Oggi, come ben ci mostra Anna Antoniazzi, nel suo ultimo volume Contaminazioni, Letteratura per ragazzi e crossmedialità, si assiste sempre di più a nuove forme di «ibridazioni». Dopo Labirinti elettronici, l’Autrice continua, dunque, nella coraggiosa ed attenta esplorazione delle diverse contaminazioni tra i differenti media e la pagina scritta.

Viene da chiedersi se gli esiti di queste sperimentazioni sono così sorprendenti da consentirci di scrivere un nuovo capitolo nella storia della letteratura per l’infanzia: la fiaba, la narrativa di genere, gli stessi classici hanno, infatti, già conosciuto riscritture e trasposizioni si pensi, in primis, a quelle cinematografiche. Il libro oggi va oltre la pagina scritta e le sequenze filmiche: c’è spazio per blog, siti web, videogiochi e non mancano i rimandi ai social network. Come sostiene Beseghi: «Una nuova estetica letteraria sancisce percorsi e incursioni in altri media, molto vicini alle sensibilità e ai mutamenti dell’immaginario. Siamo in una fase del tutto nuova caratterizzata da un vero e proprio flusso migratorio di testi da un medium all’altro»^[5].

L’indice del volume di Antoniazzi ce ne dà conto, tracciando i confini della letteratura per l’infanzia attraverso le sperimentazioni contemporanee. Per illustrare i videogame narrativi, le forme ibride di narrazione, le nuove forme di scrittura, le inedite soluzioni per antiche trame, o perfino le avventure degli eroi mutanti, l’Autrice analizza diversi prodotti, quali, ad esempio, i films Avatar di James Cameron o Tron di Steven Lisberger e il relativo seguito Tron Legacy di Joseph Kosinski, la grafic-novel La straordinaria invenzione di Hugo Cabret di Brain Selznic, la saga di Myst, la serie televisiva Heroes, o le rivisitazioni di Pollicino, assunto a “paradigma narrativo” e rielaborato attraverso la pluralità dei media.  Non mancano i riferimenti ad autori rappresentativi quali Stephen King e James Patterson.

L’attenzione di Antoniazzi si posa anche sul labirinto, assunto dalla crossmedialità come «luogo privilegiato di sperimentazione e di crescita» (p. 59) e i cui esiti sono d’indubbio interesse. Vengono analizzati più da vicino prodotti come il videogame The Path che secondo l’autrice, meglio rappresenta il concetto di non-luogo espresso da Marc Augé ( p. 66) o la serie televisiva Lost, in grado di coniugare il topos del labirinto con quello dell’isola.

Significative sono poi le rivisitazioni delle eroine femminili. La contemporaneità offre spesso un rovesciamento di prospettiva: da prede a predatrici, in alcune vicende, le nuove protagoniste insegnano che per progettare un futuro diverso è necessario impegnarsi in prima persona e «farsi giustizia da sole» (p.111). I titoli, a riguardo sono evocativi: Cacciatrice d’ombre, La cacciatrice di draghi, I racconti delle cacciatrici, La cacciatrice di terroristi, La cacciatrice di ossa, La cacciatrice di teste, La cacciatrice di anime, Cacciatrici. Attraverso l’utilizzo dei più diversi generi narrativi (giallo, horror, thriller, fantastico, fantasy) vengono spesso, rielaborate le fiabe tradizionali e così i personaggi femminili amplificano il loro ruolo e accedono a dimensioni esperienziali altre.

Ma non ci spingiamo oltre, per non privare il lettore incuriosito del gusto della scoperta.

Possiamo comunque affermare che queste analisi hanno consentito all’Autrice non solo di esplorare un ricco universo di proposte, ma anche d’indagare la crossmedialità nei suoi tratti distintivi. Tra le categorie pedagogiche chiamate in causa vi sono: l’antinomia  «Qui» e «Altrove», nuova non nei contenuti, ma nelle modalità di rappresentazione; le metafore, particolarmente indicate per segnare cambiamenti, trasformazioni, metamorfosi; lo sguardo sia del narratore creatore sia del lettore interprete, uno sguardo, quello del bambino o adolescente, che Antoniazzi definisce: «mobile, creativo, aperto al possibile, capace di cogliere i particolari più piccoli e apparentemente insignificanti, o, al contrario, di operare grandi generalizzazioni e astrazioni» (p. 12).

Contaminazioni contribuisce, quindi, ad allargare gli orizzonti, offrendo una guida tematica nella produzione crossmediale contemporanea. Un testo non solo per gli addetti ai lavori, in quanto tra i vantaggi che può trarne il lettore vi è sicuramente quello di ricavare una panoramica esauriente e circostanziata dei vari prodotti e realizzazioni. Non a caso, corredano il volume oltre ad una ricca bibliografia, suddivisa per generi, anche due appendici. La prima propone una selezione accurata di videogame narrativi che, senza pretesa di esaustività, introduce ai racconti interattivi nelle più diverse forme e generi (adventure, horror, etc.), fruibili con una pluralità di piattaforme, tra cui: computer, console, tablet, smartphone (pp. 147-159). La seconda suggerisce un piccolo campione di storie interattive, che, pur conservando la potenza narrativa dell’originale, soddisfano le esigenze dei prodotti multimediali per scelte iconografiche, apparati scenografici, rimandi, facilità d’interazione, possibilità di cambiare il punto di vista del protagonista (pp.161-163).

In chiusura, ci preme sottolineare che l’utilizzo di tecnologie sempre più sofisticate contribuisce senza alcun dubbio ad accentuare  la dimensione soggettiva del racconto: lasciare aperta, attraverso la narrazione e la rivisitazione di storie, la possibilità di accedere a più percorsi, di moltiplicare le esperienze ed in alcuni casi le esistenze, di costruirsi un proprio pensiero autonomo e plurale (p. 146), ci riporta al bambino produttore di immaginario e non semplicemente consumatore^[6].

