritrovare una mente in opera, un riarmo mentale più che morale^[16].

La chiave di lettura utilizzata nell’introduzione al Rapporto, suggerisce una soluzione che si fonda su strumenti che riguardano come si è detto, funzioni cognitive evolute e lo psichismo come senso della propria identità, consapevolezza dei propri limiti e un adeguato apparato motivazionale per cercare di superarli. Si tratta di far riprendere a funzionare la mente, riattivare la mobilitazione del desiderio, del pensiero critico dell’individualità, rispetto alla omologazione dei comportamenti e delle idee: far ri-emergere l’umano che si è perso nella soddisfazione di desideri effimeri a scapito delle necessità urgenti per l’uomo di ogni tempo. C’è qualcosa di autentico che rimane sepolto sotto la coltre dell’effimero: a chi spetta, e chi ha la capacità di trarre fuori tutto questo? Quel riarmo che si invoca, sembra essere prerogativa dell’educazione che da sempre risulta finalizzata, anche, e anche se non da sola, allo sviluppo di queste funzioni evolute, nei tempi e nei luoghi dell’educazione formale ed informale.

L’analisi del romanzo di cui ci occupiamo sembra andare proprio in questa direzione: sotto la trama narrativa, nelle caratterizzazioni dei personaggi e delle vicende, emerge forte il bisogno di ritrovare autenticità, attraverso un riconoscimento di sé, da parte del mondo sociale, come individuo portatore di bisogni interiori profondi che reclamano di essere soddisfatti e conferiscono dignità all’individuo^[17]
: questo “passa” nel romanzo, attraverso le molte vicende e il rapporto affettivo, oltre che in un certo senso formativo, della giovane protagonista con alcune figure di adulti; nelle pagine dell’opera, l’autrice rivela la necessità di trovare un significato alla propria esistenza, attraverso la denuncia di dinamiche relazionali improprie perché orientate all’utilitarismo, che provengono anche, come vedremo, da figure che rivestono funzioni di mentore.

Prima di addentrarci nell’analisi vera e propria è opportuno puntualizzare alcuni aspetti che fondano il presupposto di questa ricerca in cui si stabilisce un flusso continuo di pensieri e stati d’animo tra lettore e scrittore: è la letteratura per l’infanzia a fornirci le basi di questo lavoro e alcune indicazioni sul metodo da seguire, che in questo caso particolare risulta una contaminazione interdisciplinare tra dati sociologici^[18] e analisi psicologica di personaggi e temi: le conclusioni saranno in chiave pedagogico sociale, cioè focalizzate sul ruolo dell’educatore che in chiave socratica, è chiamato a facilitare la nascita del giovane a sé stesso e alla società: è possibile anche ipotizzare i luoghi dove una tale riflessione può farsi intervento concreto, sia pure non formalizzato.

Autori e lettori: intrecci

La pedagogia della lettura ha visto nel tempo modificarsi l’orientamento, i linguaggi, i temi: da strumento educativo sicuro da cui discendono lezioni morali certe, è divenuta segnale rilevatore che non si esaurisce in sé, ma diviene fonte e stimolo per interpretazioni e interventi educativi.

La letteratura per l’infanzia prevede, per Renata Lollo^[19], un rapporto che si crea tra l’offerta letteraria e il soggetto in età evolutiva. Questo rapporto può essere analizzato attraverso criteri plurimi, di tipo storiografico, antropologico culturale (perché è legata ad una determinata concezione di infanzia), psicopedagogico, sociologico e comunicativo e tale pluralità permette di coglierne la ricchezza.

Tra gli scopi che la letteratura per l’infanzia si pone, è possibile considerare come denominatore comune nel corso della storia, quello relativo ad un interesse verso la generazione successiva alla quale fornire strumenti per decifrare la realtà.

La letteratura dell’Ottocento soprattutto, sostiene Lollo, vede l’adulto sicuro nel passare all’individuo in formazione esattamente quello di cui sembra avere bisogno. Da autore egli assume la funzione magistrale di auctoritas.

Quando il contesto sociale e culturale è sicuro e certo, è più facile trasmettere criteri a cui conformarsi. È nel momento in cui il quadro culturale si modifica che si inizia ad ipotizzare un ascolto più attento alla realtà infantile come realtà a sé stante.

La connotazione in senso “giovanile” della letteratura è da considerarsi oggi, lì dove avviene l’apertura della persona del lettore, e dell’autore anche, alla domanda, alla relazione, alla curiosità, alla disponibilità al cambiamento, alla messa in questione di sé, al bisogno di essere e vivere in maniera pienamente umana. Un’apertura reciproca dello scrittore al lettore e viceversa, che trova nel prodotto letterario punti di aggancio e di reciproco godimento e scoperta della realtà.

La narrativa recente, sottolinea Emy Beseghi, presenta effetti “dirompenti” talvolta,

per la capacità empatica di raccontare, in presa diretta con la realtà, i cambiamenti dell’immaginario. E di rappresentare – attraverso le storie, e i personaggi – pensieri, stili di vita, sentimenti, situazioni che suscitano immediata identificazione, autorizzando i bambini e gli adolescenti a sentirsi “presi sul serio”^[20].

Il libro per ragazzi assume in questi casi l’importante funzione di “specchio” in cui il giovane si riconosce attraverso ciò che il protagonista vive e sente, attraverso un intenso processo di identificazione e coinvolgimento. Attraverso la simbolizzazione della realtà il giovane può arrivare a dare senso alla sua realtà.

Rappresenta una sfida, secondo Beseghi, addentrarsi nell’analisi dei testi per l’infanzia e l’adolescenza calandoli nel periodo storico nel quale sono stati scritti, addentrandosi nelle metafore, nei modelli di infanzia proposti e nella contaminazione con altri mezzi espressivi^[21]: ed è proprio questa sfida, che si intende in parte raccogliere con questo lavoro.

La letteratura come espressione di un disagio giovanile e sociale

Certo alcuni temi di questa produzione letteraria impressionano per i vissuti che veicolano, soprattutto se si concorda, ancora con Beseghi che:

la letteratura per l’infanzia costituisce un contenitore straordinario per prestare ai bambini parole che giacciono come un richiamo sommerso per spingersi al di là di soglie a noi invalicabili. L’incredibile segreto sta – per chi scrive – in quella meravigliosa sintonia, in quella qualità empatica che nasce dalla capacità di ascoltare, di vedere, di ricordare l’infanzia così com’è e quindi di farne realmente un proprio “luogo dell’anima”^[22].

La ratio del lavoro e la sua fattibilità^[23] si fondano, oltre che su quanto sopra indicato, su spunti provenienti da fini studiosi del settore come l’analisi prodotta da Beseghi del romanzo della May L’altra faccia del silenzio^[24] o dall’analisi di Varrà^[25] sul “fenomeno” Harry Potter su cui vale la pena di soffermarsi. In questo caso, emerge il tratto sociale contemporaneo della evanescenza degli adulti educatori, nel collegio di Hogwarts e la mancanza di un vero processo educativo: la concezione di un processo di crescita in Harry come in tutti i giovani maghi del collegio, è inesistente, si limita ad essere un fenomeno puntiforme, limitato ad un “addestramento” in arti magiche, da cui trapela quasi una metafora dell’addestramento tecnologico e linguistico di molta istruzione contemporanea; e in più, per il giovane protagonista, abituarsi a reggere una dose di dolore intimo sempre più consistente: ancora, l’ipotesi di un’irruzione del sociale nei testi di Rowling interroga J. Zipes, che si domanda quanto un diffuso sentire all’interno della società americana sia riportato nei romanzi di Rowling:

Siamo veramente circondati da pedofili, rapitori, serial killer e assassini di massa? Sono forse i mass media a creare una atmosfera d’isterismo tale che i bianchi d’Inghilterra e d’America si immaginano accerchiati da forze oscure che cercano di invadere le loro case e rapire i loro figli^[26].

Anche Varrà si pone su questa linea quando osserva:

questi libri si fanno denuncia di una triste realtà: la rinuncia degli adulti al loro ruolo educativo. Si tratta di una vera disfatta i cui esiti sono quotidianamente evidenti. È probabilmente questa la nuova forma di tragedia dell’infanzia, almeno di quella occidentale: trovarsi soli, di fronte ad un mondo che si disfa, senza davvero appoggi per capire, per crescere^[27].

Gli influssi delle dinamiche sociali entrano nella produzione letteraria che ne diviene cassa di risonanza con l’autore che tenta, insieme con il giovane e grazie all’intreccio magico che li lega, di darsi risposte o tentare accomodamenti, che non rimangono privi di conseguenze. L’analisi (psico)pedagogica dei testi cerca di metterne in risalto i segnali più significativi.

La setta degli Assassini: temi e personaggi

Nel 2008, nel catalogo LiBeR appare nelle classifiche Licia Troisi, giovane autrice italiana con La setta degli assassini^[28], primo volume della seconda trilogia dal titolo: Le guerre del mondo emerso.

Successivamente nel catalogo Almeno questi! rientra tutta la trilogia della Troisi con una valutazione di “meritevole di attenzione”.

La casa editrice Mondadori pubblica nella collana best seller i volumi della Troisi, preannunciandone il successo.

Licia Troisi (Roma, 1980), ha seguito studi classici e poi ha studiato Astrofisica, laureandosi con una tesi sulle galassie nane. Per Mondadori ha pubblicato la trilogia Cronache del mondo emerso: Nihal della Terra del Vento, La missione di Sennar, Il talismano del potere; la trilogia Guerre del Mondo Emerso: La setta degli assassini, Le due guerriere, Un nuovo regno e la trilogia Leggende del Mondo Emerso: Il destino di Adhara. Con queste due saghe è diventata una delle autrici fantasy più vendute nel mondo, imponendosi anche in Germania, Francia, Spagna, Russia, Portogallo, Brasile e altri paesi^[29].

È una giovanissima scrittrice, dalla formazione eclettica: avamposto italiano nel panorama della letteratura fantasy internazionale.

I suoi libri sono letti anche da tardo-adolescenti e adulti, come indicato nel target proposto da Mondadori “12 e oltre”: rientrano in quella letteratura crossover che abbraccia un pubblico più ampio, che tende anche a fidelizzare il lettore attraverso le saghe, e si pone al di fuori dei connotati culturali che identificano le collane.

Sinteticamente la storia vede la Gilda degli Assassini tramare contro le Terre del Mondo Emerso: a contrastarla ci sono Dubhe, ladra diciassettenne in fuga dal proprio passato, e Lonerin, giovane mago inviato dal Consiglio delle Acque.

Nelle righe che seguono verranno analizzati alcuni temi e personaggi del romanzo riportando integralmente di volta in volta, la citazione testuale accompagnata da alcune note interpretative, allo scopo di permettere al lettore di “entrare” nel testo apprezzando anche lo stile comunicativo dell’autrice. Nella conclusione si trarranno alcune considerazioni pedagogiche da quanto emerso, sulla ricerca esistenziale del giovane e il ruolo dell’educatore.

L’atmosfera

Pur appartenendo al genere fantasy l’atmosfera che pervade la trilogia è decisamente noir predomina l’oscurità, il nero, il buio, il sangue.

La protagonista viene presentata all’inizio della storia come una ladra comune che compie i suoi furti al riparo delle ore notturne: è lei stessa a preferire l’oscurità e quel momento del giorno, come pure la solitudine e il silenzio nel quale trova riposo ad un disagio continuo che la pervade: solo in questa atmosfera riesce ad essere sé stessa.

la fonte scura era un posto piuttosto isolato, nel mezzo della foresta del nord. Il nome derivava dalla piccola polla di acqua sorgiva che vi spuntava un minuscolo laghetto contornato da rocce di basalto nero. Così, anche quando brillava il sole, l’acqua appariva sempre nera come la pece. Era un posto che incuteva paura, ma Dubhe ci andava spesso quando aveva bisogno di concentrarsi. Lì trovava pace e forza.^[30](…) C’erano cose in lei che non potevano essere cancellate, colpe e dolori che neppure il più sontuoso dei bottini poteva eliminare^[31].

Un destino segnato dalla morte

I pochi rimandi ad una solarità estiva vengono dai capitoli in cui la storia di Dubhe ha inizio.

È un giorno di sole. Dubhe si alza dal letto eccitata. Fin da quando ha aperto gli occhi ha capito che l’estate è arrivata (…) Ha otto anni. Una vivace ragazzina con lunghi capelli castani non molto diversa dalle altre^[32].

In quella giornata Dubhe ha uno scontro con Gornar, un compagno di giochi; si azzuffano per una biscia, lui le mette ripetutamente la testa sott’acqua nel fiume e lei infine, liberatasi, gli afferra la testa e gliela sbatte violentemente al suolo.

cadono sul bordo del torrente, si dibattono sul greto, tra le pietre che li feriscono. Gornar mette la testa di Dubhe sott’acqua. La ragazza improvvisamente ha paura. Fuori e dentro l’acqua, fuori e dentro con l’aria che le manca e la mano di Gornar che stringe con forza i suoi capelli, i suoi bei capelli, il suo vanto.

Con un ultimo tentativo disperato, riesce a girarsi, e adesso è Gornar ad essere sotto di lei. Dubhe lo fa d’istinto. Tira su la testa del ragazzino di poco, la sbatte a terra. Basta quel colpo. Immediatamente le dita di Gornar scivolano via dai suoi capelli. Il corpo si irrigidisce un attimo, poi diventa come molle^[33]. (…) Dubhe guarda Gornar, e quel che vede le si imprime per sempre nella mente. Occhi spalancati. Le pupille fisse e piccole. Occhi senza sguardo, che però lo stesso la osservano. E la accusano.

“L’hai ammazzato” grida Renni. “L’hai ammazzato!”^[34].

Gornar muore e la bambina viene accusata di omicidio: a causa della sua giovane età non può essere giustiziata, viene però esiliata e il padre incarcerato al suo posto.

Il destino della bambina è segnato: in quella situazione di depersonalizzazione e derealizzazione che segue i forti traumi, non sa spiegarsi come tutto possa essere accaduto: si chiude al buio nella sua camera senza mangiare né parlare. Anzi la sua onnipotenza infantile vorrebbe cancellare tutto con un colpo di spugna, come se nulla fosse accaduto, per farla tornare ai suoi giochi. Questo è il pensiero dominante. Tornare a giocare e godersi una fantastica estate.

Vedeva la gente strillare e strapparsi i capelli, ma in silenzio, e tutto le sembrava infinitamente lontano.

Questa non è la gente di Selva, Questa non è la mia vita e questa non sono io. (…) Semplicemente non le sembrava neppure di esistere.

(…) il fiume oggi sarà splendido. Si pesca bene con questo sole. Mathon e gli altri saranno già al fiume, staranno giocando. Li raggiungerò giocheremo insieme chiacchiererò con Pat, io le dirò che amo tanto Mathon. E Gornar mi porterà via ancora un serpente, e io strepiterò, ma non lo picchierò, perché lui è il capo^[35].

Il suo destino ben presto assume le forme dell’ineluttabilità e si profila per la bambina lo stigma della anormalità:

“ non vorrai negare che è anormale tutta quella violenza in una bambina…

I bambini giocano! I bambini fanno la lotta!(…)” urla Gorni il padre di Dubhe a Thom il padre di Renni che replica “Non puoi sbattere la testa di un ragazzino su una roccia senza volerlo uccidere”^[36].

