Alla valutazione e all’assicurazione della qualità nell’istruzione superiore la maggior parte degli Stati membri dell’Unione Europea attribuisce ormai un valore prioritario. Oggi si ritiene necessaria la valutazione della performance istituzionale dell’università, la valutazione di tutte le sue attività, al fine di conseguire l’obiettivo che le istituzioni universitarie, obbligate a misurarsi con profondi cambiamenti interessanti il contesto politico, sociale, economico e culturale in cui sono inserite, si sono prefissate, ovvero il miglioramento continuo della didattica e del sistema, nella consapevolezza che i necessari aggiornamenti devono  essere coniugati con un efficace sistema di assicurazione della qualità. Si è rafforzata l’idea che la valutazione sia «necessaria ad aumentare il controllo, l’efficienza e l’efficacia delle istituzioni e dei servizi pubblici»^[4].

In un’epoca segnata dal crescente processo d’internazionalizzazione dell’istruzione superiore, dallo sviluppo delle nuove tecnologie, dalla diversificazione dei profili degli studenti, il ruolo dell’università, chiamata a formare soggetti in grado di affrontare le sfide del ventunesimo secolo, diviene ancor più importante. Peraltro, le istituzioni universitarie subiscono non solo la pressione esercitata dalla competizione globale e dall’esigenza di accountability istituzionale, ma anche la pressione dei tagli finanziari. I finanziamenti statali, infatti, dipendono sempre più dai risultati ottenuti (iscrizioni, regolarità delle carriere studentesche, impiegabilità dei laureati, efficienza dei servizi, ecc.). Nondimeno, se, da un lato, i meccanismi di valutazione tendono a far aumentare la parte dei finanziamenti assegnata in modo selettivo, dall’altro, essi garantiscono la trasparenza del sistema nei confronti delle Parti Interessate, dell’opinione pubblica e dei contribuenti.

Il discorso sulla qualità è legato a doppio filo al Processo di Bologna, iniziato, com’è noto, a seguito della Dichiarazione di Bologna del 1999, che ha varato una serie di misure (adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili; adozione di un sistema di crediti) destinate a creare lo Spazio europeo dell’istruzione superiore. Successivamente, l’incontro di Salamanca (2001) fra le istituzioni europee di istruzione superiore ha posto la qualità come pietra angolare dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quale condizione basilare per l’affidabilità, la mobilità, la compatibilità e l’attrattività dei sistemi di istruzione superiore europei.

In particolare, la necessità di accrescere la qualità della didattica universitaria ai fini di un consolidamento dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, viene rimarcata, a partire dal 2005, con l’introduzione degli Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area^[5] e col Comunicato di Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), nonché con quelli di Bucarest (2012) e di Yeveran (2014).

La valutazione e l’assicurazione della qualità in Italia

Anche nel nostro Paese, si avverte l’esigenza di valutare e di assicurare la qualità dell’istruzione superiore, del sistema e delle istituzioni universitarie. L’attenzione nei confronti di tale tema è comprovata dagli svariati convegni organizzati, negli ultimi anni, da diversi Atenei^[6] e dal lavoro svolto dagli attori istituzionali.

In Italia, la valutazione dell’istituzione universitaria compare per la prima volta all’interno della legge 537/93, introducente i Nuclei di valutazione all’interno delle università, nell’accezione di “buona amministrazione” delle università.

Nelle università, ove non esistano, sono istituiti nuclei di valutazione interna con il compito di verificare, mediante analisi comparative dei costi e dei rendimenti, la corretta gestione delle risorse pubbliche, la produttività della ricerca e della didattica, nonché l’imparzialità ed il buon andamento dell’azione amministrativa (art. 5, comma 22).

Sempre nel 1993, viene creato, da parte dell’allora MURST (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica), l’Osservatorio per la Valutazione del Sistema Universitario (OVSU), che diverrà operativo nel 1996 e sarà teso a valutare l’efficienza delle attività di formazione e ricerca. La iniziale attività di valutazione a livello centrale appare «limitata all’elaborazione di linee guida metodologiche e al monitoraggio delle attività dei nuclei»^[7].

Il Decreto Ministeriale 509/1999 segna l’inizio del processo di trasformazione della didattica universitaria, introducendo la riforma degli ordinamenti didattici con l’organizzazione dei percorsi universitari in cicli. Tale riforma, nota come riforma del “3 + 2″, si accompagna al  “Processo di Bologna”, volto, lo abbiamo visto, ad armonizzare i sistemi di educazione superiore in ambito europeo.

La Legge 370/1999, che prevede l’adozione, da parte delle università, di «un sistema di valutazione interna della gestione amministrativa, delle attività didattiche e di ricerca» (art. 1, comma 1), istituisce il Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario (CNVSU), che sostituisce l’OVSU. Essa prevede, inoltre, «l’incentivazione dell’impegno didattico dei professori e dei ricercatori universitari, per obiettivi di adeguamento quantitativo e di miglioramento qualitativo dell’offerta formativa» (art. 4, comma 1).

Nel 2004, diviene operativo, a seguito dell’approvazione del D.Lgs. 204/1998, il Comitato Italiano per la Valutazione della Ricerca (CIVR). Nel 2006, con il Decreto Legge 262, inizia una fase di rinnovamento del sistema di valutazione dell’università. Viene disposta l’istituzione dell’Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR), le cui funzioni sono le seguenti:

valutazione esterna della qualità delle attività delle università e degli enti di ricerca pubblici e privati destinatari di finanziamenti pubblici, sulla base di un programma annuale approvato dal Ministro dell’università e della ricerca; indirizzo, coordinamento e vigilanza delle attività di valutazione demandate ai nuclei di valutazione interna degli atenei e degli enti di ricerca; valutazione dell’efficienza e dell’efficacia dei programmi statali di finanziamento e di incentivazione delle attivtà di ricerca e di innovazione (art. 36).