Si conferma, in sostanza, un’attenzione spiccata alla capacità selezionatrice del lettore, così come denunciava Hazard quando scriveva: «[…] i fanciulli non si lasciano opprimere senza resistenza: noi vogliamo dominare, ma essi vogliono essere liberi: è una bella battaglia. Invano diamo loro il libro raccomandato da una gran copia di qualità ammirevoli: come da piccoli lasciano cadere l’orologio il cui tic tac non li interessa più, con la stessa aria disgustata lasciano cadere il libro che avrebbe dovuto renderli più sapienti di Pico della Mirandola e più giusti di Salomone»^[7].

Un monito, a nostro avviso, da far valere in tutti i tempi, per ogni forma di produzione e per qualsiasi linguaggio utilizzato, come ben ci ricorda anche Anna Antoniazzi, già dalle prime pagine del volume, quando afferma che la letteratura per l’infanzia ci aiuta a riportare al centro del progetto e della prassi educativa proprio i bambini e i ragazzi: «il loro sguardo non cede alle lusinghe della teoria, ma è attento e capace di cogliere e smascherare ogni cedimento, ogni deriva, ogni improvvisazione» (p. 17).

L’articolo, pur nella sua brevità, vuol dar conto di come sia possibile ripensare gli Archivi nell’epoca digitale e all’interno della società della conoscenza, sfruttando al meglio le tecnologie e le potenzialità della Rete. Più che addentrarsi nel dibattito che, dalla seconda metà degli anni Novanta, offre sul tema contributi interessanti e innovativi, si è scelto di proporre al lettore una buona pratica: il progetto Archivi del Novecento – La memoria in rete, ideato e promosso dal consorzio BAICR come iniziativa culturale nel 1991, divenuto nel 1994 un programma informatico e approdato su internet nel 2003.

Nell’immaginario collettivo l’Archivio, quale straordinario deposito di memoria, ha sempre rimandato a carte consunte dalla polvere e dal tempo, conservate in luoghi silenziosi, protetti, dall’accessibilità limitata e comunque controllata. Nel laboratorio dello storico l’Archivio ha sempre conservato una centralità per la preziosità delle fonti depositate, e, dunque, per il suo valore culturale e simbolico ^[1].

Nell’era dell’informatica, di internet, il lavoro dello storico cambia nella costruzione e ricezione del testo storiografico e cambiano le tipologie delle fonti fruibili: in rete si possono ormai disporre di molteplici “risorse” ^[2]. La letteratura scientifica annovera dalla seconda metà degli anni Novanta contributi significativi intorno al problema della storiografia che usa fonti digitali ^[3]. Anche gli Archivi si aprono, mutando le loro modalità comunicative. Se, infatti, è ancora azzardato parlare di vera e propria “svolta conservativa”, per le resistenze presenti nel rendere disponibili on line i materiali, comunque una prima opera di digitalizzazione, con la quale ad esempio sono stati messi in rete gli indici degli inventari, ha permesso al ricercatore attento di verificare l’esistenza e l’utilità dei materiali raccolti e catalogati. ^[4]

Dario Ragazzini, in proposito, interrogandosi sulla tipologia di fonti disponibili sul web e sulle modalità di comunicazione, suggerisce un’evoluzione per l’identità dello storico: da viaggiatore a «organizzatore di viaggi che indica percorsi e suggerisce le esemplificazioni […], mouse alla mano» ^[5]. Nel riprendere la metafora, tra i tanti itinerari possibili, qui proponiamo il progetto Archivi del Novecento. La memoria in rete che in queste pagine è illustrato nelle sue note distintive per dimostrare come è possibile ripensare gli Archivi nell’epoca digitale e all’interno della società della conoscenza, sfruttando al meglio le tecnologie e le potenzialità della Rete.

La paternità del progetto è ascrivibile al BAICR, consorzio non profit, costituito nel 1989 tra cinque prestigiosi istituti culturali italiani (l’Istituto della Enciclopedia Italiana, l’Istituto Luigi Sturzo, la Fondazione Lelio e Lisli Basso – Issoco, la Società Geografica Italiana ^[6] , la Fondazione Istituto Gramsci) con lo scopo precipuo di contribuire alla valorizzazione del patrimonio storico-culturale del nostro paese attraverso metodologie innovative, logiche di comunicazione e creazione di ambienti digitali ^[7]. La filosofia che animava il progetto, fin dal suo sorgere, nel 1991, e che ha sostenuto il raggiungimento degli ulteriori traguardi ( nel 1994 il programma informatico GEA e nel 2003 l’approdo sulla rete), era riuscire a far dialogare diverse realtà archivistiche italiane nella convinzione che «il valore aggiunto dell’informazione consistesse nel rapporto dinamico tra archivi complementari» ^[8]. In sintesi, si trattava di realizzare «un sistema informativo articolato e non solo una «semplice pubblicazione di inventari informatizzati» ^[9].

Un piano di lavoro, sicuramente ambizioso, nato da una spinta ideale forte e da un’esigenza di condivisione per superare la frantumazione e la dispersione della documentazione sulla storia del Novecento e che perciò ha rappresentato una sfida quasi pioneristica. Basti pensare alla natura stessi degli Archivi che apparentemente appaiono luoghi statici, per loro natura conservativi e la società attuale definita «liquida» ^[10] e marcata dalla fluidità. Ci si doveva soprattutto interrogare sul senso di “essere in rete”.

Come ricorda Leonardo Musci ^[11] il progetto fu accolto con curiosità, ma nel contempo con scetticismo, tenuto conto della tradizionale inclinazione alla gelosia archivistica e alla novità derivante da un’iniziativa nata in ambito di archivi privati in un tempo di indiscutibile egemonia degli archivi statali e pubblici. L’idea di base è stata quella di creare una rete, nella convinzione che ogni fondo archivistico è un tassello di un sistema documentario a struttura complessa, in cui «la molteplicità e la ricchezza delle relazioni sia archivistiche che semantiche necessitano di essere portate alla luce attraverso opportune modalità di descrizione e di condivisione» ^[12].