Più tardi emergerà l’appartenenza di Dubhe ad una categoria di persone che accomuna tutti quelli che fanno parte della temuta setta della Gilda degli assassini: si tratta della schiera dei “bambini della morte”, bimbi cioè che portano la morte nel loro destino: o inflitta più o meno volontariamente, o forieri di morte (la mamma è morta mentre o subito dopo averli partoriti). D’altra parte la giovane rifiuta il proprio destino e soprattutto la sua ineluttabilità: ha orrore del fatto di aver ucciso e dello stigma che porta, che si manifesta pienamente in lei attraverso un sortilegio che le viene imposto.

Il conflitto compare dal confrontarsi con una doppia natura: una sua propria, di bambina coinvolta in un tragico incidente e in un destino più grande di lei, che diviene una giovane che cerca pace e normalità, e una che le è stata imposta dal sigillo magico che cova in lei la presenza di una Bestia che attraverso il suo corpo, placa la sua smania di sangue. Un conflitto dilaniante per Dubhe, ma la sofferenza più grande sembra derivarle dall’ostinato diniego di ciò che altri interpretano come “la sua vera natura”.

Tu sei una di noi, e prima ancora di nascere (…) tu ci appartieni e dentro di te lo sai” (…) La rabbia aumentò. Perché le parole di Yeshol corrispondevano terribilmente a quelle che per lunghi anni lei stessa si era andata ripetendo, e corrispondevano al disgusto che lei provava per se stessa, al senso di oppressione che l’accompagnava tutti i giorni della sua vita. Aveva sempre creduto nel destino. (…) In questo luogo troverai la pace che cerchi, perché a queste mura, a questo buio eri destinata, fin da prima di nascere^[37].

Quello che si legge nel dialogo tra Dubhe e Yeshol, il capo della Gilda, in un flashback della storia con il maestro che l’ha educata ai combattimenti, ne è una ulteriore conferma:

Chi ammazza come te in gioventù è un predestinato, predestinato all’omicidio. Dal momento in cui sparge per la prima volta il sangue, la sua strada è segnata. Non potrà fare altro che votarsi all’omicidio. È il suo ineluttabile destino. Ma la gente normale questo non può capirlo (…) per questo ti hanno cacciata. Persino tuo padre e tua madre ti odiano, perché la forza che è in te, la forza che ti ha spinta ad ammazzare il tuo amico, li terrorizza (…) eppure stavolta capisce perfettamente cosa le sta dicendo quell’uomo. Una cosa terribile. Una cosa che aveva già pensato da sola. È dunque cattiva, per quello l’hanno cacciata. È nata cattiva, gli dei l’hanno voluto, e nulla potrà cambiare questa verità terribile^[38].

Il temperamento

Dubhe ha un carattere che non si abbandona ai sentimentalismi: burbera e schiva ma con una consapevolezza anche troppo cristallina per la giovane età, non può confidare a nessuno il suo, o meglio, i suoi segreti, né può affezionarsi ad alcuno a causa del suo destino di fuggitiva. Tuttavia le persone si muovono a compassione e cercano di aiutarla, alcuni anche si innamorano: sono sentimenti strozzati, espressi raramente e a fatica anche perché poco conosciuti, soprattutto da lei che deve guardarsi dall’amore, come del resto da ogni mollezza.

non aveva mai creduto di poter essere definita una che amava la vita. La vita era semplice, brutale, e le risultava difficile immaginarla come qualcosa di piacevole, di bello^[39].

Arriva ad essere quasi crudele verso chi prova per lei qualche forma di tenero sentimento. I personaggi maschili che le ruotano intorno sono Mathon, l’amato da bambina, Jenna il giovane non ricambiato, Sarnek, il Maestro, figura centrale in questa romanzo, Lonerin e infine il più fortunato Learco. Dubhe alla fine si innamorerà della persona “giusta”, ma passerà attraverso cocenti delusioni.

Il mondo di Dubhe

È un mondo in cui pace e guerra si inseguono in una sorta di ciclicità ineluttabile: non si può godere della pace che è solamente l’interludio, carico di preoccupazione, tra una guerra e l’altra. Il Mondo Emerso è segnato dalla presenza di gruppi etnici molto diversi tra loro, in un contrasto aperto del quale non si riesce mai a venire a capo; nessuno sforzo ‘interculturale’ viene posto in essere, né tantomeno cercato; è possibile arrivare alla pace, solo attraverso il dominio di uno che si imponga su tutti, o al più lasciando che ognuno viva la sua vita nel suo territorio: la pace e la guerra derivano proprio dalla difficoltà di creare una società che si regga su di una convivenza pacifica nel rispetto delle diversità ‘etniche’ e dal tentativo di radunare tutte le ‘Terre emerse’ sotto un unico sovrano.

Caratteri geografici peculiari contraddistinguono le regioni del Mondo Emerso accentuando le separazioni tra i popoli: nella Terra della notte nessuna luce giunge dal panorama più morbido della contigua Terra del sole; la Grande Terra, è solo deserto: regioni chiuse, contraddistinte da nazionalismi, espressione delle connotazioni geografiche.

Si è perpetrato perfino un genocidio, quello degli Elfi; non sembra potersi instaurare nessun rapporto, inizialmente, tra creature fatte di acqua che abitano la Terra omonima e la Terra degli Uomini.

Accomunati solo dalle fattezze e non certo da una comune umanità, nelle Terre emerse si lotta aspramente e la pace è più legata alla sconfitta di qualcuno che non alla ricerca di uno sforzo comune di pacificazione. La separazione tra questi territori fantastici ci parla di una identità incompiuta analoga alla crisi esistenziale della protagonista del romanzo, metafora, pure, di una società dove sempre più spesso esperienze estreme e senza telos costituiscono il segno patognomonico di identità frammentate^[40].

Una comunità assente

Nei villaggi del mondo di Dubhe non esiste una vera comunità, a parte i luoghi “istituzionali” dove la vicenda prende forma, come il tribunale che giudica la bambina e il consiglio delle Acque: la vita di Selva, il paese dove Dubhe nasce e cresce, ha una vita fin troppo tranquilla, dove ognuno si dedica alle sue attività.

Il fatto cruento fa esplodere un’aggressività solo in parte motivata dal dolore: anche i bambini, che testimoniano al processo, svelano una facciata insospettata che desta sorpresa in Dubhe come nei suoi genitori.

“Sotto una schiuma di litigiosità (tutti sembrano arrabbiati con tutti) il livello di conflittualità non aumenta”, ricorda il rapporto CENSIS, quando non esplode in quelle poussées che portano ai delitti “inspiegabili”, alle cosiddette “stragi della follia”.

Il mondo di Dubhe è pacifico solo in apparenza. Il vero scandalo è la inquietante presenza del tempio di Thenaar e la misteriosa scomparsa dei postulanti, che apparentemente non sembra intaccare la vita del villaggio: la rabbia esplode nel fatto cruento della morte di Gornar. È una risposta che stupisce anche i protagonisti, se paragonata al grado di apparente tranquillità, che di fatto cela la rimozione della sofferenza per i misteri irrisolti che regnano tra gli abitanti di Selva.

Religiosità

Il mondo di Dubhe è attraversato da dèi senza nome, a cui quasi nessuno crede più, che sembrano dilettarsi unicamente a segnare i personaggi di un destino immodificabile: vengono nominati, ma in modo generico, e l’atteggiamento verso di essi appartiene più alla superstizione che ad una forma di fede o di religiosità in qualche modo strutturata.

Una setta mantiene attivo un culto sanguinario: è la Gilda degli Assassini con il culto di Aster “messia” destinato a riportare il culto dello spietato dio nero Thenaar su tutte le terre emerse. Thenaar sembra compiacersi del sangue di persone che volontariamente si sacrificano a lui: sono i postulanti, persone disperate che offrono la loro vita in olocausto per salvare qualcun’altro, il più delle volte una persona cara, incorsa in qualche disgrazia o malattia grave. Prima di venire sacrificati trascorrono un periodo indefinito nei sotterranei della Gilda, ridotti nella più totale schiavitù senza sapere se e quando avverrà il loro sacrificio. A questo arrivano ad aspirare, come una liberazione per sé stessi da una vita impossibile, e per il congiunto che riceverà finalmente la grazia a lungo impetrata.

Anche nel disperato culto dei postulanti emerge una sensazione di vuoto: il Tempio è vuoto, riempito solo dalle preghiere lamentose del postulante di turno: anche qui la comunità è assente: non si stringe intorno alla persona sofferente per sostenerne le invocazioni.

La preghiera e il voto espresso “prendi la mia vita e salva lui…” riguardano il postulante e l’officiante del culto che si degnerà di rispondere quando gli parrà opportuno.

Amore e… “rimedi”

Dubhe adolescente si innamora del suo salvatore, colui che chiama il Maestro, un fuggitivo dalla Setta degli Assassini che le insegna l’arte del combattimento e la inizia all’assassinio volontario. Di fronte alla sua dichiarazione di amore, il Maestro si rende conto dell’errore che ha fatto ad addestrarla consegnandola ad uno sventurato destino che già appartiene a lui.

“Quelli come noi che non hanno conosciuto altro nella vita, che hanno visto altri scegliere per loro e infilarli in una esistenza che detestano, muoiono un poco ad ogni omicidio (…) l’omicidio ci appesantisce e alla fine il peso diviene insopportabile” “ Ti ho costretta ad uccidere, ti ho consegnato il mio destino di morte, te l’ho cucito addosso, soltanto per non sentirmi solo nel mio dolore, solo per far tornare un fantasma. Ogni volta che ti ho guardata mi hai sempre ricordato lei. Quando eri piccola eri la figlia che io e lei non eravamo riusciti ad avere (…). Più tardi nei tuoi occhi ho visto i suoi occhi, nella mia mente le assomigliavi sempre più (…). Credo di amarti. Amo lei attraverso te. E questo è un altro motivo per cui devo andare”^[41].

Sarnek deciderà di rendere Dubhe l’inconsapevole mano che lo porterà alla morte. Mentre la giovane allieva crede di curargli una ferita, lo consegna alla morte perché il Maestro ha avvelenato l’intruglio curativo.

La confessione di Sarnek e il modo in cui “si fa togliere la vita” dalla giovane rileva l’aspetto più sconcertante del mondo di Dubhe.

La manipolazione

Nelle Terre emerse la manipolazione sembra il tipo di relazione maggiormente ricorrente. La Gilda si serve di Dubhe per dare vita al ritorno di Aster, Rin, il guerriero, si prende cura di Dubhe bambina perché gli ricorda la figlia, Sarnek non ne riconoscerà mai l’unicità: prima vede in lei una figlia mai avuta, poi arriva alla formulazione di un sentimento di cui ancora una volta Dubhe è semplice intermediaria, non è amata perché ricorda qualcuno, ma la donna perduta da Sarnek continua ad essere amata in Dubhe “amo lei attraverso te…”^[42].

Nel mondo crudele e narcisista di Dubhe ognuno sembra non cercare altri che sé stesso e la soddisfazione delle proprie carenze affettive oppure, attraverso rapporti manipolativi, cerca gratificazioni sostitutive ai fallimenti di una vita.

La disperazione di Dubhe sta nel non sentirsi riconosciuta: come vittima di stigma dovrebbe assecondare una natura impostale da altri, come oggetto di manipolazione ognuno vede in lei altro, sempre quello che lei non è.

Ecco motivata allora la scelta del buio e della solitudine in cui solo può ritrovarsi, e del rifiuto di relazioni impostate secondo presupposti inaccettabili. Dubhe rimane spesso muta di fronte ai traumi subiti, ed è nel suo mutismo che riesce ad esprimere il suo disperato bisogno di affetto, relazione, riconoscimento, autenticità, anche se, dall’esterno, deprivata affettivamente si comporta come un animale, di fronte al Maestro: “Lo guarda come fanno i cani”^[43].

Al di là della ricerca di “effetto” letterario, appare in modo chiaro il rischio di disumanizzazione che corre la persona, quando viene privata della sua unicità e irripetibilità.

Nel mondo di Dubhe sono pure molte le relazioni in cui non ci si incontra mai: da piccola amava Mathon non ricambiata, anche Sarnek non la ricambierà mai e questa inavvicinabilità sarà la base per l’idealizzazione del Maestro; così lei non ama Jenna.

Da questa vita aspra scaturisce la durezza affettiva nei confronti di questo compagno rozzo ma leale, l’unico forse, in questo inizio di avventura che la riconosce come persona, senza secondi fini.

“Perchè tu mi vuoi un po’ di bene…no?

Dubhe tacque per un istante. La situazione iniziava a farsi penosa, più di quanto avrebbe creduto (…) Era dura abbandonare tutta la sua vita e Jenna ne faceva parte. Sebbene si fosse ripromessa che non sarebbe più successo , si era legata a una persona, si era affezionata. (…) Sentì quelle labbra tremanti appoggiate alle sue e un fiume di ricordi la prese. Le figure si sovrapposero in un ricordo dolcissimo e terribile che la confuse. Si staccò con violenza.(…)

“Io non ti ho mai amato” disse soltanto con una freddezza glaciale.

“Io sì…” ^[44].

L’individualismo

Il Mondo di Dubhe sconcerta perché è un luogo dove ci si cura solo dei propri piccoli (o grandi) interessi privati. La Setta degli Assassini vuole riportare in auge il culto e il dominio di Thenaar sul mondo emerso; Dohor spera di trarne del profitto personale in termini di dominio sul territorio, quando verrà riportato in vita il messia Aster. Yeshol, sacerdote di Thenaar, è l’unico con Dubhe ad avere una qualche forma di ideale, ma la sua devozione ad Aster e al culto di Thenaar assume le tinte fosche della follia. Il maestro Sherva che allena la giovane ai combattimenti la aiuta solo perché la giovane ha messo in luce il suo inconfessabile desiderio di eliminare Yeshol.

La ricerca di senso

Solo Dubhe si ostina in una ricerca di un destino differente da quanto apparentemente fissato per lei. “Io non amo uccidere e non ne ho bisogno (…) io non sono come loro e mai lo sarò”^[45].

In realtà anche la sua ricerca va nella direzione di un tornaconto personale, ma si tratta di qualcosa di qualitativamente diverso.

Lei cerca unicamente di tornare ad essere sé stessa. La bambina gioiosa e vivace dei flashbacks sulla sua vita passata si ripresenta alla mente della giovane suscitando in lei una nostalgia struggente. È il desiderio cieco di una vita differente, a darle la spinta propulsiva contro il destino che da più parti, come si è visto, le viene attribuito. Lei non crede sia quello il fine per cui è venuta al mondo, non crede in Thenaar né ai discorsi farneticanti di Yeshol, di Rekla, di quasi tutti i ‘vittoriosi’ della Setta degli assassini. Non si riconosce nella furia bestiale del mostro che la abita e mantiene una dolorosa lucidità quando percepisce il suo corpo che si muove verso l’efferatezza degli omicidi e la sua volontà contraria e impotente.

Il coraggio di Dubhe sta nell’affrontare apertamente la sua realtà paradossale: a seguito delle drammatiche rivelazioni sulla sua origine e sul suo destino, cede per un attimo all’idea del suicidio, ma non vi dà seguito. E non solo perché la Bestia che è in lei non desidera affatto autodistruggersi, ma perché “Qualcosa in lei desiderava ancora vivere. Come se potesse esserci un futuro diverso dal passato (…) una speranza disperata, come tutte le speranze. Un irragionevole desiderio di andare oltre fino in fondo”^[46].