Successivamente, la legge 240/2010, che ridisegna la governance degli Atenei, lo stato giuridico e i meccanismi di reclutamento del personale accademico, delega il Governo ad adottare specifici incentivi per la qualità.

Ad oggi, la valutazione esterna della qualità delle attività delle Università e degli Enti di Ricerca destinatari di finanziamenti pubblici è affidata all’ANVUR, effettivamente costituita nel 2011 e operativa da gennaio 2012^[8]. Le politiche di Assicurazione della Qualità degli Atenei italiani, formulate in coerenza con gli “Standard e le linee guida per l’Assicurazione della qualità nell’area dell’educazione superiore europea”, sono definite dal sistema nazionale AVA (Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento), avviato dall’ANVUR nel 2013. Tale sistema prevede l’adozione di misure di progettazione, monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa e delle attività di ricerca, atte a garantire il rispetto di standard di qualità nei contenuti e negli obiettivi.

Per assicurazione della qualità si intende l’insieme delle attività messe in opera per produrre un’adeguata fiducia che gli obiettivi della qualità saranno soddisfatti. [...] L’AQ si distingue, poi, in Assicurazione interna della Qualità che presenta, come componente essenziale, le attività di monitoraggio e autovalutazione. [...] elemento fondante dell’assicurazione interna della qualità. [...] Vi è, poi, l’Assicurazione esterna della Qualità che include l’Accreditamento iniziale e l’Accreditamento periodico delle sedi e dei CdS, e la Valutazione periodica dell’efficacia e dell’efficienza delle attività formative e di ricerca^[9].

Il processo di accreditamento, procedimento volto a dichiarare l’esistenza di una conformità (o non conformità) rispetto a uno standard, dei Corsi di studio, secondo le procedure AVA, chiede agli Atenei di misurarsi con una visione strategica dell’offerta formativa e della didattica come elemento forte di valutazione delle decisioni intraprese e dei risultati ottenuti.

Dunque, la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei italiani è verificata, dal 2013, mediante il sistema AVA^[10] – dove l’Autovalutazione, la Valutazione e l’Accreditamento costituiscono «elementi interdipendenti di un processo integrato e finalizzato al miglioramento continuo delle singole istituzioni e del sistema universitario»^[11]. Introdotto dal documento finale dell’ANVUR del 28/01/2013 (Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del Sistema Universitario italiano), il sistema integrato AVA è stato modificato dal nuovo documento dell’ANVUR del 05/05/2017 (Linee guida per l’Accreditamento periodico delle sedi e dei Corsi di Studio universitari)^[12], al fine di ottenere una semplificazione del primo sistema AVA e una maggiore aderenza agli standard europei per l’assicurazione della qualità, ridefiniti, lo abbiamo visto, nel 2015.

Il sistema AVA “ha l’obiettivo di verificare e garantire la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei, attraverso l’applicazione di un modello di Assicurazione dellaQualità (AQ) fondato sulla definizione di procedure interne di progettazione, gestione, autovalutazione e miglioramento delle attività formative e scientifiche e di forme di verifica esterna applicate in modo chiaro e trasparente^[13].

Il lavoro svolto dall’ANVUR e dagli altri attori istituzionali è orientato verso una governance che risponda alle esigenze di accountability e verso una progettazione di buone pratiche in linea con le indicazioni europee, in vista del miglioramento della qualità dell’istruzione superiore.

Gli Atenei italiani di fronte alla sfida dell’incremento della qualità della didattica universitaria

La qualità della didattica rimanda alla bontà dei risultati del processo formativo. Così, la valutazione dell’organizzazione e dell’affidabilità di quest’ultimo misura la capacità di ottenere risultati adeguati agli obiettivi prefissati (approccio fitness for purpose).

L’adozione di un sistema di controllo della qualità della formazione diventa uno strumento progettuale, che spinge a giustificare in modo più analitico obiettivi e strumenti del processo formativo, a definire criteri di misura che consentano di definirne l’efficienza tramite un confronto dei risultati con le attese; che identificando le criticità attraverso un attento monitoraggio, interviene in caso di discrepanze fra risultati ed obiettivi, per proporre correttivi ed innescare un miglioramento continuo^[14].

Diversi Paesi sono oggi impegnati in direzione del miglioramento della didattica universitaria, della qualificazione delle competenze per la didattica e dello sviluppo di sistemi per il loro riconoscimento. Gli attuali orientamenti di ricerca mostrano la tendenza a porre il focus non solo sulla valutazione esterna dei docenti, ma anche sulla loro autovalutazione (reflective teaching), quindi ad adottare approcci ascensionali (bottom-up), che prevedono il coinvolgimento diretto del corpo accademico nei processi valutativi. La valutazione della didattica non deve coinvolgere solo gli studenti, chiamati a valutare l’attività didattica del docente, ma anche quest’ultimo, il quale dovrebbe divenire soggetto attivo di tale processo mediante l’autovalutazione, tramite il vaglio continuo della propria attività.

Il docente dovrebbe riflettere sulla propria attività didattica; dovrebbe, in particolare, interrogarsi su molteplici dimensioni: questioni riguardanti gli obiettivi formativi e culturali del corso; il suo rapporto con gli studenti; la conoscenza della disciplina insegnata; la programmazione e l’organizzazione delle attività del corso^[15].