Com’era, dunque, possibile rendere “visibili” gli Archivi degli istituti aderenti al progetto? Sono state seguite più piste di lavoro. Per la valorizzazione dei preziosi giacimenti documentari novecenteschi, si sono praticate «iniziative comuni» in «determinati ambiti tematici e cronologici», e si è dedicata un’«attenzione crescente verso l’aspetto della consultazione on line dei documenti digitalizzati» ^[13]. Ma vi è stato anche di più. Si è scelto, infatti, di «integrare le modalità classiche di conoscenza delle strutture archivistiche (inventari, elenchi, indici) con strumenti nati al di fuori della disciplina archivistica (anche se non totalmente assenti in essa) come quelli dell’indicizzazione per soggetto» ^[14]. Si trattava, in sostanza, di compiere un’attenta analisi degli strumenti di indicizzazione utilizzati dalle biblioteche per verificare la reale esistenza di limiti di applicabilità agli Archivi.

Da ultimo, ma non per questo meno rilevante, l’adozione di tecnologie adeguate. Da qui la creazione di un sotfware informatico, GEA, sviluppato dalla società Datamat, che fungesse non solo da strumento di riordino archivistico, ma che consentisse un «colloquio sistematico fra gli archivi» e nel contempo un «supporto alla produzione culturale e editoriale» ^[15]. Tra le note distintive vanno rilevate la flessibilità, nel rispetto degli standard internazionali ^[16] e l’adattabilità. È consentito l’utilizzo del programma da postazioni autonome, in rete locale o sul Web, a dimostrazione della «potenza del motore di ricerca del quale GEA può disporre per effettuare le più varie tipologie di interrogazione». ^[17] Tra le caratteristiche, che riteniamo più significative, segnaliamo la ricostruzione dei patrimoni archivistici frammentati, la consultazione efficace degli oggetti multimediali associati alla descrizione archivistica, la produzione di report raffinati, l’esposizione sul web dei risultati raggiunti, nonché la creazione di reti di archivi affini e complementari ^[18].

Per comprenderne la struttura rimandiamo alla nota con relativo schema grafico pubblicato sul sito dedicato al progetto http://www.archividelnovecento.it/ da dove emerge chiaramente l’organizzazione gerarchica dei dati. GEA può gestire tutta la casistica delle strutture di ordinamento archivistico, da quelle più complesse (gli archivi ministeriali) a quelli più semplici; è pensato come uno strumento professionale che accompagna l’archivista nel suo lavoro di descrizione e ordinamento e come uno strumento per il ricercatore per orientarlo con successo nel suo vagabondare per archivi. Caratteristica di GEA fin dall’inizio è stato l’ampio spettro di tracciati descrittivi a livello documentale: corrispondenza, verbale, manoscritto, delibera, audiovideo, fotografica, iconografica, bibliografica ^[19].

Si è oggi alla quinta versione di GEA, e nell’evoluzione, sono state pensate anche personalizzazioni adeguate alle diverse realtà istituzionali che ne hanno fatto richiesta. Hanno riversato il proprio patrimonio documentario archivi pubblici e privati, prodotti e conservati da istituti culturali, imprese, banche, sindacati, associazioni, comunità religiose, singoli intellettuali o politici. La mappa consente di stimare oltre ottanta istituzioni aderenti, mentre sono circa quaranta le realtà che hanno scelto GEA senza riversare i loro dati in Archivi del Novecento: tra queste figura anche il massimo istituto statale di conservazione, l’Archivio Centrale dello Stato, ma va menzionato anche l’Archivio storico del Senato della Repubblica ^[20].

Il progetto è di particolare interesse non solo perché si rivela di straordinaria utilità per il ricercatore attento alla storia italiana del Novecento, ma anche perché ci consente di riflettere su quelli che sono i valori che dovrebbero comunque ispirare la costruzione di banche dati e i processi di digitalizzazione: la ricerca e l’adozione di criteri uniformi e metodologie comuni – per esempio – nonché il superamento concettuale di una «visione monadistica» dell’Archivio concepito non più come «insieme statico e autoreferenziale, ma nel suo rapporto dinamico con archivi complementari» ^[21]. Come è stato evidenziato si può, dunque, a ragione sostenere che «il vasto consenso ottenuto sul piano nazionale, superata la fase di iniziale scetticismo, mostra la validità di un percorso decisamente innovativo partito dalla società civile e alimentato dal confronto interno al gruppo promotore»^[22].

Possiamo avviarci alla conclusione richiamando quelli che a nostro avviso sono i risultati più significativi raggiunti. Il progetto ha sicuramente perseguito i valori della condivisione, della democrazia, dell’interdisciplinarietà. Il gruppo, infatti, che ha lavorato alla sua implementazione e al suo sviluppo, ha annoverato al suo interno diverse competenze, da quelle legate all’archivistica e alla storia, a quelle più specifiche dell’informatica e della comunicazione digitale. In primis Archivi del Novecento ha favorito il lavoro di rete tra gli istituti culturali. L’assunzione di criteri comuni, per la descrizione dei diversi fondi archivistici posseduti, ha agevolato e stimolato lo scambio dei dati; ma soprattutto il lungo processo, che ha visto gradualmente l’aggregazione dei differenti istituti aderenti, ha contribuito a consolidare la visione della rete come un unico vastissimo patrimonio documentario, un archivio virtuale «suscettibile di progressivi ampliamenti, agevolmente consultabile con l’ausilio di fondati strumenti di ricerca» ^[23]. Il pregio è stato proprio quello di evitare la «decontestualizzazione»^[24], segno che la regia del progetto ha conservato un’anima culturale, pur avvalendosi di mezzi tecnologici sofisticati e raffinati. «Le tecnologie, se si vuole tutelare la loro carica innovativa, devono restare sempre aperte al dibattito delle idee» ^[25]. Così nella brochure di presentazione della quinta versione di GEA e crediamo non ci sia citazione migliore per concludere questa breve informativa e per ben significare la filosofia che ha ispirato e continua a sostenere l’evoluzione dell’iniziativa.