Il riscatto

La solitudine, lo sfinimento rispetto ad una storia personale che sembra ripetersi senza elementi di novità, i bisogni affettivi insoddisfatti, lo stigma imposto, le ripetute manipolazioni, il mancato riconoscimento della sua vera identità, è quanto, al di là della maledizione del sigillo, crea in Dubhe una rabbia repressa che prende forma nella Bestia: incontrollabile cresce dentro di lei e rappresenta l’elemento primordiale rabbioso e irrazionale, che cede al suo istinto predatorio.

Il riscatto arriverà nell’ultimo romanzo della trilogia, quando Dubhe in una nemesi sanguinaria lascerà libera la Bestia, questa volta volontariamente, uccidendo tutti gli appartenenti alla Setta e rischiando lei stessa la vita per aver superato il punto di non ritorno.

Nel mondo autocentrato in cui vive, attraverso il sacrificio di sé, diviene artefice della propria redenzione.

In un mondo dove regna l’onnipotenza, il sacrificio di Dubhe rimane tuttavia, per quanto nobile, autoreferenziale.

Il telos dato dalla rabbia e dal desiderio di distruggere coloro che si sono macchiati delle sue innumerevoli sofferenze, riveste poco o nulla gli aspetti del sacrificio di sé a favore di altri. La manifestazione libera della Bestia, assume più i connotati di una acme di “sregolazione pulsionale”, per riprendere la terminologia del rapporto CENSIS, che di un comportamento redentivo perché oblativo.

Conclusione: riflessioni pedagogiche

La trama degli eventi, la caratterizzazione (e il numero) dei personaggi richiederebbe ancora spazio: mentre Dubhe tenta coraggiosamente di portare avanti il suo riscatto da sola, altri personaggi si muovono: Lonerin il giovane mago del Consiglio delle Acque, lo gnomo Ido, amico e maestro di Nihal, defunta sovrana delle Terre Emerse, insieme al mago Sennar suo sposo, Theana altra giovane maga cresciuta all’ombra del primitivo culto di Thenaar, originariamente un dio paterno e misericordioso, il cui culto si è corrotto in quello di un dio sanguinario, a causa delle mire egemoniche della Setta degli assassini, Learco, che come in tutte le fiabe a lieto fine la sposerà…

Nel mondo alienato e individualista della protagonista, non possono non ravvisarsi alcuni elementi caratterizzanti la società contemporanea, come anticipato dalla lettura delle Considerazioni generali del Rapporto CENSIS e come percepito da tutti coloro che guardano con preoccupazione ad alcune inquietanti derive della società post-moderna.

Nel mondo globale reale, la strategia dell’offerta continua spegne il desiderio di desiderare: tutto è messo a disposizione di tutti.

La brama di potere, di ricchezza, le mire di poter dominare tutto un mondo o anche il quieto vivere degli abitanti di Selva, che non desiderano nulla, neanche liberarsi dalla tirannia del culto sanguinario di Thenaar, non sono così lontane da noi.

Nel mondo reale, come nel Mondo Emerso, non c’è una seria ricerca esistenziale individuale ancorata ad una valida base assiologica; nonostante nulla sia precluso a nessuno, le persone risultano profondamente insoddisfatte e rabbiose perché in tutta evidenza non trovano risposta ai bisogni più autentici che le strategie economiche tardo-capitalistiche non possono fornire, pienezza d’esistere, autenticità, felicità nelle relazioni con sé e con gli altri, stabilità, verità.

Le difficoltà di vivere in un mondo multietnico portano le Terre emerse a continui micro e macro conflitti tra gruppi che non riescono a trovare un comune elemento unificatore.

La mira folle di una sovranità su di un mondo così eterogeneo, tenuto insieme da una strategia di terrore, volta a radunare le ricchezze nelle mani di un potere oligarchico, ci parla di una situazione limite, e di certo fantastica, ma non troppo lontana dai rischi concreti di egemonie finanziarie come di neo-colonialismi di diversa provenienza.

I bisogni di manipolazione tratteggiano un universo autocentrato, legato al materialismo imperante. La brama e le difficoltà nel conseguire i propri obiettivi, provocano crudeltà gratuita, rabbia e cinismo, che sono pure il corollario di posizioni narcisistiche.

In tutto questo, si leva una voce rabbiosa e testarda.

Il desiderio che la giovane protagonista porta dentro di sé, sta nel credere ostinatamente che la realtà sia qualcosa che va oltre quello che viene percepito, che la sua storia sia diversa da quello che sembra lampante agli occhi di tutti, che sia possibile un mondo altro e una vita diversa: che esista una dimensione trascendente, anche se non ben identificata, verso la quale si dirige la sua tenace e disperata speranza.

Dubhe è come una donna gravida che attende di dare alla luce sé stessa; le situazioni di cui narra Licia Troisi sono condivise dai giovani, e non sono estranee ad adulti che pure traggono piacere dalla lettura dei suoi romanzi: tanti adulti hanno vissuto lo stesso mancato riconoscimento del proprio valore come individui e hanno desiderato una storia diversa da quella che qualcuno aveva stabilito, inconsapevolmente, per loro (i copioni delle storie famigliari sono pieni di vicende simili); tanti adulti vivono ancora in questa desolante ‘terra di mezzo’.

È questa forse, la ricetta del successo di una letteratura crossover.

La giovane Dubhe, come detto però all’inizio di questo lavoro, vuole dar voce soprattutto a quanto i giovani non dicono: ogni giovane è gravido di sé stesso, e della propria adultità, e del proprio essere dono al mondo, ma non può essere lasciato solo al momento del parto, un momento così carico di terrore e speranza.

L’educatore diviene levatrice, come voleva Socrate, nella sua arte educativa.

Catalizza lo sguardo della partoriente su di sé, perché la nascita del giovane al mondo degli adulti, non sia un evento catastrofico per sé e per gli altri, ma attraversando la notte del dubbio, della paura del non senso, poggiando sulla fiducia e la competenza che viene dall’esperienza della levatrice, giunga alla individuazione, il migliore contrasto al dispendio di sé.

Ricorda Kohut, che la minaccia più grave per i bambini di oggi e anche per i pre-adolescenti, sta nella sottoalimentazione emotiva del sé e nella distanza empatica dei genitori che esita in un sé “poco vitale, privo soprattutto della gioia di vivere”^[47].

Gli esiti di una vita in un mondo carente di empatia, sfociano in vissuti depressivi dove ciò che manca è il desiderio, la pulsione elementare di voler entrare in relazione con l’altro/gli altri/l’Altro.

Intaccare il desiderio vuole dire intaccare la tensione originaria di ogni uomo ad essere e a vivere in pienezza, verso relazioni significative e mete di vita che si traducono in progetti di vita anche difficili, anche conflittuali.

In conclusione, il romanzo di Troisi costituisce a tutti gli effetti una denuncia: dell’insensatezza di vivere in un mondo guidato da mire esclusivamente materialistiche; del rifiuto di rapporti umani fondati sulla manipolazione; del rifiuto dello stigma sociale; del rischio connesso all’abbandono dell’individuo alla mercé della propria Bestia interiore, che avrebbe come fatale esito l’autodistruzione, sia pure in chiave ontologica; dell’affermazione cieca di una possibilità altra di esistere in una prospettiva desiderante, nonostante l’apparente mancanza di strumenti e di aiuti: dunque un grande inno alla necessità di Educazione per il mondo contemporaneo.

Di questo, ritengo, si debba esser grati alla giovane autrice^[48].

Bibliografia

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Sitografia

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http://www.liberweb.it/upload/cmp/Editori/Rapporto_2008_1.pdf, verificato 31 Maggio 2013.

http://www.corriere.it/salute/08_luglio_01/droga_onde_sonore_e2d3b57e-4780-11dd-8c36-00144f02aabc.shtml, verificato 31 Maggio 2013.

http://i-doser.com/about.html verificato il 8 Ottobre 2013

Questo lavoro si pone l’obiettivo di fornire alcune coordinate per un inquadramento antropologico dei processi di umanizzazione nel caso di assistenza a pazienti affetti da patologie croniche e in altri casi, in cui il rapporto medico-paziente risulta particolarmente stretto, coinvolgente e duraturo nel tempo, situazioni in cui tali processi vengono sempre più di frequente chiamati in causa. Si tratta di situazioni in cui la consuetudine nel rapporto con la persona malata rende difficile mantenere il distacco professionale, e forse, l’ostentazione di una artificiosa separazione tra la persona e la sua malattia anche poco opportuna.

1. Una situazione complessa

Le ragioni che spingono verso il ricorso alla categoria dell’umanizzazione nella pratica medica e nelle strutture sanitarie sono di natura diversificata: consideriamo prima di tutto ragioni di omogeneità normativa a livello europeo.

I riferimenti normativi europei ed internazionali vedono coniugarsi la Dichiarazione Universale di Alma Ata sull’Assistenza Sanitaria Primaria del 1978^[1] con la strategia di Lisbona per la crescita e l’occupazione del 2000 e con il Libro Bianco della Commissione europea, come strategia per il quinquennio 2008-2013^[2] la cui traduzione nel nostro Paese si attua nel Libro bianco sul Futuro del modello sociale del 2009^[3].

Il confronto incrociato di questi documenti ci mostra l’incidenza di fattori organizzativo aziendali la cui ottimizzazione ha una ricaduta concreta in termini di prevenzione e politiche per la salute in senso stretto, oltre che opportunità di carattere economico.

In effetti la conclusione cui si giunge è che l’ampliamento dei servizi e la ricerca della qualità nelle prestazioni non può essere disgiunto da quello che in termini aziendali si definisce come “attenzione al cliente”; inoltre il portato economico dell’assistenza sanitaria ha una incidenza significativa sui PIL nazionali, sia in quanto ‘costo’ sia in quanto ‘investimento’. Su questo aspetto tuttavia non si ritiene opportuno soffermarsi per via della natura del presente lavoro.

Insieme a questi fattori ‘intrinseci’ ne compaiono altri ‘estrinseci’ sia di tipo epidemiologico che socio- culturale, volti a quella che con un termine improprio si può definire come ‘fidelizzazione’^[4] del cliente che ha la finalità di rendere ottimale il suo stato di salute e il mantenimento della qualità della vita.

Su questo versante, il coordinamento tra strutture territoriali e il corretto funzionamento sistemico non può prescindere dagli aspetti umani nella gestione degli elementi del sistema, pena la disaffezione e l’allontanamento degli utenti in un momento in cui:

• proliferano le medicine alternative che rispondono a bisogni psicologici delle persone, di guarigione magica e definitiva che, anche nel nostro Paese ha profonde radici culturali;
• le patologie croniche sono in aumento, modificando radicalmente il rapporto medico-paziente^[5];
• la popolazione viene colpita in misura maggiore da malattie gravi come le neoplasie;
• gli anziani, che costituiscono ormai gran parte della popolazione, vivono in condizioni di disabilità grave per un maggior numero di anni della propria vita, rispetto al passato;
• «La capillare diffusione della rete telematica permette ad un crescente numero di persone di accedere ad informazioni approfondite, aspetto che se non mette ancora radicalmente in crisi la figura del medico certamente favorisce la consapevolezza e la responsabilizzazione individuale; in una prospettiva di breve termine obbligherà ad un ripensamento del rapporto medico-paziente in termini di coinvolgimento attivo di quest’ultimo»^[6].

Non sono quindi soltanto fattori strutturali, opportunità di bilancio e necessità di uniformità normativa a livello europeo ad orientare verso una umanizzazione della medicina: dietro queste esigenze oggi come in passato si può rilevare una ricerca spasmodica di guarigione, da parte della popolazione, di allontanamento da sé delle situazioni di “male” e sofferenza. Sono elementi che rientrano in una concezione antropologica specifica. Essa parte dalla domanda fondamentale su chi l’uomo sia, si dipana attraverso domande ad essa correlate, sul significato dell’esistenza primariamente, e quindi sul significato attribuito al dolore, alla malattia, alla morte.

Si delinea parimenti una necessità di cambiamento nel lavoro all’interno delle strutture ospedaliere che parta dai bisogni degli utenti: si tratta di una necessità che attiva pratiche, strumenti, progetti^[7] anche di pregio, che costituiscono in un certo senso il punto di partenza di questo lavoro^[8]: ma la cui accettazione definitiva da parte di tutte le figure professionali che operano nella sanità è ancora lontana dall’essere raggiunta^[9].

Tale necessità si configura in effetti come vuoto formativo da intendersi come necessità di attivazione di interventi che forniscano competenze tali da raggiungere livelli di professionalità adeguati:

• a fornire risposte coerenti con quanto auspicato nelle sedi istituzionali;
• con quanto richiesto, a livello organizzativo per rendere il proprio istituto efficiente e competitivo;
• di cambiamento come accoglimento di quanto richiesto dalle persone, dai pazienti e dalle loro famiglie che sono e rimangono il centro dell’attività che si svolge in ospedale, e da quanto emerge dalle richieste dagli operatori.

Uno scenario complesso come quello delineato necessita ancora la puntualizzazione di alcune ulteriori coordinate di livello più esteso. Bisogna partire da un livello più generale, globale per l’esattezza, per avere una panoramica di ciò che accade a livello mondiale e che si riverbera nella vita delle persone e nella pratica professionale quotidiana.

2. Globalizzazione e sanità

Parlare di globalizzazione in chiave sanitaria significa

• in primo luogo parlare di flussi migratori e di caratteristiche demografiche;
• di rischi di pandemia;
• di internazionalizzazione economica, della ricerca scientifica e dei protocolli di cura.

Il 21° dossier statistico Caritas Migrantes esordisce registrando un aumento di 64 milioni di migranti su scala mondiale negli ultimi dieci anni. Attualmente ci si assesta sulla cifra di 214 milioni di persone migranti in tutto il mondo.

In Italia, fino al settembre 2011 gli sbarchi hanno superato le 60000 unità e i dati per il nostro Paese registrano una stima di 4.968.000 persone presenti sul territorio nazionale^[10]. Per quanto concerne i migranti nel nostro Paese, l’epidemiologia ne sottolinea la fragilità sociale: traumatismi e malattie infettive, i motivi più frequenti per il ricorso alle strutture sanitarie escludendo gravidanza e parto; si tratta di situazioni legate alla promiscuità abitativa, alla povertà, alla scarsa igiene abitativa e alla precarietà lavorativa.

I processi di inclusione di questa popolazione definita a rischio, la cosiddetta sfida interculturale, costituiscono la migliore forma di prevenzione e salvaguardia del benessere dell’intera popolazione^[11].

Lo spostamento di merci alimentari provenienti da aree del pianeta dove i controlli sulle materie prime non sono così accurati come nei paesi industrializzati, ha contribuito alla diffusione delle pandemie che hanno procurato allarmi globali in alcuni casi inutili, se non dannosi: i piani di azione sono stati promossi a livello di OMS a salvaguardia della salute mondiale e realizzati poi in ogni singola nazione.

La ricerca scientifica in medicina, continua a fare grandi progressi: gli studi sul genoma ci fanno intravedere ormai la possibilità di una reale personalizzazione dell’intervento clinico.

Quindi come sempre il fenomeno globalizzazione raccoglie i più acritici entusiasmi, come le più ampie preoccupazioni. Soprattutto in ambito sanitario, come verrà esposto più avanti, il rischio è quello di favorire la tecnica dimenticando la Persona.