Nella quasi totalità dei Paesi d’Europa l’investimento sulla formazione dei docenti universitari, il cui riferimento teorico è l’impostazione del “professionista riflessivo”^[16], costituisce da tempo una scelta strategica. Si avverte e si sottolinea l’esigenza, infatti, di una nuova ed elevata professionalità docente per l’innalzamento della qualità della didattica, nell’ottica di quel passaggio da una concezione tradizionale dell’insegnamento a una didattica universitaria innovativa (dal modello teacher-centred al modello student-centred learning, teaching and assessment) che costituisce uno dei punti centrali su cui verte il discorso sulla qualità dell’istruzione superiore.

In alcuni Paesi (Regno Unito, Svezia, Norvegia, Paesi Bassi, Nuova Zelanda), condizione per  l’assunzione all’università è il possesso di una specifica abilitazione all’insegnamento. Sebbene in  qualche caso, la norma sia stata inserita nei regolamenti delle singole università, mancano ancora chiare direttive governative sul tema^[17]. Si noti che in Italia, il conseguimento dell’abilitazione scientifica nazionale (legge 240/2010, art. 16; DM 76/2012) non è subordinato al superamento di una prova didattica.

A livello internazionale, tra gli anni ottanta e novanta si costituiscono associazioni per la formazione dei docenti universitari. Nel 1980, nasce l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire); nel 1982, si costituisce la SAPES/STLHE (Societé pour l’Avancement de la Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur/Society for Teaching and Learning in Higher Education); nel 1993, nascono la SEDA (Staff and Educational Development Association) e l’ICED (International Consortium for Educational Development). Negli anni novanta, aumentano le ricerche e i convegni internazionali sull’insegnamento e sull’apprendimento in ambito universitario, si pubblicano articoli su svariate riviste di didattica universitaria[18. "Active learning in Higher Education", "Assessment and evaluation in Higher Education"; "Education Development and Leadership in Higher Education"; "Higher Education"; "Instructional Evaluation and Faculty Development"; "International Journal for Academic Development"; "Quality in Higher Education"; "Teaching in Higher Education"; "Training and Development Journal".]. Si moltiplicano, inoltre, le esperienze formative, in alcuni casi rese «obbligatorie e riconosciute a livello istituzionale mediante il rilascio di un diploma all’insegnamento universitario»^[18].

Nella società della conoscenza, dove il sapere diviene sempre più importante nella competizione economica tra i Paesi, «una didattica innovativa e il potenziamento delle competenze pedagogico-didattiche dei professori universitari vengono considerati contributi importanti per lo sviluppo»[20. Ibidem.]. Il centro dell’attività universitaria viene ravvisato nella sintesi tra insegnamento e ricerca, la sola in grado di consentire al docente di interconnettere tra loro innovazione e tradizione^[19]. D’altronde, come osserva Morin, l’«Università conserva, memorizza, integra, ritualizza un’eredità culturale di saperi, idee, valori; la rigenera mentre la riesamina, la attualizza, la trasmette; genera sapere, idee, valori che rientreranno nell’eredità. Così essa è conservatrice, rigeneratrice, generatrice»^[20].

Una buona didattica universitaria ha come presupposti di base la “curvatura didattica” dell’attività di ricerca e la “curvatura di ricerca” dell’attività didattica. Nel primo aspetto si evidenzia il bisogno che gli esiti della ricerca siano direzionati adeguatamente all’attività di insegnamento, curando in particolare le forme e i processi attraverso cui il sapere di ricerca diventa sapere da apprendere e utilizzabile per i futuri contesti professionali; nel secondo aspetto viene posta in luce l’urgenza di innestare sui percorsi di insegnamento [...] un’azione sistematica di analisi, studio e riflessione scientifica^[21].

Atenei italiani virtuosi: iniziative e progetti per lo sviluppo della qualità della docenza

In Italia, sebbene fin dagli anni settanta si rilevino studi relativi all’innovazione didattica nell’ambito dell’istruzione superiore^[22], manca «una tradizione di ricerca e riflessione intorno alla didattica universitaria»^[23]. Possiamo, però, citare alcuni Atenei che hanno realizzato recentemente rimarchevoli progetti di rilievo volti a incrementare e supportare la qualità della docenza, attraverso la qualificazione delle competenze pedagogico-didattiche^[24].

Università di Padova

Il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Padova organizza, dal 1996, Biennali Internazionali sulla Didattica Universitaria, i cui temi sono i seguenti:

• - Apprendere all’Università (1996)
• - L’Università che cambia (1998)
• - Riscrivere i percorsi della Formazione (2000)
• - Formazione, gobalizzazione e sviluppo sostenibile (2002)
• - La formazione universitaria degli insegnanti (2004)
• - La responsabilità sociale dell’Università (2006)
• - Università, istanze sociali e sviluppo delle competenze (2008)
• - Il docente universitario. Una professione tra ricerca, didattica e governance degli Atenei (2010)^[25].

Nell’ambito di una ricerca svoltasi presso l’Ateneo di Padova (che ha previsto due fasi di attività: 2006-2008, 2010), è stato redatto uno strumento per la promozione dell’autovalutazione dei docenti. Tale strumento si compone di una parte generale (informazioni generali sull’insegnamento) e di una parte specifica suddivisa in 4 dimensioni, a loro volta articolate in una serie di indicatori:

• 1) Organizzazione del corso (proposta del programma, chiarimento di obiettivi, contenuti, modalità d’esame, gestione delle parti del programma, dei tempi e delle modalità operative durante lo svolgimento del corso);
• 2) Metodi e strumenti didattici (pluralità, o meno, dei metodi di insegnamento, uso molteplice, o meno, dei supporti didattici, disponibilità al cambiamento delle strategie didattiche);
• 3) Capacità da promuovere e valutare negli studenti (area cognitiva, sociale);
• 4) Riflessioni sulla propria attività didattica (effettivo aggiornamento sui contenuti della disciplina, modalità di rapporto con gli studenti, disponibilità alla revisione dei metodi didattici, reazioni rispetto alle problematicità del contesto didattico e istituzionale).