Riferimenti bibliografici:

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1. Sul valore e potere degli Archivi e sulla loro evoluzione, tra i tanti testi disponibili, cfr. L. Giuva, S. Vitali, I. Zanni Rosiello, Il potere degli Archivi. Usi del passato e difesa dei diritti nella società contemporanea, Milano, Mondadori, 2007, pp. 1-137. ↩
2. Sull’utilizzo del termine “risorsa” la letteratura scientifica si è ampiamente espressa: Vitali ne sottolinea l’ «ambiguità» e la «genericità», in quanto tale termine ben esprime «la difficoltà di stabilire una lineare corrispondenza fra gli strumenti di informazione e di mediazione delle conoscenze tipici dei supporti tradizionali e quelli presenti nel mondo digitale», in S. Vitali, Passato digitale. Le fonti dello storico nell’era del computer, Milano, Bruno Mondadori, 2004, p. 72. Cit anche in E. Gori, La storiografia digitale in Italia. Orizzonti e prospettive, in “ Historied.net Studi e risorse per la storia dell’educazione”, 1, 16 marzo 2007, p. 8, disponibile al sito: http://www.historied.net/portal/ (ultima consultazione marzo 2011). ↩
3. Per una prima ricostruzione delle differenti posizioni sul tema della storiografia digitale in Italia, si veda il saggio di E. Gori, op. cit., pp.1-11. Per testi più specifici si rimanda ai Riferimenti bibliografici in chiusa al contributo. ↩
4. Per ulteriori approfondimenti, cfr. G. Bandini, P. Bianchini, Fare storia in rete, Firenze, Carocci, 2007. ↩
5. D. Ragazzini, Gli archivi sul web, in “ Historied.net Studi e risorse per la storia dell’educazione”, 1, 16 marzo 2007, p. 3, disponibile al sito: http://www.historied.net/portal/ (ultima consultazione marzo 2011). ↩
6. La Società Geografica Italiana è entrata a far parte del Consorzio dal 1994. ↩
7. Cfr. www.baicr.it. (ultima consultazione marzo 2011). Il sito contiene informazioni sulla storia, sulle finalità e sulle molteplici attività dell’Ente. ↩
8. Cfr. il sito: www.archividelnovecento.it alla sezione: Il progetto (ultima consultazione marzo 2011). ↩
9. L. Musci, Archivi del Novecento. Un progetto in cammino, in “Scrinia”, II, n. 3, 2005, p. 4. ↩
10. L’espressione, ormai entrata nel linguaggio comune, è del sociologo Z. Baumann nel testo Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2000. ↩
11. La stesura di questa nota informativa su GEA è stata possibile grazie al colloquio intrattenuto nel mese di novembre 2010 con Leonardo Musci, coordinatore del progetto. E’ questa l’occasione per ringraziarlo non solo per le informazioni e i materiali che ci ha fornito, ma per l’entusiasmo, la passione e la cura con cui segue lo sviluppo dell’iniziativa. ↩
12. L. Musci, op. cit. p. 1. ↩
13. Ivi, p. 2. ↩
14. Ibidem. ↩
15. Cfr.: A. Liguori, Archivi del Novecento. Una rete di 55 istituti per valorizzare la memoria, in “Storia e futuro. Rivista di storia e storiografia”, n. 12, novembre 2006, p. 3, disponibile anche al sito: http://www.storiaefuturo.com/ (ultima consultazione marzo 2011); il sito www.archividelnovecento.it alla sezione: Il software (ultima consultazione marzo 2011). L’articolo di Liguori contiene anche le interviste a Madel Crasta, segretario generale del Consorzio BAICR, a Leonardo Musci e Cristina Farnetti, rispettivamentecoordinatore e archivista del progetto. ↩
16. Si intendono: ISAD (G) (General International Standard Archival Description) (per la descrizione archivistica), ISAAR(CPF) (International Standard Archival Authority Record for Corporate Bodies, Persons, and Families) (per i record d’autorità) e ISDIAH (per i soggetti conservatori). L’applicativo genera file XML basati sugli standard EAD/EAC. ↩
17. A. Liguori, op. cit., p. 3. ↩
18. Cfr. www.archividelnovecento.it alla sezione: Il sofware (ultima consultazione marzo 2011). ↩
19. Ibidem. Per un discorso più esteso, cfr. A. Liguori, op. cit., p. 3. ↩
20. Cfr. il sito: www.archividelnovecento.it alla sezione: Le istituzioni in rete (ultima consultazione marzo 2011). Per una ricostruzione puntuale delle prime istituzioni che hanno aderito al progetto, si veda anche G. Nisticò, Le ragioni di un progetto. Archivi del Novecento, in “Millenovecento”, n. 23, settembre 2004, pp. 1-9. ↩
21. A. Liguori, op. cit., p. 2. ↩
22. Ivi, p. 3. ↩
23. G. Nisticò, op. cit., p. 3. ↩
24. La distinzione sulle differenti tipologie di Archivio è delicata. Vitali in proposito ha suggerito che, nel caso in cui gli Archivi assemblano materiale documentario di varia natura e provenienza, estraendolo dai propri contesti (spesso secondo gli interessi culturali e le passioni dei loro curatori) e rinunciano perciò a riprodurre su supporto digitale l’ordinamento e la struttura originaria, conservando serie e fondi, è corretto parlare di «archivi virtuali», in S. Vitali, Archivi e istituti culturali di storia contemporanea, in Criscione A., Noiret S., Spagnolo C., Vitali S., La storia a(l) tempo di internet: indagine sui siti italiani di storia contemporanea (2001-2003), Bologna, Pàtron, 2004, p. 90; cit. anche in E. Gori, op. cit., p. 7. Tali archivi sono stati definiti da Rosenzweig «inventati». Cfr. Cohen D. J., Rosenzweig R., Digital History. A Guide to Gathering, Preserving and Preserving the Past on the Web, University of Pennsylvania Press, Philadelphia, 2006. ↩
25. La citazione è di Tomàs Maldonado ed è ripresa dal sito, più volte richiamato in queste pagine, www.archividelnovecento.it alla sezione: Il sotfware (ultima consultazione marzo 2011). ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n03-2011/la-tecnologia-a-servizio-della-storia-archivi-del-novecento-la-memoria-in-rete/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/lorena-fasolino-giuseppe-moscato-quando-la-scuola-si-affaccia-alla-rete-metafore-modelli-e-tecniche-di-realizzazione-roma-anicia-2009 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/lorena-fasolino-giuseppe-moscato-quando-la-scuola-si-affaccia-alla-rete-metafore-modelli-e-tecniche-di-realizzazione-roma-anicia-2009#comments Fri, 28 May 2010 10:40:46 +0000 Elena Zizioli http://rivista.scuolaiad.it/?p=824 pp. 174, ISBN: 978-88-7346-549-2