3. Un destino comune

La globalizzazione suscita una riflessione sulle azioni da intraprendere al fine di superare l’evidenza delle differenze economiche, etniche e culturali, alla ricerca di un possibile ‘bene comune’ da privilegiarsi rispetto ad inevitabili nazionalismi che si esprimono in vario modo e ne costituiscono una forza uguale e contraria. Una cosa infatti è certa: globalizzazione significa nel bene e nel male comunanza di destini^[12]. Ci si chiede allora quali possano essere i fattori aggreganti alla luce di quella che permane come umanità comune e condivisa.

Tale domanda si pone anche in campo sanitario: la malattia, la sofferenza, la morte, su cui da sempre la medicina si è concentrata, hanno una indubbia connotazione universale: il malato, ogni malato, costituisce nella sua propria percepita sofferenza un mondo a sé: il dolore non è comunicabile. E tuttavia questo mondo di sofferenza costituito da singolarità, rappresenta pure in certo qual modo un insieme compatto:

«Gli uomini sofferenti si rendono simili tra loro mediante l’analogia della situazione, la prova del destino, oppure mediante il bisogno di comprensione e di premura, e forse soprattutto mediante il persistente interrogativo circa il senso di essa»^[13].

Il mondo della sofferenza esiste nella dispersione, ma è una esperienza che accomuna tutti gli uomini: per questo “contiene in sé una singolare sfida alla comunione e alla solidarietà”^[14].

Il progresso tecnico e le possibilità offerte dall’economia attraverso l’internazionalizzazione dei mercati, sembrano snaturare in molti casi questo aspetto di condivisione e solidarietà. Nel mondo globale vi sono spinte che tendono a sostenere una mercificazione dei rapporti umani, che si indirizzano e si esauriscono in molti casi nella ricerca dell’utile personale e nell’individualismo; anche il mondo della salute diviene simile ad un mercato dove si mercanteggia la possibilità di operare sul corpo malato della persona per portarlo alla guarigione^[15].

Le prestazioni sanitarie vengono erogate in funzione dell’approvvigionamento di fondi (ormai scarsi), creando malcontento nei cittadini, rivalità tra strutture sanitarie determinata anche dalla inquietante prospettiva della chiusura di alcune strutture ospedaliere.

4. Antropologia della sofferenza

La medicina oggi è tecnicamente potente come non lo è mai stata nel corso della storia dell’umanità. Vi sono mezzi sofisticatissimi volti ad esplorare il corpo umano; eppure il rapporto medico-paziente è un dialogo frustrante per entrambi: oggi come mai, la medicina sembra non riuscire a dare risposta alle domande più urgenti che i pazienti pongono ad essa^[16].

Lo snaturamento dei rapporti umani inizia con l’inizio della vita nelle varie forme di eugenetica e si esaurisce nelle problematiche legate al fine-vita:

«La morte (oggi) è un fenomeno tecnico ottenuto con l’interruzione delle cure, cioè, in modo più o meno confessato, con una decisione del medico e dell’équipe ospedaliera (…) la morte è stata scomposta, frazionata in una serie di piccole tappe di cui, in definitiva, non si sa quale sia la morte vera, quella in cui si è perduta la conoscenza, o quella in cui è venuto meno il respiro …»^[17].

La parcellizzazione della morte la rende forse meno dolorosa, certamente ai medici e al personale sanitario quando, argomentando finemente intorno ad essa nelle sedi del dibattito scientifico, si difendono dal coglierne l’impatto emotivo, dovuto allo scandalo, all’insuccesso: in definitiva alla propria inadeguatezza.

D’altro canto è un tratto peculiare del nostro tempo la fuga davanti allo scandalo del decesso: i familiari del defunto vogliono una morte soft (a casa no, per carità) la paura del cadavere presente in casa e un tempo vegliato tutta la notte in preghiera, in attesa dei funerali, viene ovviata da funeral homes^[18] presenti ora anche sul territorio italiano che costituiscono l’ultimo grido nel campo dei servizi funebri: non casa, non chiesa, un luogo asettico e accogliente, aperto a tutte le religioni, dove il defunto può riposare in attesa dello svolgimento dei funerali o dell’arrivo di tutti i parenti che si possono distrarre (in nome dell’attenzione al cliente) usufruendo del bar o anche del ristorante, dopo il funerale, nella migliore tradizione anglosassone: fermo restando che tale tradizione conferisce a questa abitudine tutt’altro significato: più legato alla Resurrezione che non alla sepoltura.

L’incapacità di un addio definitivo apre l’immaginario collettivo ad un nuovo culto dei morti, un sincretismo tra la speranza della Vita Eterna dei cristiani e il politeismo pagano, in cui i morti non muoiono: diventano, nella religiosità comune, angeli che aleggiano nelle nostre vite. Allora si portano sulla tomba del defunto regali, pensierini, giochi, pupazzi di peluche nel caso dei bambini, con l’illusoria convinzione che possano ancora dilettarsene. Essi infatti, si dice, rimangono vivi fintanto che ad essi si rivolge un pensiero e il ricordo si mantiene immutato nel cuore dei sopravvissuti. Anche la vita eterna può tramutarsi, per i più giovani, in una prospettiva di ‘sballo’ eterno (una movida paradisiaca) ^[19].

Questa fatale e forzosa permanenza in una dimensione in cui, eliminata la trascendenza, non si appartiene né alla morte né alla vita, fa sì che nonostante tutti gli sforzi fatti per renderla soft, la morte di fatto non si allontani mai dalle persone che più la fuggono, e il processo del lutto non veda mai una sua risoluzione.

Come si vede da queste osservazioni il problema della sofferenza nei suoi cambiamenti e nella sua evoluzione rimane un problema legato a concezioni antropologiche specifiche. Esso si modifica seguendo i mutamenti sociali e culturali.

Due antropologie allora sembrano fronteggiarsi nella ricerca di umanizzazione degli ospedali: una che rifugge la sofferenza e il confronto con essa; l’altra che è consapevole della ineluttabilità della malattia, della sofferenza e della morte, ma non dimentica la dignità e integrità della persona.

Per dirla con altre parole non tecnica vs umanità, ma tecnica e umanità insieme, dove per umanità non si intende esclusivamente il discorso bio-etico che pure solleva alla riflessione sull’umanizzazione domande cui è spinoso dare risposta: ma la capacità di non perdere di vista la persona, una volta che, ben nascosta sotto i teli chirurgici rischia di divenire solo una zona del corpo, un organo da curare.

Il punto è che i progressi in campo bio-medico rischiano di rendere il medico ipercompetente, un tecnocrate sempre più distante dai suoi pazienti; d’altra parte la maggiore informazione delle persone, l’istanza individuale verso l’autonomia e l’autodeterminazione rendono il paziente estremamente esigente nelle domande, nella ricerca di rassicurazioni, nelle valutazione della qualità delle prestazioni: insieme a questo una antropologia orientata alla ricerca di una vita che non finisca mai, che menta sulla reale possibilità di un benessere assoluto e per tutta la vita, fa cadere nell’illusione molte persone, che nel momento in cui si verifica un evento infausto, e non essendovi preparate, ma anzi assolutamente fiduciose del contrario, non esitano ad identificare nel medico il colpevole, colui nel quale avevano riposto tutte le loro certezze e che li ha amaramente delusi.

Senza contare gli episodi di malasanità e deplorevole approssimazione, che in questo quadro già complesso costituiscono un ulteriore elemento critico.

«L’umanizzazione della medicina può dunque essere intesa come una declinazione (plurale) del tema antropologico in un campo d’azione altamente paradigmatico, in cui le scienze della natura e quelle dell’uomo vengono in contatto e trovano lo spazio per una collaborazione sinergica e non soltanto teorica»^[20].

Il discorso relativo all’umanizzazione è un discorso inter-disciplinare che si coagula intorno alle Medical Humanities, che vuole convogliare su alcuni saperi scientifici la responsabilità e la possibilità di ri-centrare chi opera nella sanità su quanto di non misurabile c’è nell’uomo, sulla sua singolarità non classificabile, sulla sua irripetibilità: l’utilizzo di tali scienze umane vuole aiutare i medici ad inserire l’uomo nel suo contesto socio culturale come portatore di bisogni, come costruttore di narrazioni^[21], come portatore di istanze di perfettibilità e di felicità.

5. Il contributo di Romano Guardini per una riflessione antropologica sul concetto di Persona

Il discorso rischia di impastoiarsi in una retorica poco utile alla crescita formativa e professionale. è bene dunque rifarsi a quanto insegna Romano Guardini che nella sua opera filosofica Mondo e persona del 1939 fa riferimento ad un incontro tra persone che si gioca sulle convinzioni di ciascuno e mette in moto la libertà dei partners di una qualsiasi relazione, si tratta di un movimento complesso impegnativo per entrambi: questo è il motivo per cui non si può ridurlo a dinamiche unicamente attrattive o repulsive come avviene per gli animali nella lotta per la sopravvivenza o ancora peggio essere assimilato all’incontro tra esseri viventi o sostanze chimiche che si traduce in un “urto esteriore”; queste considerazioni risultano in qualche modo profetiche alla luce dell’antropologia postmoderna e anche di quanto osservato sopra relativamente ai rapporti di mercificazione tra persone in ambito sanitario.

Guardini svela comunque l’artificiosità di un tale atteggiamento e la forzatura operata quando si tenta di rendere i rapporti tra persone connotati da una oggettività cosale. Essa viene ostentata, suggerisce, per nascondere la propria fragilità, il proprio essere inerme:

Un’apertura, un’autorivelazione di quanto è proprio e abitualmente segreto, di ciò che è autenticamente umano il che equivale a dire non solo: «Tu sei là: io sono io; rivolto verso di te, così come la situazione impone di volta in volta, nel rispetto, nella fiducia, nella fedeltà, nell’amore», ma anche: «Io sono quest’uomo, ti mostro il mio vólto, ti svelo la mia interiorità che si può rivelare solo in tale volgermi e corrispondente rivolgermi a te… »^[22].

Il riconoscimento del proprio bisogno, della propria debolezza in entrambi gli attori della relazione diviene contemplazione e riconoscimento dell’Uomo. Certo l’emergenza clinica, il rischio vita costituiscono momenti in cui pur tenendo presente la persona non ci si può abbandonare troppo ai sentimenti e all’affettività: come testimoniato da quanto riportato di seguito però deve esserci il momento in cui si rientra in sé stessi e questo momento diviene contemplazione della finitezza umana, atto di omaggio alla dimensione spirituale di ogni essere umano, alla sua Trascendenza. Ecco come si pronuncia una infermiera di terapia intensiva: «… una volta che ho rimosso tutti gli accessi venosi, scollegato ogni sensore, mi fermo e mi prendo del Tempo … finalmente posso rimanere a guardare … ora che sei Persona …».

Il medico che accetta la sfida dell’apertura all’umanizzazione diviene un agente di tutela della salute dei cittadini: in dialogo con il territorio e con le istituzioni a favore di una ecologia ambientale, a favore di un più efficace ed equo utilizzo del denaro pubblico: diviene agente di contrasto di un concetto di salute che «si limita al benessere come pura vitalità esuberante, soddisfatta della propria efficienza fisica ed assolutamente preclusa ad ogni considerazione positiva della sofferenza»^[23]. La salute non si limita alla perfezione biologica, come ampiamente dimostrato dalla sfida della cronicità. Anche la vita vissuta con la piena consapevolezza di un corpo imperfetto perché portatore di limiti quando non proprio nella sofferenza, offre spazi di crescita e di autorealizzazione ed apre la strada verso la scoperta di nuovi valori attraverso ciò che supera la nuda corporeità.

«Questa visione della salute, fondata in una antropologia rispettosa della persona nella sua integralità, lungi dall’identificarsi con la semplice assenza di malattie, si pone come tensione verso una più piena armonia ed un sano equilibrio a livello fisico, psichico, spirituale e sociale. In questa prospettiva, la persona stessa è chiamata a mobilitare tutte le energie disponibili per realizzare la propria vocazione e il bene altrui»^[24].

Ma per giungere a questo livello di consapevolezza è necessario scoprire un deficit formativo, bisogna arrivare a delineare un bisogno formativo e bisogna cercare di colmarlo attraverso una formazione adeguata: tale formazione viene fornita dalle scienze umane e tale bisogno e si configura come bisogno educativo di formazione permanente.

6. Umanizzazione come azione politica di contrasto alla sofferenza sociale

L’apertura ai processi di umanizzazione comporta anche la presa in considerazione della dimensione politica e sociale che attraversa la sanità soprattutto nel contrasto di quella che si definisce come sofferenza sociale^[25].

Un’analisi disincantata e approfondita dei processi che sono alla base delle politiche della salute evidenzia il pericolo di discriminazione che emerge dal considerare la malattia come puro fatto biologico escludendo i fattori sociali che la originano e la perpetuano in determinate fasce di popolazione, così come in determinate aree del pianeta piuttosto che in altre.

Un atteggiamento di questo tipo può portare a fraintendimenti anche di tipo etnografico, quando si scambia per cultura la presenza in un determinato territorio di condizioni di indigenza endemica della popolazione e correlata presenza di malattia, morte e sofferenza.

Anche gli studi scientifici possono essere selezionati dalle riviste se mantengono una definizione della malattia accettata dalla ortodossia accademica che ne circoscrive determinate caratteristiche piuttosto che altre, come nel caso degli studi sull’infezione da HIV.

Rispetto a tale fenomeno si è creato un movimento di esclusione sociale non solo rispetto allo scandalo della distribuzione dei farmaci retrovirali sempre deficitarii rispetto alla domanda, ma si è agito in modo che le persone sieronegative non potessero accedere ai programmi educativi e preventivi, creando di fatto le premesse per una diffusione del contagio:

«Al cuore dell’approccio alla sofferenza sociale – sostiene Ivo Quaranta – rintracciamo la necessità di indagare due livelli: in prima battuta la produzione sociale del disagio, ma anche tutti quei meccanismi attraverso cui gli ordini sociali tendono ad occultarla» ^[26].

7. Conclusione

L’Umanizzazione dunque pone il medico al centro di una ulteriore, nuova concezione professionale: un professionista che, a partire dai significati legati alla propria professione, si interroga sull’apporto individuale nell’alleviare la persona malata da tutto quello che implica la sua condizione di malattia, in termini di disagio sociale, oltre che di sofferenza fisica e psicologica: il suo intervento non si limita al malato ma si estende alla famiglia e alla stretta collaborazione con il territorio con l’obiettivo di modificare e contenere le situazioni di disagio sociale e di potenziale esclusione ed emarginazione sociale connesse con il fenomeno malattia. Non prescinde dal fatto che malattia sofferenza e morte sono fenomeni ineluttabili dell’esistenza umana e attraversano ogni continente cultura e condizione sociale quantunque vissuti differentemente proprio per le condizioni che si legano ad elementi strutturali piuttosto che a fattori di tipo esclusivamente biomedico.

Al termine di questo lavoro di analisi è dunque evidente come l’intreccio disciplinare che conduce ad una reale umanizzazione delle strutture sanitarie porta a colmare il divario esistente tra il medico, il paziente, la comunità scientifica e la società. La ricerca di umanizzazione può essere risolutiva nell’aiuto ai medici ad offrire una cura della malattia accurata, coinvolta ed efficace; rispondente cioè a tutti quei parametri di tipo normativo, preventivo, economico e socio-culturale cui si è accennato nell’apertura di questo lavoro.

Bibliografia

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Tutti i siti sono stati verificati il 24 Ottobre 2012.