Tali dimensioni, che consentono la raccolta di dati di tipo quantitativo o di dati da analizzare con procedure di tipo qualitativo (narrative portfolio), corrispondono alle dimensioni individuate negli strumenti di autovalutazione adottati nelle università internazionali^[26].

L’Università di Padova ha, inoltre, avviato nel 2014 il Progetto PRODID (Preparazione alla Professionalità Docente ed Innovazione Didattica), in collaborazione con il Gruppo di lavoro QUARC_Docente (Qualificazione e Riconoscimento delle Competenze didattiche del docente nel sistema universitario). Si tratta di un progetto biennale per lo sviluppo della qualità della docenza volto a sviluppare strategie di sostegno alla professionalità docente, nella logica di un progressivo miglioramento dell’attività didattica. Quest’ultimo viene promosso attraverso interventi di sistema, nella logica dell’integrazione fra valutazione della didattica, adozione di nuove metodologie di insegnamento-apprendimento, strategie organizzative e innovazione tecnologica. In linea con le prospettive internazionali, il Progetto propone la costituzione di un Teaching and Learning Center (TLC) come struttura di riferimento permanente per qualificare la professionalità docente.

Il progetto promuove, inoltre, le politiche per l’inserimento attivo dell’Ateneo di Padova nei processi di internazionalizzazione con la creazione di un network di università con buone pratiche sul tema (Texas State University, Kennesaw State University, University of Helsinki, University of Northampton, Penn State University, Michigan State University). Esso attiva interconnessioni dinamiche fra quattro fondamentali ambiti: la ricerca nel campo della didattica e della valutazione; la formazione e il sostegno alla professionalità docente; l’innovazione nell’ambito della didattica; la nuova professionalità del docente universitario.

Università di Torino

Con il Progetto Iridi (Incubatore di Ricerca Didattica per l’Innovazione), l’Ateneo di Torino ha  avviato un processo di innovazione della didattica, attraverso attività di ricerca sui temi salienti per l’insegnamento-apprendimento in contesti accademici (le strategie didattiche, le pratiche di valutazione, il bilancio di competenze, ecc.).

Alla ricerca è connesso un percorso di formazione dei docenti su questi temi. Nel mese di ottobre 2017, si è avviato il Percorso Formativo “Progettazione, conduzione e valutazione di attività didattiche in Università”, la cui finalità è accompagnare i docenti universitari nella riflessione sulle pratiche didattiche in uso e sul miglioramento continuo delle stesse. I temi affrontati dal corso sono: la didattica centrata sullo studente; la didattica per competenze e inclusiva; la performance del docente in aula; l’utilizzo delle nuove tecnologie; la valutazione formativa e sommativa degli studenti; l’utilizzo del portfolio; lo sviluppo delle soft skills degli studenti.

Un percorso biennale di formazione per docenti, dal titolo “Formazione e innovazione nella didattica universitaria”, è stato avviato, quest’anno, anche presso l’Università degli studi di Brescia.

Università di Palermo

Nel 2016, l’Ateneo ha avviato il programma “Mentore per la didattica”, diffondendo un progetto che dal 2013 coinvolge, su base volontaria, circa trenta docenti dei Corsi di studio di Ingegneria. Gli obiettivi principali del programma sono i seguenti: cercare di trovare degli strumenti per migliorare la qualità e l’efficacia dell’attività didattica; sperimentare nuove prassi su base volontaria.

Ad ogni docente che aderisce al programma sono assegnati due mentori, il cui compito è di: assistere, annualmente, ad alcune lezioni del docente; incontrare gli studenti per confrontarsi sull’attività didattica svolta dal docente e sottoporre loro apposite schede per rilevare il loro parere sulla qualità della didattica; analizzare i questionari e confrontarsi per individuare i punti di forza e le possibili aree di miglioramento; discutere insieme al docente i suoi dubbi e le sue strategie, decidendo azioni di miglioramento da portare avanti l’anno successivo.

Tali interessanti esperienze formative attestano un vigoroso impegno nella direzione di un miglioramento della qualità della didattica universitaria; esperienze di cui andrebbe valutata l’efficacia, al fine di verificare l’impatto della formazione dei docenti sull’ottimizzazione dell’apprendimento degli studenti, tenendo certamente ben presenti le problematiche sottese a tale valutazione, in particolare, quelle di tipo metodologico e quelle relative alle visioni dei singoli docenti e alla cultura del contesto organizzativo di riferimento.

Bibliografia

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Documenti legislativi

Legge 24 dicembre 1993, n. 537, “Interventi correttivi di finanza pubblica”.

Legge 19 ottobre 1999, n. 370, “Disposizioni in materia di università e di ricerca scientifica e tecnologica”.

Decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, “Disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria”.

Legge 30 dicembre 2010, n. 240, “Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario”.

La visione della Persona come fascio di potenzialità positive, che l’educazione deve contribuire a sviluppare e la terapia a ripristinare, è abbracciata sia dallo psicoterapeuta statunitense Carl Rogers sia dall’educatore francese Célestin Freinet. Si tratta di una concezione evidentemente ottimistica che scorge in ciascun individuo, custode del motore della sua crescita e agente del proprio cambiamento, non soltanto l’aspirazione a realizzarsi e a perfezionarsi, ma anche la capacità di farlo.