Francia, dicembre 1997.  Lo studioso Philippe Perrenoud stila un decalogo sulle nuove competenze della funzione docente e tra queste suggerisce l’utilizzo delle nuove tecnologie ^[1]. Le valutazioni sono interessanti perché dopo rapidi cenni sull’utilizzo dei software in relazione agli obiettivi formativi, s’invita il lettore a riflettere sul fatto che la padronanza delle tecnologie è necessaria, ma non sufficiente.  “La vera incognita – scrive Perrenoud – consiste nel sapere se i professori utilizzeranno le tecnologie come aiuto all’insegnamento, per tenere lezioni sempre più illustrate da presentazioni multimediali, o per cambiare  paradigma e concentrarsi sulla creazione, sulla gestione e sul chiarimento delle situazioni di apprendimento” ^[2].

Negli anni ’90, anche in Italia, si registra un significativo ed inaspettato interesse per la multimedialità, l’interattività, i new media, internet e finalmente per la media education ^[3] . A più di dieci anni di distanza, le pubblicazioni che oggi analizzano il rapporto tra il mondo della scuola e le nuove tecnologie sono diventate esplicite, non ci si limita più ad un semplice invito. Si raccontano esperienze e realtà.

Nel volume Quando la scuola si affaccia alla rete gli autori, Lorena Fasolino e Giuseppe Moscato, rispettivamente un’esperta di multimedialità e un docente di scuola primaria, affrontano  il senso  di “essere in rete”  e ne disegnano i possibili scenari (nei primi due capitoli) per analizzare poi, (dal terzo al quinto capitolo) le esperienze concrete di scuole e docenti nella progettazione di un sito internet. Non manca neppure un capitolo conclusivo sulla valutazione, con la proposta di una scheda-tipo e  un’analisi comparativa di tre siti, rispettivamente di tre istituzioni:  65° Circolo Didattico di Roma, la rete delle scuole della provincia di Rieti, la scuola elementare di Longhena (Bo). Corredano il volume un glossario e una bibliografia ragionata. La premessa e l’introduzione sono di tutto rispetto, rispettivamente di Roberto Maragliano e Stefano Penge.

La filosofia di fondo che guida la riflessione e fa da sfondo alle pratiche descritte è ben sintetizzata dagli autori in questi passi: “internet ci spinge a confidare in una didattica decentrata e reindirizzata, per interessi, ruoli e metodi, verso un sistema d’apprendimento che abbia diversi centri e diverse attribuzioni di valori dove, facendo posto assieme al centro-insegnante anche alle ragioni e ai modi di un centro-studente e a quelli di quanti possano essere gli attori di cui se ne riconosca l’importanza, germoglino paradigmi conoscitivi caratterizzati da un pluralità sinergica di stili e di approcci condivisi tra chi insegna e chi apprende” (p. 27). Non è difficile intuire che  tutto ciò è realizzabile se al centro vi sono le persone, le loro intelligenze, i loro talenti. Nell’ipotesi  tratteggiata dagli autori l’ambiente di rete può costituire “un utile e accettabile strumento di sviluppo di alcuni elementi ‘facilitanti’, finalizzati a rendere autonomi e competenti i suoi principali abitanti, gli studenti, attraverso opportunità educative nelle quali chi apprende possa sentirsi parte di una comunità, abituarsi a non delegare, ma a partecipare, considerarsi ed essere considerato unico e attivo interprete di saperi che vengono messi in connessione con conoscenze e strutture cognitive personali, linguaggi e modi di azione che gli/le sono più vicini, contesti personalmente, affettivamente e socialmente per lui/lei significativi” (ibidem) ^[4].

C’è, dunque, la messa in discussione del modello, in quanto non si punta ad una “educazione tecnologica intesa come allungamento della lista delle “cose” da contemplare nel proprio mestiere di educatore o di studente, nel costante inseguimento di tecnicalità riferite a strumenti in perenne evoluzione, quanto l’opportunità di ripensare concretamente al sistema formazione, ai suoi assunti e alle sue pratiche” ^[5].

In sintesi, le nuove tecnologie non possono essere considerate semplicemente sussidi integrativi alle pratiche consolidate proprie della didattica tradizionale. L’innovazione non è qui. È nel superamento di una tradizione che ha da sempre concepito, nelle scuole italiane,  l’atto educativo come unicamente centrato sulla figura dell’insegnante e sul potere suggestivo ed esaustivo della parola.  “Di qui, -come ha scritto Farné – l’incapacità di vedere nella didattica un terreno vivo di elaborazione culturale, epistemologicamente complesso, in cui il rapporto fra insegnamento e apprendimento si rivela dinamico e problematico e dove le tecnologie della comunicazione portano, con le proprie specificità, un fattore di cambiamento e di ‘valore aggiunto” ^[6].

Ecco allora che le proposte concrete avanzate nel volume acquistano senso e significato e sono finalizzate appunto all’innovazione del processo didattico. La costruzione di ambienti comunicativi come un sito internet, per esempio, può stimolare la condivisione, promuovere forme di apprendimento personalizzato e collaborativo, sostenere la professionalità degli insegnanti, migliorare le relazioni con i genitori, creare occasioni diffuse di negoziazione e inclusione.

Lasciamo al lettore curioso indagare tra le pratiche e ai docenti interessati sperimentare direttamente gli strumenti consigliati (dal progetto grafico alle soluzioni software). Ci concentriamo, invece, sulla valutazione, operazione delicata, ma necessaria per misurare l’efficacia didattica anche del processo di costruzione di un sito.