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1. World Health Organization, Declaration of Alma-Ata. International Conference on Primary Health Care, Alma-Ata, USSR, 6-12 September 1978. ↩
2. Commissione delle Comunità Europee, Libro Bianco, Un impegno comune per la salute, Approccio strategico dell’UE per il periodo 2008-2013, Bruxelles, 23.10.2007, COM (2007) 630 definitivo. ↩
3. Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali, Libro bianco sul Futuro del modello sociale, La vita buona nella società attiva, Maggio 2009. ↩
4. Vedi quanto suggerisce Tramma sul paradosso della fidelizzazione in sanità: cfr. S. Tramma, Educazione e modernità. La pedagogia e i dilemmi della contemporaneità, Roma, Carocci, 2005. ↩
5. E. Lozupone, Contributi pedagogici in ambito sanitario: dall’intervento psicoeducativo all’educazione terapeutica, in «I problemi della pedagogia», nn. 4-6, 2009, pp. 557-569. ↩
6. CENSIS – Forum per la ricerca biomedica, Quale futuro per il rapporto medico-paziente nella nuova sanità? Roma, Fondazione CENSIS, 2012, p.1. ↩
7. Vedi ad esempio quanto presente sul sito del Premio nazionale ‘Tiziano Terzani’ per l’umanizzazione della medicina. www.premioterzani.it ↩
8. Vedi ad esempio. ARES, Regione Puglia, Azienda ospedaliero-universitaria Policlinico Giovanni XXIII di Bari (a cura di) Os…pedaliamo i diritti dei bambini in movimento – Programma per la promozione dell’umanizzazione nelle pediatrie ospedaliere in Puglia 2004; inoltre, Azienda Ospedaliera San Paolo, Polo Universitario, Università degli studi di Milano facoltà di Medicina e Chirurgia, Institute for Professionalism & Ethical Practice (a cura di ) Tra scienza e sofferenza : le conversazioni difficili in sanità. Il Programma per migliorare le competenze comunicativo relazionali (PERCS). Entrambi i progetti, insieme con altri, hanno vinto l’edizione 2010 del Premio Tiziano Terzani. http://www.scumaniz.altervista.org/Premio_Terzani.html ↩
9. Per questo lavoro si utilizzerà quasi esclusivamente materiale tratto da Internet con la motivazione che la rete è un ottimo contenitore di spunti, anche qualificati, per la formazione all’umanizzazione: Scuole di umanizzazione, Ospedali, Centri di ricerca, ASL, hanno l’obiettivo di rendere massimamente fruibile tale formazione: davvero, volendolo, non mancano le occasioni per aprirsi ad un modo diverso di operare professionalmente e umanamente. Nell’ambito di un dipartimento di Scienze e Tecnologie della Formazione di cui la Rivista Scuola IaD Modelli, Politiche e R&T è in qualche modo espressione, si auspica che la formazione all’umanizzazione possa essere uno dei nuclei centrali di ricerca e di insegnamento, nonché un fattore di aggregazione disciplinare. ↩
10. Caritas/Migrantes, IDOS, Dossier Statistico Immigrazione 21° Rapporto 2011, p.1 http://www.caritasitaliana.it/materiali/Pubblicazioni/libri_2011/dossier_immigrazione2011/scheda.pdf ↩
11. http://www.sokos.it/pdf/tesi/salute_migrazione.pdf ↩
12. C. Giaccardi, M. Magatti , L’io globale. Dinamiche della socialità contemporanea, Bari, Laterza, 2003. ↩
13. Giovanni Paolo II, Lettera apostolica Salvifici doloris ai vescovi ai sacerdoti alle famiglie religiose ed ai fedeli della chiesa cattolica sul senso cristiano della sofferenza umana, Città del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana, 1984, p. 8. ↩
14. Ibidem. ↩
15. Cfr. G. Favero, A. Losano, “Morire”. Considerazioni antropologiche e “incursioni” filosofiche. http://www.scumaniz.altervista.org/corsi_files/Antropologia.pdf ↩
16. A. G. Drusini, Antropologia del dolore: un’analisi Bio-culturale. http://www.cottolengo.org/doc/corsi_materialedidattico/DRUSINI_antropologia_del_dolore.pdf ↩
17. P. Ariés, Storia della morte in Occidente. Dal Medioevo ai giorni nostri, Milano, Rizzoli, 1998, p.70. ↩
18. http://corrieredibologna.corriere.it/bologna/notizie/cronaca/2011/27-giugno-2011/a-modena-arriva-funeral-home-sale-commiato-ogni-culto–190963424209.shtml. ↩
19. Queste osservazioni sono state fatte da chi scrive, osservando non solo i cimiteri romani, ma anche prestando attenzione ai numerosi ‘cippi’ ed edicole funerarie, con relative iscrizioni, che compaiono lungo le strade di scorrimento nella città di Roma. ↩
20. http://scumaniz.altervista.org/finalita.html ↩
21. R. Charon, «Narrative Medicine, a Model for Empathy Reflection, Profession, and Trust», in Journal of American Medical Association, 2001, 286, pp. 1897-1902. ↩
22. S. Zucal, Il concetto di Persona in Romano Guardini (Le citazioni di Guardini sono tratte da Mondo e persona, ed. ted. di riferimento, Person und Welt. Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen, Grünewald, Verlag 1988, p. 129. http://www.webdiocesi.chiesacattolica.it/cci_new/PagineDiocesi/AllegatiTools/222/Guardini.pdf ↩
23. Giovanni Paolo II, Messaggio in preparazione alla VIII giornata Mondiale del malato, 6 agosto 1999, §.13.
    http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/messages/sick/documents/hf_jp-ii_mes_19990806_world-day-of-the-sick-2000_it.html ↩
24. Ibidem ↩
25. A. Corio, A. Siclari, Verso una’antropologia della sofferenza sociale: Corpo, potere e contagio. Intervista a Ivo Quaranta, Parte I: su alcuni paradigmi concettuali ed epistemologici. http://www.trickster.lettere.unipd.it/numero/rubriche/ricerca/corio_quaranta_I/corio_quaranta_I.html ↩
26. A. Corio, A. Siclari, op. cit. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/alle-radici-dell’umanizzazione-delle-strutture-sanitarie-un-inquadramento-antropologico/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/la-costruzione-del-tirocinio-come-esperienza-formativa-tra-teoria-e-prassi-alla-ricerca-della-qualita http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/la-costruzione-del-tirocinio-come-esperienza-formativa-tra-teoria-e-prassi-alla-ricerca-della-qualita#comments Wed, 03 Aug 2011 11:23:26 +0000 Elvira Lozupone http://rivista.scuolaiad.it/?p=1160

1. L’Europa come framework

La dichiarazione di Bologna (1999) rappresenta l’espressione ufficiale di un processo di convergenza all’interno di uno Spazio Europeo dell’Insegnamento Superiore che pone una particolare enfasi sui processi di apprendimento centrati sull’allievo, modificando radicalmente le modalità attuative del processo di insegnamento-apprendimento nelle università.

Lo Spazio Europeo dell’educazione superiore si intreccia con la strategia di Lisbona orientata a rendere l’economia europea la più competitiva del mondo; per conseguire un tale risultato è necessario creare processi di convergenza che allineino la formazione superiore e la competitività nel mercato del lavoro.

La parola chiave che funge da trait d’union tra mondo economico e mondo della formazione superiore è competenza .

Le competenze sono costituite da una sapiente miscela di conoscenze, abilità e attitudini, conformemente al paradigma del sapere, saper fare e saper essere ^[1].

Un mondo globale caratterizzato dall’innovazione tecnologica, prevede l’acquisizione di saperi in costante evoluzione e rapida obsolescenza; richiede un governo delle situazioni e del cambiamento che non può fondarsi solo sull’aggiornamento continuo di saperi, ma richiede l’utilizzo di capacità diverse, di tipo trasversale, che formano la persona in quanto tale.

In tutta Europa il passaggio ad un’economia caratterizzata da basse emissioni di gas carbonici e la crescente importanza dell’economia della conoscenza, con particolare riferimento alla diffusione delle TIC e delle nanotecnologie, presentano un grande potenziale per la creazione di posti di lavoro sostenibili. La globalizzazione, l’invecchiamento demografico, l’urbanizzazione e l’evoluzione delle strutture sociali accelerano parimenti i cambiamenti sul mercato del lavoro e di conseguenza le esigenze in fatto di capacità professionali. L’acquisizione di nuove capacità e competenze per sfruttare appieno il potenziale di ripresa costituisce un obiettivo prioritario e una sfida per l’UE e le autorità pubbliche nazionali, per i soggetti erogatori di istruzione e formazione, per le imprese, per i lavoratori e gli studenti ^[2].

Questo passaggio evidenzia la necessità di saperi super aggiornati che si fondino con consapevolezza e sensibilità ambientale, sostenibilità, e attenzione per le nuove generazioni: si tratta di un esempio che mostra inequivocabilmente la necessità di integrare i saperi con altri tipi di conoscenze che coinvolgono la persona nel suo rapporto con gli altri e con l’ambiente.

Questi concetti si arricchiscono della dimensione del lifelong learning che a questo livello può essere espressa come dimensione di continuità dei processi retti dal paradigma del cambiamento che oggi più che in altri tempi governa tutte le organizzazioni aziendali e tra cui oggi, effettivamente, risulta inclusa l’istruzione a tutti i livelli.

In particolare una certa formazione “pratica” nell’ambito delle competenze come abilità (skills) dovrebbe costituire una parte rilevante della formazione all’interno dei corsi universitari soprattutto a partire dalla riforma ex D.m. 509 del 2004, la cosiddetta riforma Moratti, che puntava per le lauree triennali all’acquisizione di abilità immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.

Attualmente, le istituzioni deputate all’educazione superiore conferiscono una importanza sempre maggiore all’acquisizione di queste abilità a causa di pressioni crescenti provenienti dal mondo dell’industria e delle professioni, affinché l’università fornisca una migliore preparazione finalizzata all’inserimento nel mondo del lavoro, anche attraverso lo sviluppo di partnerships ^[3].

Coerentemente con quanto auspicato dal Processo di Convergenza Europea dell’Istruzione Superiore, il tirocinio (curricolare) riveste un ruolo chiave nello sviluppo delle competenze e delle conoscenze che permettono il trasferimento e il loro appropriato utilizzo alle situazioni di lavoro ^[4].

Questa esperienza riveste un ruolo rilevante, dal momento che sottolinea la funzione della ricorsività permanente tra teoria e pratica, nonché lo sviluppo dei processi di investigazione e azione, considerati i pilastri di base per acquisire competenze professionali qualitativamente adeguate alle esigenze del mercato del lavoro.

Il discorso relativo alle abilità risulta piuttosto chiaro, almeno in termini di dichiarazioni d’intenti, e possiede senz’altro una tradizione più consolidata a livello europeo; il discorso delle competenze, al contrario, risulta più complesso, di difficile definizione e, in certa misura, vago: per la chiarificazione di questo concetto e i tentativi di traduzione in prassi vale la pena esaminare alcuni spunti provenienti, anche questa volta, dall’ambito europeo.

Nel 2009 la Commissione delle comunità europee presenta al Parlamento, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni un documento dal titolo Competenze chiave per un mondo in trasformazione.

L’istruzione e la formazione e costituiscono un elemento essenziale dell’agenda di Lisbona e del suo follow-up fino al 2020. Il tema portante di questo documento sta nella costituzione di un “triangolo della conoscenza” i cui vertici sono definiti da istruzione/ricerca/innovazione, regolati da rapporti sinergici.

La messa a punto ottimale del triangolo della conoscenza – si asserisce nel documento – è fondamentale per la competitività, la crescita e l’occupazione e anche per favorire l’equità e i processi di inclusione sociale.

L’apertura dei sistemi di istruzione e formazione al mercato del lavoro e l’adeguamento dei processi che avvengono al loro interno è di importanza centrale per contrastare la situazione di contrazione del mercato del lavoro e venire incontro ai bisogni dei cittadini in termini di occupabilità.

Il quadro di riferimento europeo “Competenze chiave per l’apprendimento permanente” ^[5] individua otto competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, per la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupabilità nella società della conoscenza.

A livello dell’istruzione universitaria, si osserva nel documento, la trasmissione di competenze su spirito di iniziativa e imprenditorialità e competenze sociali e civiche si limita ad affermazioni di principio e ad un apprendimento nozionistico: emerge la necessità di esercitare lo spirito di iniziativa, e di apprendere in università che siano aperte sul mondo del lavoro, in attività rivolte verso l’esterno e finalizzate alla formazione, che coinvolgano le aziende, con l’obiettivo di promuovere l’imprenditorialità mediante partenariati con le imprese.

Le prime quattro competenze affinano le conoscenze di base indispensabili nel momento storico-culturale attuale: capacità di calcolo, scrittura e lettura, applicate ad una pluralità di contesti e situazioni di vita quotidiana e lavorativa nonché alla adeguata comunicazione nella lingua madre e nelle lingue altre, e competenze legate all’informatizzazione e alla digitalizzazione.

Le attività di tirocinio sono orientate alla promozione delle ultime quattro delle otto competenze chiave: imparare ad imparare rappresenta il filo conduttore di tutte le esperienze volte ad apprendimento e a formazione, in una dimensione di continuità di vita ^[6].

Imparare ad imparare è la dimensione che più di altre denota un atteggiamento positivo nei confronti della vita perché costituisce il momento iniziale del processo che permette di superare il gap tra ciò che si conosce e ciò che non si conosce ancora, attraverso il motore della curiosità e della motivazione al cambiamento.

Competenze sociali e civiche: comprendono i comportamenti proattivi che sono alla base di un efficace lavoro di gruppo, e si fondano sulle competenze che derivano dall’adeguato sviluppo dei processi di socializzazione: questi processi si arricchiscono di una dimensione di senso nel momento in cui una persona fa parte di un gruppo che costituisce un popolo o una comunità allargata. L’appartenenza a tale comunità viene promossa da una educazione alla cittadinanza (responsabilità, diritti, doveri, ricerca del bene comune) che deve applicarsi alla vita comunitaria e lavorativa anche come espressione di questa appartenenza.

Senso di iniziativa ed imprenditorialità, questa espressione è quella che riguarda più da vicino la formazione al lavoro: tradurre le idee in azione riguarda non solo la vita lavorativa, ma anche la vita domestica e la vita quotidiana e sociale. Il senso di iniziativa è connesso con la creatività vista non solo come capacità di problem solving e decision making: è la creazione di una tensione verso nuove opportunità e sfide. In questa dimensione acquista particolare rilievo la dimensione etica entro cui si svolgono le attività imprenditoriali che devono tuttavia presentare connotazioni di innovatività e sono espressioni di un pensiero “laterale” rispetto a routine consolidate.

Ultima, ma non meno importante, la consapevolezza ed espressione culturale, chiave di volta della propria identità in una dimensione di apertura verso la pluralità culturale.

Pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave ^[7].

2. La situazione italiana: tirocini e stage tra formazione e occupabilità (dis-occupazione)

Attualmente, per quanto riguarda il nostro paese, dati recenti del consorzio Alma Laurea mostrano il triplicarsi di tirocini e stage (che evidenzia una crescente collaborazione fra Università e imprese pubbliche e private): nel 2009, tali esperienze hanno riguardato 54,5 laureati su cento contro il 17,9% del 2001.