Entrambi gli autori ravvisano nella fiducia nel potenziale dell’altro la base per qualsiasi relazione costruttiva in campo educativo e terapeutico. In tale prospettiva, il compito dell’educatore e del terapeuta è quello di rafforzare gli aspetti positivi costitutivi della persona di cui ci si prende cura. Ciò è possibile quando le relazioni interpersonali si svolgono nella logica della “relazione di aiuto” favorente la crescita equilibrata, il raggiungimento dell’autonomia, lo sviluppo della capacità di affrontare e di superare gli ostacoli; ovvero, quando si svolgono in un clima di ascolto e di accoglienza, in un contesto non direttivo, non prevaricante, in cui, non imponendo nulla dall’esterno, si creano le condizioni atte a favorire il libero sviluppo delle potenzialità dell’individuo e la soddisfazione del suo bisogno di realizzazione.

La fioritura delle potenzialità, ovvero lo sviluppo di quel che Rogers denomina potere personale e che in Freinet assume il nome di potenziale di vita, da conseguire attraverso azioni di empowerment, è divenuto, nella prospettiva del paradigma bio-psico-sociale, sinonimo di salute; intesa, quest’ultima, come «uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale», così come viene descritta nel manifesto dell’Organizzazione mondiale della sanità fin dal 1986^[1].

Rogers, il cui contributo nell’ambito della psicologia clinica è considerato uno dei più originali, è stato «il primo a formulare una visione della natura umana basata sulla fiducia nella capacità innata di ogni individuo a tendere alla salute e all’autoregolazione»^[2]. Egli giunge a formulare un approccio psicoterapeutico centrato sulla persona e sul processo di attualizzazione, facendo suoi i princìpi della Psicologia umanistica:

• - un alto concetto dell’uomo, unito a un grande rispetto per ciò che è tipicamente umano;
• - una fiducia nella forza creativa e originale del singolo;
• - una concezione dinamica della persona che assegna, nella costruzione della stessa, una funzione determinante all’autodeterminazione, al progetto e all’idea di sé;
• - il principio dell’unità della persona umana nelle sue componenti, biologica e psicologica, in contrapposizione al dualismo cartesiano e al frazionamento operato dalla psicologia atomistica.

Quella dello psicologo statunitense può essere definita una psicoterapia all’insegna dell’accettazione dell’altro, dell’aiuto all’autorealizzazione, dell’accoglienza e della comunicazione; strumenti, questi ultimi, indispensabili per instaurare una relazione positiva favorente la fiducia e la comprensione reciproca. Con tale psicoterapia egli ha cercato, riuscendovi, di concretare l’idea secondo cui «ogni individuo ha la capacità di indirizzare la propria vita in un modo che sia allo stesso tempo personalmente soddisfacente e socialmente costruttivo»[3. Ivi, p. VII].

L’aggettivo “umanistico” è associato anche alla Pedagogia Freinet. Improntata sulla libera espressione e sulla soddisfazione dei bisogni funzionali dei bambini, essa si presenta come una pedagogia dell’accoglienza e della vicinanza. Per comprendere appieno il valore di quest’espressione, bisogna opporre la figura del maestro della scuola tradizionale a quella del maestro della Scuola Moderna fondata dall’educatore francese. Nella scuola tradizionale, i rapporti maestro-allievo sono all’insegna della distanza; il maestro è semplicemente il depositario del sapere e del potere; l’allievo è a scuola solo per imparare e per obbedire. Nella Scuola Moderna, invece, l’alunno non è soltanto un vaso da riempire: egli porta con sé un bagaglio di esperienze, da cui il maestro cerca di partire. Mentre la principale qualità richiesta al maestro tradizionale è l’amore per la scienza, tra le qualità richieste al maestro della Scuola Moderna figura l’amore per il bambino, unito a un’apertura profonda, alla capacità di comprendere, di accogliere e di partecipare ai sentimenti dei suoi allievi. La pedagogia tradizionale presta attenzione solamente alla tecnica e alla cultura enciclopedica, invece, la Scuola Moderna, individuando nell’immaginazione la dimensione tipica dell’infanzia, permette all’educatore di considerare il bambino nella sua totalità affettiva e intellettuale.

L’educazione suggerita da Freinet si avvicina molto all’«educazione secondo l’umano» proposta da R. Hubert, il quale, in Traité de pédagogie générale (1946), afferma che l’educazione non è un innesto sull’altro, ma un aiuto offerto al suo sviluppo; essa non gli dà nulla che non sia già in lui in qualche modo. Il metodo hubertiano consiste nel far uscire l’essere da se stesso; e questo uscire da sé consiste in quel processo di creazione e di rinnovamento dell’essere, in quel processo di superamento di sé che Freinet chiama libera espressione, chiave di volta per promuovere un’educazione terapeutica, in quanto in grado di ristabilire i circuiti affettivi ostruiti dalle pratiche dogmatiche e autoritarie. La pedagogia freinetiana si dice terapeutica in un senso generale: essa esalta senza sosta le potenzialità infantili, fornendo i mezzi per lo sviluppo globale di una personalità individualmente e socialmente equilibrata.

I principi fondamentali dell’educazione umanistica freinetiana possono così essere riassunti:

• - fiducia nel potenziale e nella forza creativa dell’individuo;
• - concezione dinamica della persona;
• - unità del soggetto nelle sue componenti biologica e psicologica, implicante un’educazione integrale;
• - valorizzazione non soltanto della funzione intellettuale, ma anche di quella emotiva, al fine formare un essere completo;
• - promozione dell’apprendimento di un linguaggio emotivo attraverso cui esternare, nominare, sublimare i propri sentimenti.