Fasolino sottolinea, che gli orientamenti più diffusi concentrano l’analisi sugli aspetti di accessibilità. La sua proposta consiste, invece, nel tratteggiare una struttura che ( cfr. p.125) in continuità con le tesi sostenute nel testo, riporti sinteticamente e in concreto quanto ipotizzato in teoria. Tale struttura indaga le caratteristiche generali del sito legate a requisiti come l’accesso, la navigazione, l’orientamento, le sue possibilità funzionali, l’eventuale presenza di spazi rivolti ad interlocutori diversi: studenti, docenti, famiglie o altri attori che comunque possono interagire con la scuola. Il prodotto è una scheda “pronta per l’uso”, con domande guida,  nella quale si analizzano diverse componenti: dal come si entra al come si naviga, dal “che idea si dà di sé” ai servizi informativi e di comunicazione, dalla didattica on line all’ambiente studenti, insegnanti e genitori e alla presenza di altri attori. Per ciascuna di queste componenti è prevista la possibilità di esprimere un giudizio di tipo quantitativo (assegnando un valore numerico di una scala da o a 10) ed uno di tipo qualitativo, con l’inserimento di un commento che argomenta e giustifica il punteggio attribuito.

Per tracciare la direzione, possiamo recuperare le metafore utilizzate dagli autori nel figurare le differenti modalità della scuola di “affacciarsi alla rete”: ad un istituto educativo non basta presentare le proprie attività e lasciarsi scoprire come una “bacheca”, né avere un’area di confronto e di scambio ben rappresentata dal “cortile” interno, è necessario  che esso divenga “laboratorio” , “combinazione  – come si sottolinea nel testo – di strumenti, saperi, ragionamenti e percorsi che si svolgono all’interno di un ambiente sociale che tesse, intreccia e sperimenta idee e progetti” (p. 55).

Un ambiente, dunque, quello della didattica in rete, nel quale – precisano gli autori- “attraverso l’avvicinamento degli approcci interpretativi ed innovativi, dei bisogni astrattivi ed immersivi, delle identificazioni singole e collettive, si comincia ad intravedere la concreta possibilità di riconoscere ad ogni agente, coerentemente con le proprie abilità e conoscenze, uno stesso piano di autorità conoscitiva e un modello da importare per una migliore partecipazione democratica nella vita reale” (p. 57).

Scarica "Lorena Fasolino, Giuseppe Moscato, Quando la scuola si affaccia alla rete. Metafore, modelli e tecniche di realizzazione, Roma, Anicia, 2009" in formato PDF.

1. Cfr. P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Roma, Anicia, 2009 (III ed.), pp. 133-148. ↩
2. Ivi, p. 148. ↩
3. Si vedano, tra i tanti testi disponibili : A. Calvani, I nuovi media. Perché, come, quando avvalersene, Roma, Carocci, 1999; R. Giannatelli, La media education sbarca in Italia, in: L. Masterman, A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997. ↩
4. L. Fasolino, G. Moscato, Quando la scuola si affaccia alla rete, Roma, Anicia, 2009, p. 27. ↩
5. Ibidem. ↩
6. R. Farnè, Buona maestra tv, Roma, Carrocci, 2003, pp. 54-56. ↩

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Da un’analisi della produzione scientifica nel settore pedagogico-didattico, si coglie la tensione ad offrire prospettive e metodologie nuove per ridisegnare il processo educativo all’interno dell’epoca postmoderna, in una società definita “liquida” ^[1] e segnata dalla complessità, resa felicemente da Franco Cambi con la metafora dell’ “abitare il disincanto” ^[2].  Egli specifica che oggi l’Io è “multiplo, ferito, inquieto, […] carico di ombre”. Ma non vi è una resa o un atteggiamento rinunciatario. Proprio qui- continua lo studioso – “si può aprire il riscatto riattivando l’attenzione al soggetto […], come centro di esperienze, intessuto di temporalità, orientato al senso e costruttore di senso, dialetticamente aperto in se stesso e oltre se stesso […] un io che tende a essere e vuole farsi da sé. Un io che sta sempre in formazione” ^[3].

Queste suggestioni stimolano, dunque, la riflessione e la ricerca di nuovi modelli pedagogico-didattici che rendano il soggetto costruttore della propria formazione, “capitano di se stesso” ^[4], superando una tradizione propria del sistema scolastico italiano, centrata più su una concezione dell’insegnare come trasmissione del sapere e, quindi, del soggetto come “fruitore passivo”.

La richiesta è impegnativa e le soluzioni sono altrettanto complesse ed articolate.

La prospettiva da cui muove Angela Spinelli, nel testo Un’officina di uomini. La scuola del costruttivismo, è proprio quella della ricerca di un  modello in grado di rispondere alle nuove istanze.  L’autrice si sofferma sulle potenzialità del costruttivismo, non rinunciando a delineare il contesto in cui questo modello è chiamato ad agire: la società della conoscenza.

Nella prima parte vengono tracciate le specificità che definiscono tale società e gli elementi che hanno concorso alla sua affermazione. L’analisi è attenta e rigorosa. Vengono richiamati gli studi di M. Catstells, J. Rifkin, Z. Bauman, i quali propongono una lettura delle trasformazioni in atto da punti di vista differenti, ma che consentono comunque di affermare l’innovazione tecnologica come uno dei fattori centrali per il cambiamento.

La studiosa, che non è al suo primo lavoro sull’argomento, è accorta nell’evidenziare le possibili contraddizioni e non esita perciò a ribadire che l’innovazione tecnologica non implica automaticamente quella pedagogica e didattica; in sintesi l’innovazione di prodotto non può essere innovazione di processo. Scrive: “le TIC sono strumento fondamentale per la società che si sta perseguendo, ma il fulcro del cambiamento è di natura cognitiva, risiede cioè nelle opportunità/capacità dei soggetti di formarsi, entrando a far parte in modo attivo, produttivo, consapevole della società della conoscenza” (p. 15).