I dati che emergono dall’ultimo rapporto 2010 sulla condizione occupazionale dei laureati si focalizzano sulle conseguenze della crisi economica e la crescente disoccupazione.

I segnali di ripresa dell’economia a livello mondiale vedono l’Italia con tassi di crescita più ridotti; permangono così forti incertezze sulle prospettive dell’occupazione e particolarmente sugli squilibri che penalizzano le donne, il Mezzogiorno e, soprattutto, i giovani.

“Secondo la documentazione più recente (Istat) i tassi di disoccupazione giovanile nel nostro Paese hanno raggiunto livelli assai prossimi al 30%. Contemporaneamente emergono aree a rischio di marginalità per i giovani non inseriti in un percorso scolastico/formativo e neppure impegnati in un’attività lavorativa” ^[8].

Siamo lontani da quanto stabilito a livello europeo per il 2020, in cui sarebbe necessario portare il tasso dei laureati dal 19% attuale, al 40% .

Questo perché, secondo il consorzio Alma Laurea, tra i giovani non si comprende ancora bene l’importanza dell’acquisizione di un titolo di studio di livello superiore, per il quale anzi, si verifica una contrazione fin dal 2008.

Le considerazioni da fare in proposito sarebbero numerose, ed esulano anche dagli scopi del presente lavoro, ma intrecciano il concentrarsi sul qui ed ora dei giovani e la loro oggettiva difficoltà all’esercizio di una capacità progettuale che presenta limiti evidenti anche a livello esistenziale, con le carenti politiche a favore di istruzione ed occupazione e la qualità dell’insegnamento universitario che rappresenta in parte l’oggetto di questo lavoro.

Il tasso di occupazione dei laureati triennali, calcolato sulla sola popolazione che non risulta iscritta ad un altro corso di laurea, ad un anno è pari al 71%: un valore nettamente più alto rispetto a quello rilevato tra i colleghi di secondo livello, rispettivamente pari al 56% tra gli specialistici e al 37% tra quelli a ciclo unico. Questi dati sono significativi soprattutto se letti in relazione ai settori che forniscono una qualche forma di impiego a questi giovani laureati: sono giovani infatti che risultano impegnati in ulteriori attività formative, anche retribuite (attività che sono invece estremamente rare tra i triennali). Tra gli specialistici si tratta soprattutto di tirocini o praticantati, dottorati di ricerca e stage in azienda; tra i colleghi a ciclo unico si tratta di tirocini o praticantati e scuole di specializzazione.

Nonostante l’Italia non sia certo ai primi posti per quanto concerne le politiche a favore dell’occupazione dei giovani, esiste una tensione in questo senso, almeno dichiarata, a livello europeo. In sostanza, come mostra la recente indagine condotta da Eurydice del novembre 2010, che ha preso le mosse dall’omonimo documento europeo del febbraio dello stesso anno ^[9], i governi si stanno adeguando in modo sempre più efficace a sostenere il rapporto tra capacità e possibilità di impiego attraverso rapporti sempre più consolidati con le imprese in modo da costruire una efficace transizione tra istruzione superiore di tipo professionale e non, e il mercato del lavoro.

3. Alla ricerca della qualità: uno sguardo internazionale

A livello internazionale esiste una chiara consapevolezza sulla difficoltà di creare un sistema di valutazione della qualità all’interno delle istituzioni universitarie ^[10].

Questa considerazione deriva dalle conclusioni a cui si è pervenuti nel corso della dichiarazione di Amsterdam, documento finale della conferenza internazionale su Working on the European Dimension of Quality: i descrittori di Dublino sono considerati utili e il Tuning project ^[11] non è risultato all’altezza delle aspettative, dal momento che, afferma la Banca Mondiale, la qualità non si misura sui risultati; i risultati migliori sembrano ottenersi dalla integrazione dei due ^[12].

Per le università si tratta di trovare criteri di valutazione della qualità, che ha parametri differenti nella sostanza, da quanto viene applicato per i processi di accreditamento in uso nelle industrie. Ciò si configura come difficoltà di un certo spessore.

Si tratta – afferma la Banca Mondiale – di processi ancora immaturi, non omogenei nei diversi paesi, con approcci diversificati, confusione nella terminologia e negli obiettivi, e risultati scarsamente chiari e utilizzabili ^[13].

Ciò che risulta chiaro sono i due approcci differenti al tema della qualità nella educazione superiore, classificati come sommativi o formativi.

L’approccio sommativo consiste in un giudizio su quanto una istituzione corrisponda a certi criteri; il formativo incoraggia una istituzione ad identificare i propri punti di forza e di debolezza e sviluppare piani di miglioramento.

Gli approcci sommativi sono di difficile utilizzo a motivo dei costi e soprattutto, piuttosto che mettere in luce i punti di debolezza dell’istituzione e le strategie per superarli, sono utilizzati dalle istituzioni in modo da farne emergere la “faccia” migliore (to put on their best face).

Gli approcci formativi, come dice lo stesso termine, risultano carenti nell’identificare criteri di qualità oggettivi a cui peraltro sono marginalmente interessati. Il punto di forza delle valutazioni formative sta chiaramente nel promuovere la crescita delle istituzioni.

La rilevazione dei punti di forza e di debolezza di entrambi certamente non fa propendere la Banca Mondiale nella preferenza di uno dei due. Molto dipende dal tipo di istituto (pubblico o privato) e dalle situazioni specifiche di ognuno.

4. Il paradigma europeo

Il dibattito internazionale sulla questione qualità è dunque ancora aperto e lontano da una definizione chiara e univoca. L’approccio formativo nella valutazione della qualità presenta per certi versi un appeal maggiore rispetto alla valutazione sommativa, anche se risulta indubbiamente meno rigoroso.

Il quadro di riferimento europeo stabilisce l’attuazione di sistemi di garanzia della qualità per l’esperienza universitaria: i partenariati tra università e imprese possono aiutare le università a sviluppare programmi di studio e qualifiche più attinenti alle competenze di cui gli studenti hanno bisogno e che il mercato del lavoro richiede.

La European foundation for Quality management ha spostato da tempo i parametri della qualità relativa ai prodotti, alla qualità dei processi, delle attività e della partecipazione degli attori coinvolti nell’organizzazione imprenditoriale. Viene messo in conto lo sviluppo di partnership in particolare ^[14], unitamente con la valorizzazione personale e la crescita apprenditiva dell’organizzazione e degli attori che partecipano ad essa.

Aspetti basilari per fare del tirocinio un’esperienza di qualità sono in quest’ottica l’affidabilità e attendibilità della struttura in cui si svolgono le attività di tirocinio, La fama dell’impresa e la sua immagine pubblica nel mondo del lavoro e dell’education sono tra i fattori che strutturano l’immagine di una organizzazione produttiva, che si riflette in modo significativo anche sul valore attribuito alle esperienze che si svolgono al suo interno e sul valore di coloro che si formano all’interno di queste strutture per collocarsi sul mercato del lavoro.

Anche se non si può ridurre a questo la qualità dell’esperienza del tirocinio, rimane certamente un aspetto senza dubbio fondante nella qualità dell’esperienza; esso tuttavia costituisce in un certo senso l’aspetto più semplice da porre in essere. Il prestigio dell’istituzione universitaria può costituire un elemento attrattivo indubbio per molte aziende, anche prestigiose. Tuttavia, la qualità dell’esperienza non può essere trasferita all’esterno delle mura universitarie, ma al contrario, i presupposti della qualità nascono proprio all’interno di essa.

Il documento della Crui L’Università italiana nella sfida competitiva del paese del 2009 tratteggia tra l’altro, le ragioni “nazionali” dello sviluppo e della gestione della qualità che ha investito nel tempo le imprese nella soddisfazione del cliente, le amministrazioni pubbliche e in ultimo l’università. Questa istituzione almeno fino agli anni ’90 si è sempre sentita “immune” dal prendere in esame qualsivoglia criterio della misurazione della qualità, che vedeva legata automaticamente al prestigio di atenei, dipartimenti e docenti.

Nel momento in cui i cambiamenti epocali hanno investito anche il mondo universitario come crescente complessità dei saperi, l’educazione universitaria di massa e la domanda sociale in tal senso, la centralità del capitale umano per crescita e sviluppo, l’arena competitiva sempre più internazionale i temi relativi al finanziamento del sistema e della sua organizzazione, tale percezione ha dovuto necessariamente subire delle modifiche ^[15].

I drivers che hanno prodotto la spinta verso la ricerca di criteri di qualità sono stati:

• l’aumento della domanda di istruzione superiore
• la considerazione della formazione universitaria come private good
• la privatizzazione della formazione superiore
• la globalizzazione e la mobilità internazionale.

Inoltre anche a livello nazionale risulta una particolare enfasi per i rapporti con il territorio. Nel mondo globale questo costituisce un aspetto per certi versi paradossale; tuttavia è nel bilancio tra quali output offrire e quali input richiedere anche a livello di concertazione con le imprese territoriali che si fonda un dialogo produttivo che ha positive ripercussioni in termini di qualità.

5. Dal generale al particolare: i tirocini formativi di ateneo

In Italia tirocini e stage sono regolati dal D.M. 142/98, che definisce ambiti e modalità applicative dell’art. 18 della L. 196/97 (“pacchetto Treu”) e ne individua la finalità nel “realizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro nell’ambito dei processi formativi e di agevolare le scelte professionali mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro”.

I tirocini, distinti tra tirocini formativi e di orientamento, sono attività di formazione tramite lavoro.

Il tirocinio formativo (o curriculare), previsto dal piano di studi, è effettuato durante lo svolgimento degli studi (ossia prima del loro completamento) e mira ad integrare le conoscenze acquisite con la frequenza ai corsi universitari, mediante l’acquisizione di esperienze professionali.

Uno degli elementi più rilevanti nella riorganizzazione della didattica introdotta dalla riforma universitaria ex D.M. 509 e successive modifiche, è l’attenzione riservata alle attività formative diverse dalle classiche lezioni frontali. I tirocini rivestono, nell’ambito della didattica non frontale, un ruolo assolutamente centrale, proprio come elemento di raccordo fra l’università e il mondo del lavoro.

I dati forniti dal consorzio Alma Laurea nel 2009 fanno emergere che gli studenti che svolgono tirocini riconosciuti dal proprio corso di studi – che nel precedente sistema universitario non hanno mai superato il 20 per cento del totale e si sono concentrati in alcuni specifici percorsi di studio – nei nuovi corsi contano oltre il 50% del totale e sono in costante aumento: la quota su 100 studenti ha registrato nel 2010 un ulteriore aumento del 7% che risulta positiva anche in termini qualitativi di valutazione dell’esperienza.

A fronte di questo accrescimento continuo di studenti che fruiscono dell’esperienza di tirocinio ora divenuta obbligatoria, è necessario avviare una riflessione sul significato che tale esperienza riveste per gli allievi, ma anche per i docenti e il personale universitario che a vari livelli risulta coinvolto in questa esperienza, allo scopo di renderla un’esperienza qualitativamente valida.

L’obiettivo è rispondere a requisiti di qualità che certamente tengano conto di una valutazione dell’efficacia dell’esperienza attivata in termini di risultati (occupazionali) sommativi, ma arriva oramai a coinvolgere anche un diverso modo di fare università (in un momento in cui la dimensione del cambiamento espone gli atenei italiani allo stravolgimento voluto dalla legge “Gelmini” dal travagliatissimo iter).

Intendo qui fare riferimento alla dimensione dei rapporti umani all’interno degli atenei; dimensione che rientra nei criteri formativi della valutazione della qualità, stando alle indicazioni della WB.

Si tratta di un tema che è stato coraggiosamente affrontato in un recente convegno promosso da AGE e AIDU i cui atti sono stati pubblicati a cura di Salvatore La Rosa per i tipi di FrancoAngeli (2010).

A livello di comunità territoriale, esigenze di qualità scaturiscono da richieste di maggiore semplificazione e informazione dei cittadini alla vita delle amministrazioni come pure da un’esigenza di partecipazione in prima persona dei cittadini a ciò che in definitiva coinvolge le persone più e prima che gli enti e gli uffici ^[16]. Ciò vale tanto più per l’università che gravita su di un determinato territorio cittadino ed entro le cui mura oggi più che in passato si verifica quello scambio virtuoso dato dalla formazione di risorse che si inseriscono nel territorio ed ancora più dall’attivazione di spin off che costituiscono la nuova modalità di interazione università-aziende territoriali.

Secondo Lagalla ^[17], il discorso sulla qualità deve armonizzarsi con le nuove esigenze che emergono dagli input europei ed internazionali: ci si chiede quali siano oggi le nuove finalità dell’università. Accanto agli sforzi messi in campo e ancora in fase di attuazione per la valutazione del sistema universitario è necessario prendere in esame aspetti fino ad ora trascurati perché ritenuti secondari e relativi all’autonomia del docente universitario. Tra questi, proprio quegli aspetti che coinvolgono gli studenti livello relazionale (con i docenti) ed esperienziale durante il transito nelle nostre università.

In effetti se l’università deve costruire profili professionali deve fondarsi e produrre un saper essere professionalizzante.

Questo saper essere si fonda anche sugli scambi interpersonali e sulle esperienze vissute nel rapporto reciproco tra docente ed allievo, tema classico della pedagogia, oggi caduto in disuso in un certo senso, e considerato anacronistico a fronte dell’esasperazione di rapporti funzionali fondati esclusivamente sulla trasmissione di saperi tecnologici e tecnici.

A partire da queste considerazioni di sfondo, resta la necessità di costruire professionalità “forti” sul piano teorico ed empirico ^[18]. E’ una considerazione che ha valore per ogni percorso universitario vista la situazione di ingravescente disoccupazione a tutti i livelli ed è un compito di cui deve farsi carico oggi tutta l’istruzione superiore.

Questa considerazione però investe in modo ancora più specifico quelle cosiddette lauree “deboli” che più di altre stentano ad inserirsi nel mercato del lavoro: tra queste tipicamente si considera la facoltà di Lettere e Filosofia, anche nel nostro ateneo.

Le riforme che si sono susseguite hanno contribuito in un primo momento, da un lato, alla proliferazione di corsi di laurea, che hanno notevolmente accresciuto l’offerta formativa delle facoltà: alcuni di questi nuovi corsi, in particolare, sono stati il frutto di interessanti sinergie tra docenti di discipline diverse; dall’altro però, non c’è stata chiarezza nel delineare i profili professionali e i relativi sbocchi occupazionali; questo fatto in particolare ha accresciuto la difficoltà per gli studenti di collocarsi in modo accettabile nel mercato del lavoro ^[19].

Oggi la situazione di sistole successiva alla fase diastolica di proliferazione dei corsi di laurea, vede in un certo senso gli studenti disamorarsi allo studio e alla frequenza dell’università; le iscrizioni sono in calo e il permanere della confusione non può che confermare giovani in uno stato di disorientamento e rafforzarli nei presupposti di una scelta che potrebbe portare a tre né (né studio, né ricerca di lavoro, né lavoro). Diverrebbero a questo punto chiare le responsabilità degli adulti nell’acuirsi del disagio giovanile.

Diviene necessario quindi per figure professionali deboli come quelle degli educatori in primis , ma anche per altre figure professionali adeguare il loro profilo ai livelli di altre professionalità affini che hanno uno statuto professionale più preciso e consolidato, come lo psicologo, l’insegnante; è inoltre pressante la necessità di costruire profili professionali che abbiano competenze teoriche ed operative in grado di rinnovarsi permanentemente e di fronteggiare un contesto che come osserva Loiodice ^[20], “muta stabilmente”.