Un approccio centrato sulla persona

Rogers, sulla base dell’esperienza condotta tra il 1945 e il 1957 in un centro di consulenza per studenti,  elabora una nuova teoria e tecnica terapeutica: “terapia centrata sul cliente” o “terapia non direttiva”, in cui l’accento è posto sulla necessità di favorire la libera espressione dell’emotività del paziente, sollecitando un autonomo processo di comprensione della sua realtà psichica (insight). Secondo il nostro «rivoluzionario silenzioso»^[3] – per riprendere la definizione utilizzata dal suo ex allievo R. Farson – «concentrarsi sulla malattia invece che sulla salute, sottoporre le persone a diagnosi e cura, etichettarle come pazienti, costituisce un rischio: quello di perdere di vista la persona per concentrarsi sul sintomo dell’utente, passivizzarlo»^[4]. Da qui la sostituzione del termine paziente (contenente concettualmente il ruolo passivizzante) con il termine cliente.

Che termine si deve usare per indicare la persona con la quale il terapeuta è in relazione? “Paziente”, “soggetto”, “analizzando” sono i termini che sono stati usati. Noi abbiamo impiegato sempre di più il termine cliente e siamo arrivati al punto di includerlo nell’etichetta “terapia centrata su cliente”. Abbiamo scelto questo termine perché sembra descrivere nel modo più preciso la rappresentazione di questa persona, così come noi la percepiamo. Il cliente, secondo il significato che il termine ha acquistato, è una persona che viene attivamente e volontariamente a chiedere aiuto per risolvere un problema, ma senza alcuna intenzione di rinunciare a essere personalmente responsabile della situazione[6. Ivi, p. 47].

Rogers si focalizza sulla salute, promuovendo azioni di sviluppo del poter personale, nonché l’indipendenza e l’autonomia del cliente. A tal fine, la capacità che il terapeuta deve acquisire è quella di essere profondamente con il cliente; tale capacità, da lui definita “contatto profondo”, si realizza in una relazione contraddistinta dal rispetto e dall’ascolto empatico. Quest’ultimo rimanda non a un atto passivo, ma a un processo attivo di risposta nel quale, partecipando non soltanto con le orecchie, si cerca di comprendere in profondità quanto l’altro ci vuole comunicare. Rimanda a un ascolto autentico^[5] dell’altro che esige accettazione, partecipazione e coinvolgimento. Si tratta di un metodo comunicativo efficace perché facilita la liberazione delle emozioni, favorisce l’esplorazione profonda e comunica l’intenzione e l’assunzione di responsabilità nel processo di aiuto.

Comprendere l’altro, comprendere come questi esperisce il rapporto con se stesso e con gli altri, aprendosi alla sua esperienza autenticamente, non attraverso delle categorie diagnostiche standardizzate, rappresenta il principio cardine della Psicoterapia Centrata sul Cliente L’impostazione “non direttiva” rogersiana è animata da una profonda visione positiva che riconosce al cliente tutte le potenzialità necessarie per risolvere i propri problemi dopo averne maturato piena consapevolezza. In passato, tutta l’attenzione era centrata sul problema, sul solo “caso clinico”, del quale si trascurava la relazione con il cliente, relegato a uno stato di ricezione passiva. «Punto focale – afferma Rogers – è l’individuo, non il problema. Lo scopo non è quello di risolvere un problema particolare, ma di aiutare l’individuo perché possa affrontare sia il problema attuale sia quelli successivi in maniera più integrata»^[6]. L’enfasi si sposta dalle abilità tecnico-procedurali alle qualità umane dell’operatore di aiuto, vale a dire dal “saper fare” al suo “saper essere”: le competenze tecniche devono attecchire su doti quali sensibilità, accettazione genuina e non giudicante, flessibilità, pazienza, profondità e coerenza.

Secondo Rogers (1977), gli individui sono soggetti attivi e potenzialmente capaci di risolvere i propri conflitti; essi hanno in se stessi ampie risorse per autocomprendersi e modificare il loro concetto di Sé, gli atteggiamenti di base. Queste risorse possono emergere quando viene fornito un clima definibile di atteggiamenti psicologici facilitanti, volti a promuovere nell’altro la crescita, lo sviluppo, la maturità e il raggiungimento di un modo di agire più adeguato e integrato.

Gli elementi fondamentali per costruire una relazione di aiuto centrata sul cliente, ovvero un’atmosfera adatta al cambiamento, possono essere designati, osserva lo psicoterapeuta statunitense, da alcune parole-chiave. La prima di queste ultime è “contatto psicologico”: il contesto di riferimento di una relazione di aiuto presuppone necessariamente una relazione interindividuale o «contatto personale», da intendersi come strumento privilegiato del colloquio. Altra parola chiave è “congruenza”: con questo termine si intende quella condizione che consente al soggetto di essere liberamente e profondamente se stesso nella relazione. La “comprensione empatica”, invece, è la capacità di sentire e comprendere il mondo soggettivo dell’altra persona come se fosse il nostro; «la capacità del terapeuta di percepire con precisione i sentimenti e i significati personali sperimentati dal cliente»[9. Ivi, p. 17]. È una dote che richiede un decentramento da se stessi tale da portare ad addentrarsi nell’universo dell’altro, nella sua soggettività.

L’atteggiamento empatico implica una scelta, da parte del terapeuta, di ciò cui dovrà prestare attenzione, e cioè il mondo interno del cliente come lo stesso lo percepisce. Questo modifica la politica interpersonale del rapporto: non si esercita in alcun modo un controllo sul cliente, al contrario lo si facilita a ottenere una più chiara comprensione e un migliore controllo del proprio mondo e de proprio comportamento[10. Ivi, p. 18].