Se lo sviluppo oggi è subordinato all’incremento di nuove conoscenze, l’apprendimento è la condizione sine qua non perché ciò si realizzi. La posizione di Spinelli, confortata dalla letteratura scientifica sull’argomento, è così resa esplicita: “poiché la società della conoscenza è caratterizzata dall’obsolescenza e dal contemporaneo incremento del sapere, agli individui è richiesto un aggiornamento costante, una forma mentis che consideri l’apprendimento una risorsa e non un obbligo. Imparare ad imparare è la prospettiva che meglio può corrispondere alle richieste della società della conoscenza. La natura altamente relazionale della network society richiede anche di saper mettere in relazione, in rete, conoscenze, persone e processi” (p. 30).

Il cambiamento richiesto, come già si è accennato, di natura cognitiva ed epistemologica, non può non investire anche la sfera della politica, per diffondere pratiche ed ideali di democrazia. Da qui l’apertura al paradigma costruttivista individuato dalla studiosa come il più consono a rispondere alle rinnovate esigenze didattiche della formazione, con riguardo soprattutto all’apprendimento degli adulti. Le ragioni sono subito chiarite. Esso – argomenta Spinelli –  “non propone una visione ontologica-rappresentazionale della realtà, ma una lettura epistemologica fluida, capace di integrare le istanze proprie dell’individuo e quelle precipue della società con il risultato di non opporre l’ontologia all’epistemologia, ma di ricollocare la conoscenza e la sua acquisizione in un contesto specificatamente umano, rinunciando agli idola metafisici senza per questo cedere il passo al nichilismo post-moderno” (p. 31).  Ed ancora: “Il costruttivismo […] è caratterizzato da un superamento dei dualismi classici (pensiero –azione, mente-cervello, teoria-pratica, individuo-società, interno-esterno) che gli consentono di guardare al “vero” non da un punto di vista ontologico , ma da uno pragmatico all’interno di una forte presa di posizione etica” (pp. 75 – 75).

Lasciamo al lettore interessato la scoperta, tra le pagine, delle origini filosofiche e scientifiche del modello proposto e della sua multidisciplinarietà, così come l’analisi delle diverse interpretazioni  delle idee costruttiviste, trattate nella seconda parte del volume. Sottolineiamo, invece, la questione del metodo, particolarmente avvertita da Spinelli la quale afferma, senza incertezze che la didattica deve essere centrata non più sul contenuto, ma sul metodo e specificatamente sul metodo di apprendimento. Scrive: “ […] la scuola può spostare la riflessione dai contenuti al metodo per sollecitare la costante gestione della conoscenza da parte del soggetto e non solo la trasmissione di saperi codificati e parcellizzati” (p. 41).

La trattazione, dunque, si sposta sugli ambienti di apprendimento, sulle diverse tecniche di intervento, in specie sul cooperative learning e sul lavoro di gruppo, sulle fasi precipue dell’agire didattico: programmazione, gestione, valutazione. Di ciascuna fase sono indicate, in maniera puntuale e circostanziata, le diverse  declinazioni, studiandone l’applicazione per un ambiente di apprendimento costruttivista. Spinelli tratteggia anche le competenze del docente, tra le quali vi sono: il pianificare spazi e tempi del progetto educativo; il perseguire e realizzare un clima di dialogo; il costruire e praticare relazioni interpersonali positive; l’accettare e, ove possibile, valorizzare i vissuti individuali; l’attivare conoscenze e competenze preesistenti degli allievi; il promuovere le diverse intelligenze (cfr. p. 75).

Sono citate poi le esperienze più significative nell’ambito del cooperative learning (Community of Learners, Knowledge Building Community, Comunità di pratica, Learning Together, Structural Approach, Student Team Learning, Group Investigation, Complex Instruction). Di ciascuno di questi metodi didattici vengono delineati i tratti distintivi e suggeriti i materiali per i relativi approfondimenti.

Completano il testo un’appendice sul ruolo dei media nella didattica costruttivista, una bibliografia e una sitografia.

Ci pare di poter concludere rilanciando il messaggio della studiosa nella chiusa del volume: la proposta di un “nuovo modello pedagogico” e di  un “rinnovato metodo didattico” acquista senso ed efficacia se la scuola sa porsi come l’alternativa, evitando posizioni “difensive”, di conservazione dello status quo, tornando ad essere la “ fucina di uomini”, di “comeniana” memoria, volta però al futuro, “da costruire”.

Scarica "Angela Spinelli, Un’officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Napoli, Liguori Editore, 2009" in formato PDF.

1. L’espressione, ormai entrata nel linguaggio comune, è del sociologo Z. Baumann nel testo Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2000. ↩
2. F. Cambi,  Abitare il disincanto. Una pedagogia per il post-moderno, Novara, UTET Università, 2006. ↩
3. Ivi, p. 52. ↩
4. Cfr. C. Xodo Celegon, Capitani di se stessi. L’educazione come costruzione di identità personale, Brescia, La Scuola, 2003. ↩