6. I tirocini curricolari nel corso di laurea triennale in scienze dell’educazione

Le osservazioni che seguiranno sono il frutto di almeno 6 anni di esperienza nell’attuazione dei tirocini curricolari della laurea triennale presso il cl in sc. dell’Educazione, canale in presenza, della università di Roma Tor Vergata.

Il ruolo di docente di Pedagogia sociale ha facilitato l’avvio di queste riflessioni a partire dalla necessità attuale di avere una visione sociale dei fenomeni educativi ed una loro contestualizzazione in un momento storico culturale che ha tratti di assoluta novità rispetto al passato. Se è vero che sono sempre esistiti ambienti educativi, cioè ambienti all’interno dei quali avvenivano i fatti educativi, oggi dobbiamo aver presente che esiste una educazione, intesa come possibilità di cambiamento nel senso migliorativo di crescita e di sviluppo di potenzialità, degli ambienti educativi, nella loro organizzazione strutturale (e con questo intendo la famiglia, la sanità, e naturalmente la stessa università)

Il modello organizzativo di tirocinio che propongo, collocato all’interno del corso di laurea nel quale lavoro da tempo, può costituire un modello di riferimento generale a livello di ateneo, per alcune caratteristiche che ne privilegiano gli aspetti formativi.

Esiste evidentemente una vocazione intrinseca per chi si impegna nei diversi campi dell’educazione a costruire esperienze formative: ciò verrà mostrato attraverso l’analisi di alcuni concetti chiave che connotano questa esperienza, e che costituisce l’oggettivazione di uno stile formativo tendente alla qualità da intendersi customer satisfaction e in termini di creazione di possibilità occupazionali.

7. L’università tra territorio e servizio allo studente

La tradizionale missione accademica trova il suo doppio fulcro nella ricerca per il progresso della conoscenza e il benefico rapporto con la didattica, e nell’insegnamento per la costruzione di capitale umano e sociale alla base del benessere della comunità; a queste due dimensioni fondative si aggiunge oggi una terza dimensione sul ruolo che riveste l’università come risorsa del territorio che occupa, e il qualificante contributo che fornisce al territorio in cui è inserita.

Dalla collaborazione tra università e territorio si instaura un circolo virtuoso dato dal confronto continuo tra esigenze lavorative e competenze fornite a livello accademico con il fine ultimo di valorizzare la ricorsività teoria-prassi che deve costituire lo specifico dell’accademia, e che costituisce anche il nucleo dell’apprendere ad apprendere come apprendimento dall’esperienza.

In una parola una ricorsività che porta dal sapere, al fare, e al saper fare ^[21] Da queste considerazioni emerge come il centro delle attività che si svolgono all’interno dell’università si sposta dal docente e la sua attività, allo studente ^[22].

Il tirocinio non è soltanto il tempo e lo spazio in cui si viene a contatto con il fare, ma un tempo e uno spazio in cui vengono promosse attività e sostenuti processi di pensiero sul proprio fare professionale ^[23].

E’ proprio a partire da questo quadro concettuale che possono delinearsi alcune concetti chiave che costituiscono un piccolo thesaurus che ha lo scopo di puntualizzare quali dimensioni conferiscono parametri di qualità ad un’esperienza unica nel curriculum di ogni studente universitario che si prepara ad una professione.

Tali concetti costituiscono, nel pensiero di Schon, una epistemologia della pratica ^[24].

8. Tirocinio opportunità o obbligo?

I dati forniti da Alma Laurea mettevano in evidenza, già dal 2004, il valore aggiunto di tirocini e stage anche in relazione all’occupabilità, già nei 12 mesi successivi al conseguimento della laurea; la presenza di un tirocinio/stage nel curriculum universitario risulta oggi un pre-requisito valido per la selezione del personale nelle aziende, soprattutto se e quando risulta svolto nella stessa azienda che effettua il reclutamento.

Il tirocinio non può essere inteso come un fare pratica, né da parte dei docenti né da parte degli allievi: programmare il tirocinio significa programmarne l’incardinamento strutturale all’interno del curricolo formativo dello studente non solo a livello istituzionale ^[25], ma anche come individuazione dello specifico significato formativo attribuito dallo studente alla sua personale scelta della struttura dove svolgerà l’esperienza di tirocinio: si tratta di un’esperienza di primo avvicinamento, per molti, al mondo del lavoro: una immersione in un ambiente protetto che funge da anticamera al pieno inserimento lavorativo: come tale riveste tutte le caratteristiche di un oggetto transizionale, dove si giocano attese, verifiche, timori e speranze: una palestra dove ci si cimenta con gli obblighi e le opportunità di un’esperienza concreta che può essere per il giovane altamente stimolante anche perché rischia di rimanere l’unica esperienza di reale coincidenza di preparazione universitaria e lavoro .

9. Progetto formativo

Il progetto formativo nasce dall’aspirazione del tirocinante di cimentarsi come operatore in una delle realtà del poliedrico mondo dell’educazione e della formazione. Il progetto quindi non può prescindere da accordi presi con l’ente presso cui si realizza: l’esperienza del tirocinio è un progetto che si crea attraverso un lavoro congiunto effettuato da a) rappresentante dell’università, b) tutor esterno e c) dal tirocinante stesso.

L’importanza del tirocinio sta nel favorire il costituirsi dell’Io ideale professionale dello studente, cioè nel porre le basi di una professionalità intesa come tensione formativa. Essa si incarna in parte nel tutor universitario con i suoi valori, criteri di scelta, e metodologia nel lavoro; in parte si incarna nel tutor esterno che diviene un vero testimonial di professionalità nel settore.

Dopo l’ambientamento generale iniziale nella struttura, il progetto formativo costituisce un momento in cui si concentra l’attenzione del tirocinante, quello nel quale lo studente potrà dare una risposta ad alcune domande che si aggirano nella sua mente nella fase iniziale di questa esperienza:

• Come abbinare studio e lavoro?
• Che senso dare a questa esperienza?
• Come inserirla nel proprio percorso di studio e di vita?
• Come organizzarla, come svolgerla, come strutturarla?^[26]

Il progetto formativo costituisce l’apporto della partecipazione dello studente alla struttura: l’attività di ricerca personale, il settore principale di focalizzazione dell’attenzione, ma l’esperienza di tirocinio non si limita allo svolgimento del progetto formativo: come già detto, si entra e ci si impegna nella struttura nelle molteplici attività che si svolgono all’interno di essa.

10. Tirocinio: formazione iniziale

Il tirocinio ottimale è quello che si basa sull’attivazione di processi riflessivi e autoriflessivi sull’esperienza:

• Con quale criterio scegliere la sede di tirocinio?
• Come mai ho scelto questo settore di attività? quali sono le aspettative?
• Quale il progetto che interessa?
• Al momento dell’inserimento cambiano le aspettative?
• Cambia l’immaginario professionale tra la fase pre e la fase post tirocinio?

Queste alcune domande a cui è necessario dare una risposta.

La formazione iniziale riguarda la conoscenza della struttura e dei principali progetti che vengono attuati al suo interno.

Costituisce anche il l’occasione per preparare i ragazzi ad esperienze che in molti casi sono di prima linea, per evitare possibili choc da inserimento. E’ il caso delle esperienze di aiuto alla genitorialità nei casi di disabilità fisica e psico-fisica grave, il lavoro nei centri diurni all’interno di quartieri degradati, dei centri anti-violenza per le donne, delle strutture che accolgono bambini oncologici e le loro famiglie, o dell’intervento domiciliare, solo per citarne alcuni.

Una preparazione adeguata mira a fornire indicazioni sulla struttura, il contesto in cui si colloca e la tipologia di utenti che vi afferiscono, con l’obiettivo di aiutare il tirocinante a concentrarsi su quanto potrà sperimentare anche a livello emotivo-affettivo. Costituisce una prima occasione per fornire quelle informazioni volte a stimolare i processi riflessivi in merito alla circolarità teoria–prassi che costituirà il fulcro dell’esperienza formativa.

11. Tutorship

La riflessione pedagogica si sta estendendo al giorno d’oggi a tutte le dimensioni e agli ambiti del sociale, in particolare agli spazi individuabili nelle professionalità e nella formazione. Si parla oggi anche a livello internazionale di dimensioni relative a knowledge competence, skill, awareness, ethics. Dimensioni che spaziano dalle conoscenze, competenze, abilità, consapevolezza di sé, senza tralasciare la dimensione dell’etica professionale.

Di conseguenza anche la figura del docente universitario deve modificarsi; deve ridisegnarsi a partire dalla preparazione scientifico disciplinare, arricchendosi di consapevolezza sociale, di orientamenti di valore ed in particolare delle attitudini relazionali che in qualche modo devono costituire oggi il suo bagaglio di competenze.

Il tirocinante che chiede un tutorato apre uno spazio privilegiato e individualizzato con il docente che si concentra sul progetto di tirocinio e permette al docente di condividere con lo studente, in una relazione personalizzata, alcuni aspetti relazionali e proto-professionali che riguardano: il rapporto di collaborazione che si instaura tra di loro; il rapporto che lega il tirocinante con gli altri membri dello staff della struttura tra cui emerge primo fra tutti il tutor aziendale, e il rapporto che lega il tirocinante con gli utenti.

Oltre a questi aspetti squisitamente qualitativi, il tirocinio rappresenta l’occasione per approfondire i fondamenti teorici relativi ad una determinata tipologia di intervento e l’ esperienza messa in campo dal docente in quello specifico campo di azione.

A partire dal primo contatto dell’aspirante tirocinante con il tutor interno per la scelta della struttura, si imposta un rapporto che ha connotazioni formative importanti: spetta al tutor svolgere una analisi della domanda di tirocinio indagando i motivi che hanno portato lo studente proprio da lui, cioè a scegliere una determinata disciplina sui cui probabilmente focalizzerà il lavoro di tesi, e soprattutto nei casi in cui lo studente sceglie un tutor e una disciplina, ma non ne ha chiaro il motivo; o ancora quando lo studente arriva per così dire sprovveduto, pensando che una struttura sia come un’altra, sulla base di quei pre-giudizi, che possono guidarlo in un primo momento, relativi ad una certa tendenza all’ immobilismo che nel nostro Paese è spesso alla base delle scelte lavorative (devo fare un tirocinio, preferisco farlo vicino casa).

Il tutor svolge attività di accoglienza e contenimento delle perplessità dello studente e lo guida alla scelta della struttura adatta a lui e alle sue aspirazioni professionali.

Può trattarsi di ripercorrere insieme le tappe che lo hanno portato a scegliere quel corso di laurea oppure guidarlo attraverso le discipline studiate per cogliere il momento di maggior interesse ed entusiasmo. Bisogna ricordare che i giovani sono spesso timorosi di esprimersi e va dato loro fiducia e riconoscimento delle loro capacità di scelta e auto-orientamento già dal primo incontro: questo serve a creare le condizioni ottimali perché il giovane possa formulare il suo desiderio e la sua tensione conoscitiva verso settori di inserimento nei quali ritiene di non poter arrivare da solo. Il tutor in questo modo diviene un veicolo di possibilità per l’attuazione del progetto professionale e svolge in questo modo una importante azione orientativa. Non a caso la definizione di Bertoldi ^[27] del tirocinio richiama con chiarezza la responsabilità della docenza universitaria nella formulazione del progetto formativo.

Come già accennato la scelta della struttura e l’instaurarsi di primi contatti positivi pongono le fondamenta di un’esperienza di qualità cui contribuisce anche la formazione iniziale.

Fornire indicazioni sulla struttura e sul lavoro che in essa si svolge, sulle possibili dinamiche tra utenza e operatori è importante per favorire un inserimento realistico del giovane nella struttura e costituisce una importante prevenzione di fenomeni di burn out.

L’attività di tutorato pone infine alla docenza universitaria la provocazione di uscire dal ruolo accademico con la finalità di porsi anche come professionisti nel settore quindi su di una docenza che al di là dei saperi squisitamente accademici, si cali in una concretezza di esperienza professionale, insieme a questo la dimensione del servizio, che sembra proprio non appartenere alla professione di docente viene invece chiamata in causa dalle molteplici riflessioni sull’etica professionale degli insegnanti, che questa analisi vuole estendere anche ai docenti universitari.

12. Valutazione in itinere

Dopo il primo impatto con la struttura, il tirocinante è invitato a tornare dal tutor: l’esperienza del tirocinio va monitorata, anche per evitare che si verifichino travisamenti di quello che è il corretto rapporto tirocinante struttura. Questa evenienza si verifica ormai, solo occasionalmente, grazie al grado di formalizzazione dei rapporti. Lo studente ha tuttavia bisogno di uno spazio personale, condiviso con il tutor per l’attivazione dei processi riflessivi sull’esperienza, o in altri casi è il tutor che ha il compito di avviare la riflessione su di essa.

E’ un momento di messa a punto dell’esperienza formativa, della risoluzione di problemi relativi al possibile fraintendimento del progetto, dell’invito allo studente per un maggiore coinvolgimento quando per motivi di prudenza o timidezza si mantiene ai margini delle attività, per segnare lo start up del progetto formativo vero e proprio, dopo una prima fase di ricognizione all’interno della struttura.

13. Certificazione delle competenze

La certificazione delle competenze avviene attraverso la stesura del report di tirocinio.

Nella maggior parte dei casi, nel cl in Scienze dell’educazione, entra a far parte integrante del lavoro di tesi.

Il report non è semplicemente un diario di bordo nel quale lo studente racconta come nel concreto si è svolta l’esperienza chi ha incontrato, cosa ha fatto, come si è sentito.

Nel report di tirocinio lo studente deve dimostrare di conoscere la struttura, la sua organizzazione, la vision e la mission, su quali dispositivi di legge si poggia, di quali finanziamenti usufruisce, deve poi spiegare il progetto formativo, i suoi presupposti, in che cosa sia consistito, come si sia svolto: questa riflessione sull’esperienza costituisce il trait d’union e l’importante snodo con la teoria: non basta infatti che lo studente si sforzi di chiarire i presupposti teorici del suo agire, cercando la bibliografia adeguata: quello che si vuole è un passaggio dall’indeterminatezza alla specificità, all’utilizzo dei concetti appropriati per esprimere ciò che si è fatto rifuggendo da facili stereotipi e frasi fatte: l’educatore non è colui che “insegna” ma colui che prepara la propria “morte professionale” essere educatori non è semplicemente “instaurare una relazione d’aiuto”, ma “aiutare l’altro senza giudicare”.

• Le conoscenze di base non sono astrattamente:
• la psicologia
• la pedagogia
• la didattica
• la sociologia,

ma

• saper analizzare i bisogni,
• saper entrare in relazione,
• saper risolvere i problemi in modo creativo
• sapersi prendere cura delle persone e dell’ambiente di vita,

L’immaginario professionale si modifica divenendo più complesso e se ne percepisce la tensione continua

• a fronte di visioni irrealistiche e poetiche come “percorrere insieme la strada della vita”.
• Si avverte la delicatezza del lavoro dell’educatore come situazione perennemente scomoda, faticosa e sempre a rischio di eccessivo, inappropriato coinvolgimento,

Emerge un sapere che si concretizza in un saper fare e in un saper essere che costituiscono i criteri di qualità per la valutazione dell’esperienza.