Infine, il concetto di “accettazione positiva incondizionata”, precisato in Terapia centrata nel cliente, rimanda a una modalità relazionale per cui la persona che si ha di fronte è apprezzata in quanto individuo unico, con le sue esperienze e i suoi modi personali di sentire. Si tratta di un atteggiamento privo di ogni traccia di valutatività, di qualsiasi tipo di giudizio, riserva, colpevolizzazione, che sottende lo sforzo di  ricostruire gli schemi di riferimento del cliente, la sua percezione del mondo; un atteggiamento volto a instaurare un clima di tolleranza che rassicura il cliente aiutandolo a superare la rigidità difensiva che blocca l’esplorazione della sua esperienza vissuta.

Nel pensiero di Rogers (1951), la piena realizzazione, connessa alla salute mentale, è fondata su una predisposizione biologica da lui denominata “tendenza attualizzante”, uno dei tre fattori che svolgono un’azione dinamica nel processo di sviluppo dell’individuo^[7]: comune a tutti gli esseri viventi, può essere vista come il sistema energetico-propulsore del dinamismo psichico, cioè come la spinta intrinseca che orienta lo sviluppo verso l’attuazione ottimale delle potenzialità insite nell’individuo. Essa, precisa il nostro Autore, non è né automatica né assoluta, ma c’è bisogno dell’iniziativa, dell’impegno personale, della libertà di decidere della propria condotta.

La tendenza attualizzante rappresenta un punto fondamentale all’interno della teoria della personalità di Rogers, il quale assume una prospettiva che vede la vita come un processo dinamico e che scorge nell’organismo una tendenza ad assumere comportamenti tali da migliorare e conservare se stesso. Egli paragona la tendenza attualizzante al “motore” dell’individuo, spinto verso una sempre maggiore autonomia e maturità, orientato verso l’attuazione ottimale delle sue potenzialità. Grazie a un clima favorevole, tale fonte di energia intrinseca permette a ciascuno il pieno sviluppo.

Relazione terapeutica e relazione educativa

Nel paradigma olistico-sistemico formulato da Rogers in campo psicoterapeutico, la salute appare come il prodotto del contesto delle relazioni umane. In questa prospettiva, il processo della terapia può essere descritto in termini di relazione emotiva fra il cliente e il terapeuta; molti dei cambiamenti che avvengono nel corso della terapia sono effetti collaterali dell’esperienza emotiva consistente nella relazione fra due esseri umani.

Come osserva Rogers (1951), il cliente passa dal vivere se stesso come persona insignificante, non accettabile, non amabile, al rendersi conto che è accettato, compreso, nella relazione con il terapeuta. Nel momento in cui il cliente percepisce l’atteggiamento di accettazione che il terapeuta ha verso di lui, egli diviene capace di accettare se stesso, quindi gli altri. L’atteggiamento di accettazione fa sì che il cliente possa introiettare questo atteggiamento e vedere la propria esperienza vissuta come qualcosa che si può identificare, simbolizzare e accogliere come parte di sé.

Nel percorso verso l’autonomia, la responsabilità, l’autodirezione, gli individui scoprono la libertà di essere se stessi. E l’esperienza della libertà di essere se stessi rappresenta un fattore determinante per il cambiamento costruttivo della personalità. La libertà psicologica, soggettiva, interiore, se conservata, permette di contrastare le forze esterne che tendono a determinare il comportamento. La persona interiormente libera, aperta verso la propria esperienza, consapevole della propria libertà e responsabilità di scelta è meno soggetta a subire il condizionamento del proprio ambiente. La libertà si traduce, quindi, in una fondamentale capacità di autotrascendenza, nell’atto di scegliere i propri scopi, secondo quell’idea di impegno che rappresenta la proiezione di tutto l’organismo in una certa direzione.

L’approccio centrato sulla persona si fonda sul presupposto epistemologico del primato dell’ordine soggettivo, ovvero del primato dell’esperienza vissuta: immediata, interiore, cognitiva, emotiva, razionale e corporea.

Riassumendo, un approccio centrato sulla persona è basato sulla premessa che l’essere umano sia un organismo fondamentalmente degno di fiducia, capace di valutare la situazione interna ed esterna, di comprendere se stesso nei propri contenuti, di fare scelte essenziali riguardo ai successivi passi nella vita e di agire in base a queste scelte^[8].

Ora, l’approccio centrato sulla persona, la fiducia nelle risorse dell’essere umano che consente di liberare energie positive, raffigura una visione ottimistica ma affatto ingenua della persona. Rogers sa bene che gli uomini sanno essere violenti, nocivi, asociali; tuttavia, ravvisa negli individui tendenze direzionali costruttive, a meno che non vengano deprivati della loro libertà interiore e purché la loro inclinazione naturale non venga danneggiata dalla loro esperienza. A suo avviso, nell’uomo, animale sociale bisognoso di integrarsi e di comunicare, il male è acquisito, non innato. Di qui l’importanza di un ambiente favorevole, di un clima relazionale positivo in grado di facilitare l’avvicinamento all’esperienza profonda, quindi l’abbassamento delle difese psicologiche, e delle abilità relazionali. La qualità non giudicante e accettante del clima empatico permette alle persone di assumere atteggiamenti valorizzanti, poiché essere ascoltati consente di ascoltare se stessi.

La relazione è un elemento costitutivo dell’umano, in quanto condizione di realizzazione esistenziale del soggetto. Su di essa si fonda qualsiasi esperienza umana, tanto quella terapeutica quanto quella educativa, scaturenti da un imprescindibile rapporto tra due protagonisti: terapeuta e paziente (o cliente); educatore ed educando.