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L’e-learning c’è.
Questa la battuta introduttiva del testo di Filippo Dal Fiore e Guido Martinotti che viene definito dagli stessi autori, un manuale per orientarsi e progettare iniziative di e-learning di successo.
E’ormai a tutti noto che in un sistema di e-learning entrano in gioco diversi elementi: i modelli teorici, le tecnologie, le tecniche di progettazione formativa, le risorse umane e finanziarie.
La progettazione richiede un’analisi rigorosa ed accorta di questi fattori che inevitabilmente condizionano la riuscita dell’impresa.
Per questo il volume indaga sia il mondo dell’apprendimento, con l’esame delle varie teorie, sia delle tecnologie, passando in rassegna le potenzialità e i limiti dell’uno e dell’altro.
La riflessione sull’apprendimento si misura con i modelli teorici in uso (comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, andragogia) per stabilire quali sinergie sono attivabili con un’iniziativa di  e-learning.
Anche per le tecnologie, l’esame è approfondito: si passa  dalle più comuni alle più recenti: dagli strumenti per la comunicazione sincrona e asincrona, ai blog, dalle simulazioni ai wiki, dalle comunità on-line ai learning objects, all’utilizzo di Google in chiave formativa, a numerose altre applicazioni. Ogni strumento viene preso in esame approfonditamente, riguardo sia al modello teorico su cui si fonda, sia alle “pratiche” e alle regole del suo buon utilizzo.
Per le risorse finanziarie il metodo proposto è quello dell’activity-based costing che ha il pregio di scandire l’intero processo in attività quantificabili in voci di costo monitorabili, dalla fase di progettazione a quelle dell’erogazione e della valutazione. La scomposizione in fasi aiuta a comporre il calcolo sul ritorno dell’investimento (ROI), che risulta complesso nelle iniziative di formazione in quanto entrano in gioco variabili intangibili come l’aumento della produttività e della performance delle stesse risorse umane.
Nel tratteggiare le diverse professionalità (dal project manager all’esperto della materia, dal writer al grafico, dal programmatore al revisione della qualità), gli autori,  raccomandano di non dare troppo rilievo alla componente tecnologica marginalizzando gli obiettivi di apprendimento e i bisogni dell’utenza finale.
La specificità dell’utenza, infatti, è aspetto, troppo spesso trascurato in quanto a fare la differenza in un progetto di e-learning e a decretarne il suo successo, è proprio il modo con cui verrà proposto e recepito dai suoi destinatari. Per questo viene dedicata la parte centrale del manuale a studiare il rapporto tra i vari mondi (della scuola, dell’università, della grande e piccola impresa, della pubblica amministrazione) e l’e-learning, evidenziando gli approcci a volte “attendisti” a volte “precursori” assunti dalle organizzazioni.
Ne emerge un quadro chiaro con riferimenti ad esperienze di successo e l’individuazione dei fattori trasversali che se, riconosciuti e monitorati, potranno determinare l’esito del progetto, indipendentemente dall’ambito di applicazione. Vengono segnalati: l’attitudine delle persone verso la tecnologia, gli stili di apprendimento e insegnamento in gioco, il change management.  Per chi scrive è importante evidenziare che qualsiasi cambiamento richiede coraggio, tempo, energia e fiducia alle persone che lo dovranno attuare. Per questo è importante individuare processi e tracciare percorsi. Esistono modelli, ma spetterà ad ogni organizzazione operare la scelta ed adattarla alle proprie esigenze.
Nella progettazione, accanto alla combinazione dei fattori distintivi, ci sono i rischi. Essi altro non sono che le stesse opportunità mal utilizzate o comunque non governate nelle loro più autentiche potenzialità: la velocità se non controllata diventa frammentazione; l’abbondanza di informazioni se non finalizzata all’obiettivo, ha insita la dispersività; l’utilizzo di più strumenti può generare un sovraccarico cognitivo, ostacolo non secondario per l’attivazione delle dinamiche profonde di apprendimento.
Esistono anche limiti intrinseci che ci sentiamo di condividere in tutta la loro complessità: la perdità di fisicità  nella relazione formativa, per esempio. Una delle tematiche ricorrenti nella discussione sull’e-learning è proprio quella relativa al senso di solitudine che il corsista “a distanza” sperimenta nella fruizione dei materiali predisposti nell’ambiente on line.
Gli autori propongono di non esaurire l’intero processo in attività a distanza, promuovendo la “sopravvivenza” dei vecchi media e dei modelli formativi tradizionali.
Nel volume viene anche indagato il fenomeno del digital divide ed esplorato nelle sue varie manifestazioni:di accesso,generazionale, di genere, di competenze linguistiche e tecniche, di collocazione geografica, di livello di sviluppo del Paese in cui si vive (Nord/Sud del mondo).
Gli autori non tratteggiano soluzioni miracolose, ma portano esperienze concrete affinché vengano promosse politiche ed azioni di ampio respiro per la promozione del life-long learning rilanciando la ricerca come il mezzo privilegiato per trovare nuove soluzioni.
Tratteggiati gli scenari, indagati gli strumenti, analizzate le pratiche, si pone allora il quesito: quali le prospettive?
Il volume termina con un paradosso la cui verifica è demandata al lettore stesso: sia egli un ricercatore, un docente, un tecnico di piattaforme, :”l’e-learning è destinato a scomparire, dal momento che, diventando la tecnologia sempre più comune e non intrusiva, non vi si fa più quasi caso” ^[1].
Si arriverà cioè ad un punto in cui la tecnologia sarà acquisita, quello che rimarrà è il learning, un apprendimento che si connota come processo complesso e articolato perché disteso per tutto l’arco della vita in un scenario caratterizzato da rapide e inarrestabili trasformazioni dei modelli economici e sociali.
Ecco che allora ai singoli, ma anche alle organizzazioni, sarà sempre più richiesto di diventare responsabili e “imprenditori” del proprio processo di crescita, autonomi e autodiretti, rinunciando a trovare chi decida come e cosa apprendere.
Da qui le traiettorie di sviluppo e le linee prospettiche: a chi progetta piattaforme e/o software, la sfida di avvicinare il modello della macchina, logico, rigido, programmabile, al mondo delle interazioni umane dove oltre alla razionalità, permangono le emozioni e l‘imprevedibilità ;a chi eroga formazione, la flessibilità e la capacità di riconvertire il proprio ruolo, “ perché l’apprendimento c’è “ e non  potrà venir meno.
Nel concludere queste note, oltre a consigliare la lettura del testo, che si chiude con un  ampia ed articolata bibliografia, riteniamo che il vero paradosso sia proprio che l’e-learning sarà destinato a coloro che non appartengono ai contesti di chi lo ha sviluppato. Potrà essere,quindi,uno strumento di promozione sociale e culturale, avendo a monito che,come scriveva Adriano Olivetti, nel 1956, : “ se l’economia, la tecnica, la macchina prevarranno sull’uomo nella loro inesorabile logica meccanica, l’economia, la tecnica, la macchina non serviranno che a congegnare ordigni di distruzione e di disordine” ^[2].