Da qui emergono anche alcune competenze determinanti quali:

• saper ascoltare,
• sapersi mettere in gioco,
• saper comunicare,
• sapersi relazionare
• saper lavorare in equipe,
• saper osservare,
• saper imparare a riconoscere le potenzialità dell’altro,
• saper attivare un ascolto empatico,
• sapersi mettere in discussione,
• saper aiutare le persone a crescere,
• saper cogliere e apprezzare i risultati anche se piccoli ^[28]

Lo stabilirsi di parametri che rispondano a criteri di qualità si concentrano come si è visto sull’esplicitazione di competenze e su come queste entrino in gioco nella relazione tutoriale. Le osservazioni appena svolte permettono di esprimere alcune voci che si qualificano come competenze per entrambi e sono espresse sinteticamente nella tabella sottostante: esse costtuiscono quindi in un certo senso i parametri di qualità che fanno del tirocinio un’esperienza di crescita e formazione per entrambi:

docente	studente
L’analisi della domanda	Il coinvolgimento e l’entusiasmo consapevolezza ed espressione culturale
La conoscenza (diretta) delle strutture	La curiosità consapevolezza ed espressione culturale
La preparazione all’esperienza (capacità orientativa)	Saper esercitare l’autocritica Saper avviare processi autoriflessivi (dalla pratica ai concetti e dai concetti alla pratica) Apprendere ad apprendere
Saper creare un lavoro sinergico (docente-studente-tutor aziendale)	Essere in grado di prendere decisioni Apprendere ad apprendere /autoimprenditorialità
Saper cogliere e promuovere gli elementi di crescita interiore e professionale dello studente	Passare dalla vaghezza alla specificità Apprendere ad apprendere /autoimprenditorialità
	Saper entrare in relazione paritetica e costruttiva con i colleghi di lavoro e una utenza diversificata consapevolezza ed espressione culturale

14. Osservazioni finali

La cultura accademica mantiene ancora, in molti casi, un atteggiamento di distacco e superficialità nei confronti delle attività di tirocinio.

Lasciare solo il giovane ad affrontare questa esperienza non fa che rimarcare il baratro, sentito dagli stessi giovani, come gap incolmabile tra teoria e prassi che fa sì che sia possibile pensare che per fare le cose più diverse basti soltanto un po’ di pratica.

Entra quindi in palese contraddizione con il fine ultimo della formazione universitaria.

E’ auspicabile un maggiore collegamento tra i corsi accademici e le attività di tirocinio: questo può creare una maggiore aderenza tra i corsi accademici e i profili professionali che si vanno a formare.

Tale aderenza deve scaturire anche dall’apertura di tavoli di discussione concertati con le aziende territoriali miranti a superare la discrepanza che si verifica tra sapere accademico astratto e esigenze reali e concrete di lavoro: questo senza nulla togliere, anzi aggiungendo un valore aggiunto di concretezza alla formazione accademica intesa nella sua accezione più classica.

Il monte ore complessivo del tirocinio non dovrebbe scendere sotto le 300 ore, tuttavia non è tanto importante quante ore siano dedicate al tirocinio, (la frequenza auspicabile si aggira su non meno di 3-4 ore giornaliere o tutt’al più a giorni alterni), ma piuttosto in quale modo esse vengano spese.

Il coordinamento delle attività di tirocinio non può essere una pura questione amministrativa, ma va giocata di concerto con competenze di carattere specialistico e richiede quindi il coinvolgimento attivo dei docenti.

15. I tirocini “autonomi”

Il tirocinio autonomo rappresenta, nel pensiero di chi scrive, un punto di arrivo da riservare ai tirocini svolti durante i cs magistrali. Questo sembra valere sopratutto nella congiuntura attuale in cui per venire incontro al calo dei fondi universitari per il finanziamento di attività di tirocinio si punta al riconoscimento dei tirocini “autonomi” da parte dello studente.

Obiettivo della riflessione pedagogica e del suo agire è la libertà e l’autonomia del soggetto; il senso di ogni lavoro che mira alla crescita e alla autonomia dell’individuo comporta che l’accompagnatore si allontani dal suo compagno di viaggio.

Dunque il percorso di tirocinio per la laurea magistrale può e in parte deve svolgersi in maniera autonoma: deve configurarsi diverso, nel senso della promozione della autoimprenditoria dello studente che certamente ancora necessita di supervisione ma in modo qualitativamente diverso.  Valorizzare l’autonomia dello studente significa metterlo nella condizione di camminare da solo scegliendo il proprio progetto di tirocinio, con il tutor nella funzione di coordinamento e di vera supervisione dell’esperienza che vede ricadere sul tirocinante il compito di gestire le situazioni, di assumersi responsabilità, anche prendendo in carico casi specifici.

16. In ogni caso…

E’ possibile che il tirocinante contribuisca allo sviluppo del database di facoltà con proposte autonome, orientandosi su strutture rilevanti a livello internazionale o almeno nazionale. Va promossa la valutazione delle esperienze fatte in via autonoma, anche prima della iscrizione al cs una volta dimostrata l’attendibilità della struttura (in termini di presenza sul territorio, efficacia dei progetti realizzati, come pure della qualità degli interventi effettuati) e l’effettiva congruenza dell’attività svolta con i criteri formativi dell’istruzione universitaria. Il report viene in questi casi sostituito da una riflessione ex post con gli stessi presupposti e criteri già menzionati.

Il tirocinio degli adulti merita una particolare attenzione e va promosso soprattutto quando si collega ad aspirazioni di carriera dei soggetti coinvolti: deve armonizzarsi con le preferenze e le possibilità di orario dei tirocinanti anche quando si rileva la possibilità di essere svolto nella stessa azienda di appartenenza.

Dai rilevamenti effettuati dal consorzio Alma Laurea, nell’indagine pubblicata nel 2009 gli intervistati esprimono anche il loro parere in merito all’efficacia dei singoli servizi erogati dall’Università nell’attivare i tirocini curriculari; la percentuale di gradimento risulta abbastanza elevata (più del 75%) con riferimento alla competenza del tutor accademico, ma decresce con riferimento ad altri servizi (chiarezza dei compiti assegnati, organizzazione), fino ad assestarsi al 60% circa nel caso dell’orientamento al tirocinio.

Tale circostanza induce una riflessione da parte del sistema universitario in merito agli ulteriori miglioramenti da apportare in termini di efficacia della propria azione formativa ^[29].

Il tirocinio deve e può divenire il luogo nel quale si elabora e si realizza il passaggio dalla conoscenza alla consapevolezza e dalla consapevolezza alla scelta, intellettualizzando l’esperienza.

I sistemi della formazione, e coloro che al loro interno si applicano, primi tra tutti i docenti, devono divenire concreti e coerenti, nel rimarcare la ricorsività tra teoria e prassi sono in un certo senso chiamati a superare lo steccato della esclusiva formazione teoretica per divenire loro stessi operatori sul campo, conoscitori in prima persona e “praticanti” le realtà professionali verso cui orientano gli studenti; devono inoltre scoprire un educational appeal nelle attività che si svolgono in università in modo parallelo all’insegnamento, che renda l’università non solo luogo di istruzione e di cognitività, ma luogo centrale all’interno della società per la formazione dell’individuo nel suo significato più pieno. Quindi anche un luogo di vita.

Queste considerazioni sono state svolte proprio con questo scopo.

Bibliografia

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Ceriani A., Quando la prassi sposa la teoria. Indagine sul tirocinio formativo nella facoltà di scienze della formazione, FrancoAngeli, Milano, 2006.

Consorzio Alma Laurea, XII Indagine sulla Condizione occupazionale dei laureati, 2009.

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1. In realtà il concetto di competenza è estremamente complesso e di non facile definizione: “La clarificación del término competencia, como sugiere Westera (2001), es difícil, pues ha sido usado en forma tan diversa que genera confusión. (…) La competencia incluye conocimiento, habilidades, actitudes, metacognición, pensamiento estratégico y presupone toma de decisiones consciente e intencional. Entendemos competencia (…) para definir el sentido y los contenidos de la formación de una forma práctica y referida al ejercicio profesional. Es decir, qué conocimiento tengo que resolver para llegar a una situación. (…) este nuevo concepto de competencia, supera las skills o tasks de los años sesenta y setenta, pues las competencias surgen de un perfil profesional, lo cual implica un tipo de conocimiento que desarrollar. Así como combina lo local y lo general, es decir, la competencia adquirida en una ‘situación’ concreta, permite extraer conocimientos que se aplicarán en otro momento.” M. P. Pérez García, El Prácticum en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, http://www.ugr.es/~proexc/subproyect9.htm. ↩
2. Commissione Delle Comunità Europee, Comunicazione della commissione al parlamento europeo, al consiglio, al comitato economico e sociale europeo e al comitato delle regioni, Nuove competenze per nuovi lavori. Prevedere le esigenze del mercato del lavoro e le competenze professionali e rispondervi {SEC(2008) 3058}. ↩
3. Commissione Delle Comunità Europee, Comunicazione della commissione al parlamento europeo, al consiglio, al comitato economico e sociale europeo e al comitato delle regioni: Un nuovo partenariato per la modernizzazione delle università: il forum dell’UE sul dialogo università-imprese, Bruxelles, 2.4.2009 COM(2009) 158 definitivo. ↩
4. Cfr. in proposito il contributo di S. Di Nuovo, Nuovi parametri, in A. Perucca (a cura di), Le attività di laboratorio e di tirocinio nella formazione universitaria, vol. I, Roma, Armando, 2005, pp. 131-146. ↩
5. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a Competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE); allegato Competenze Chiave per l’apprendimento Permanente — Un Quadro di Riferimento Europeo, L. 349, pp. 13-18 ↩
6. “Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento (…). Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.”, Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea, cit., p. 16. ↩
7. Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea, cit., p. 14. ↩
8. A. Cammelli (a cura di), XIII Rapporto Alma Laurea sulla condizione occupazionale dei laureati 2010, Laureati e lavoro: il persistere della crisi, pp. 1-5. Oltre a questo recente dato ricordiamo quanto emerso dal Rapporto Giovani 2008, elaborato dal Dipartimento di Studi sociali, economici, attuariali e demografici della Sapienza di Roma per conto del Ministro della Gioventù Giorgia Meloni, che mostrava “una quota di un milione e 900 non studia e non lavora, nella fascia di età 25-34 anni: quasi uno su quattro (il 25%). Un milione e 200 mila di questi gravitano nella disoccupazione (ma tra loro c’è chi dice di non cercare bene perché è «scoraggiato» o perché «tanto il lavoro non c’è»). Settecentomila sono invece gli «inattivi convinti»: non cercano un lavoro e non sono disposti a cercarlo. E’ la cosiddetta generazione né-né: giovani che non hanno lavoro né lo cercano, popolazione che risulta presente in Italia, come in altri paesi europei (Spagna) e negli Stati Uniti” A. Mangiarotti, Generazione «né-né»: settecentomila giovani “inattivi convinti”, Corriere della sera, 16 luglio 2009, http://www.corriere.it/cronache/09_luglio_16/mangiarotti_rapporto_gioventu_ e39551a0-71ca-11de-87a4-00144f02aabc.shtml. ↩
9. New Skills For New Jobs: Action Now. A Report By The Expert Group On New Skills For New Jobs Prepared For European Commission, February 2010. ↩
10. The world Bank, Europe & Central Asia (ECA), Knowledge Brief, Quality Assurance in Higher Education. November 2010, vol. 35. http://www.worldbank.org/eca. ↩
11. Il “Tuning Educational Structures in Europe” é un progetto che si basa su studi prospettici qualitativi che ha l’obiettivo di fornire un quadro sulle attese dei datori di lavoro riguardo agli studenti e ai laureati. ↩
12. M. van der Wende, D. Westerheijden, The European dimension of quality assurance Report of the Conference ‘Working on the European Dimension of Quality’ of the Joint Quality Initiative, Amsterdam 12–13.3.2002. ↩
13. “In many cases, institutions tend to offer programme evaluation or training sessions for faculty though the notion of quality remains vague and unshared internally”, OCSE, Learning Our Lesson: Review Of Quality Teaching In Higher Education, 2010, p. 12. ↩
14. “Building Partnerships Excellent organisations seek, develop and maintain trusting relationships with various partners to ensure mutual success. These partnerships may be formed with customers, society, key suppliers, educational bodies or Non-Governmental Organisations (NGO)”, http://www.efqm.org/en/Home/aboutEFQM/Ourmodels/FundamentalConcepts/tabid/169/Default.aspx. ↩
15. CRUI, L’Università italiana nella sfida competitiva del paese, Fondazione Ambrosetti, 2009, p. 97. ↩
16. Su questo tema cfr. Dipartimento della Funzione Pubblica per L’efficienza Delle Amministrazioni, Presidenza del Consiglio dei Ministri, La customer satisfaction nelle amministrazioni pubbliche, valutare la qualità percepita dai cittadini, Rubettino Editrice, 2003. ↩
17. S. La Rosa (a cura di), Le relazioni umane nell’Università, FrancoAngeli, Milano, 2010. ↩
18. F. Frabboni, Gli strumenti di una nuova didattica in Frabboni F., Guerra L., Lodini E., Il tirocinio nella formazione dell’operatore socio-educativo, Carocci, Roma, 2002. ↩
19. D. F. Iezzi, Lauree deboli competenze forti. Profili formativi e sbocchi occupazionali dei laureati nelle facoltà di lettere e filosofia. Uno studio su Roma Tor Vergata, Aracne, Roma, 2008. ↩
20. I. Loiodice, Non perdere la bussola: orientamento e formazione in età adulta, FrancoAngeli, Milano, 2004. ↩
21. N. Paparella, A. Perucca, Le attività di laboratorio e di tirocinio nella formazione universitaria, vol. II, Indagini e strumenti Armando, Roma, 2005, p. 211. ↩
22. L. Binanti, Il tirocinio tra setting e atelier in A. Perucca (a cura di), Le attività di laboratorio e di tirocinio nella formazione universitaria. Identità istituzionale, modello organizzativo, indicatori di qualità, vol. I, Armando, Roma, 2005. ↩
23. F. Olivetti Manoukian, Stato dei servizi, Il Mulino, Bologna, 1990. ↩
24. D. A. Schön, The Riflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, New York, 1983 (trad. it. Id., Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica, Dedalo, Bari, 1993 ↩
25. L. Guerra, E. Lodini, Gli strumenti per la programmazione del tirocinio, in F. Frabboni, L. Guerra, E. Lodini, op. cit., 2002  ↩
26. N. Medizza, La figura dell’educatore: gli esiti del monitoraggio del tirocinio teorico, in L. Czerwinsky Domenis, B. Grasselli, (a cura di), Nuovi contesti della formazione. Pratica professionale e processi riflessivi nel tirocinio, FrancoAngeli, Milano, 2005. ↩
27. Nella concezione di Bertoldi il tirocinio rappresenta “quell’insieme di esperienze che sulla base di un progetto di responsabilità della docenza universitaria, vengono affrontate dal soggetto in formazione allo scopo di verificare nella didassi, le teorie che gli sono state proposte (…)” F. Bertoldi, Il tirocinio come teoria-pratica o pratica-teoria, in G. Dalle Fratte (a cura di), La scuola e l’università nella formazione primaria degli insegnanti. Il tirocinio e il laboratorio, FrancoAngeli, Milano, 1998. ↩
28. N. Medizza, cit. passim. ↩
29. Consorzio Alma Laurea, XII Indagine sulla Condizione occupazionale dei laureati, 2009. ↩

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