In particolare, come osserva sapientemente Bertolini (1988), se l’esperienza educativa perdesse la sua connotazione relazionistica, perderebbe di conseguenza la sua valenza autenticamente pedagogica. A suo giudizio, la relazione interpersonale è il fondamento dell’atto educativo. L’esperienza  dell’altro  o  l’apertura  all’altro  è  qualcosa  di cui l’individuo  non  può  fare  a  meno, poiché  è  dall’incontro  con l’altro che l’Io è in grado di cogliere tanto la realtà di se medesimo quanto la realtà del mondo oggettivo. Non è possibile riconoscere se stessi senza riconoscere al tempo stesso l’altro, tanto che perdere l’altro significherebbe perdere anche se stessi, ovvero la propria identità, che è pensabile soltanto entro un ambito dialogico, solo nell’ambito della relazione con l’Altro, che è affermazione di noi stessi, del nostro sé come differenza e unicità.

Senza relazione interpersonale non si possono realizzare le intenzioni educative, quindi generare cambiamenti. La relazione educativa è il luogo in cui l’intenzionalità si esplicita. Quest’ultima, la cui matrice è fenomenologica, è un dirigersi mentalmente che presenta una dimensione di apertura e di propensione. Nell’ottica husserliana, l’intenzionalità è un partire per andare avanti in senso dinamico, per poi ritornare indietro: in un primo momento tendo, poi mi fermo per “fare vuoto”. Essa presuppone l’assunzione di un atteggiamento ricettivo; si tratta di assumersi l’impegno di non invadere l’altro, ma di accettarlo; in altre parole, si tratta di sospendere il giudizio (epoché). Epoché, composto delle parole greche epi (su) e échein (tenere), rimanda a “tenere sopra”, “trattenere” e designa l’astensione del giudizio sulle cose e sui fatti del mondo. Mentre l’epoché scettica dell’antichità era un concetto distruttivo, in quanto negava qualsiasi certezza, l’epoché di Husserl mira a sospendere il giudizio sulle cose, a porre tra parentesi il mondo, in modo da permettere ai fenomeni che giungono alla coscienza di essere considerati senza alcuna visione preconcetta; ci si pone come osservatori disinteressati, tesi non a valutare, ma a comprendere profondamente, ad avviare un processo di comunicazione autentica.

È il vuoto ad avviare il processo comunicativo, attraverso una disposizione d’animo positivamente ricettiva, attraverso l’acquisizione di una capacità empatica. Chi educa, chi si prende cura di qualcuno, mirando al suo benessere, alla sua crescita equilibrata, deve assumere una postura ricettiva, deve cioè fare posto all’altro, ai suoi pensieri, ai suoi sentimenti. A rendere possibile la ricettività è la capacità di sentire profondamente l’altro, di ricevere l’altro fino a sentire e vedere la sua esperienza. Comunicare, a livello educativo, è saper ascoltare profondamente, ovvero prestare attenzione alle parole, ai sentimenti del soggetto, distogliendo l’attenzione da se stessi e accogliendo l’altro; atteggiamento che prepara il terreno all’empatia, capacità di immedesimarsi nell’altro, mantenendo però la propria identità separata, riconoscendo chiaramente la propria separazione e differenziazione; in breve, capacità di partecipare al mondo degli altri, senza confondersi con esso.

Si tratta di una competenza relazionale indispensabile dell’educatore, dell’insegnante e del terapeuta. È solo attraverso quest’atteggiamento, questa forma di «commercio spirituale», osserva Bertolini, che l’individuo è in grado di comprendere il proprio simile, al di là di qualsiasi pregiudizio. In ambito educativo e solastico, l’empatia trova la sua più profonda e valida applicazione, dal momento che in nessun campo come in questo la comprensione è più necessaria. L’educatore deve compiere uno sforzo di penetrazione nella soggettività altrui, spogliarsi delle proprie convinzioni, al fine di entrare nel mondo del bambino o del giovane e comprendere le sue caratteristiche. Non bisogna, però, precisa il pedagogista italiano, limitarsi a comprendere l’educando e riconoscere i suoi diritti per adeguarvisi passivamente; bisogna arricchire l’educando, fornirgli nuovi stimoli, metterlo a contatto con altri vissuti ed altre visioni del mondo. Scopo del rapporto educativo, del resto, è anche quello che l’educando stesso riesca a mettere in atto progressivamente un movimento di empatia nei confronti dell’educatore e, più in generale, nei confronti dell’altro da sé.

Educazione non direttiva

Rogers applica le teorie della “terapia non direttiva”, il cui scopo, lo abbiamo visto, è quello di ristabilire le naturali capacità di autorealizzazione e di autoregolazione dell’individuo, ai processi educativi. A suo giudizio, l’educazione deve nascere dall’esperienza dell’individuo e non da un processo imposto dall’esterno; il processo educativo deve qualificarsi come automotivato. Il senso dell’educazione centrata sullo studente potrebbe riassumersi così: libertà da ogni minaccia, da ogni autoritarismo e libertà di scegliere e di essere. D’altronde, si cresce come persone responsabili imparando ad essere liberi.

Il modello di educazione ideato nell’ambito dell’approccio centrato sulla persona è volto a promuovere il coinvolgimento dell’intero soggetto nei processi di apprendimento e a saldare l’educazione con la concretezza  dell’esistenza e dell’esperienza vissuta. Non deve essere, osserva Rogers (1977), il maestro a cambiare l’alunno, ma l’alunno che cambia attraverso l’apprendimento, la cui condizione è un sano rapporto interpersonale; a suo giudizio, il contatto profondo è l’elemento qualificante dell’evento educativo.

Nell’ottica rogersiana, non è possibile insegnare nulla direttamente, si può solo facilitare l’apprendimento. Ne deriva che l’insegnante/facilitatore, pur non essendo inattivo in assoluto, non svolge alcuna attività “interventistica”. Secondo il nostro Autore, gli individui hanno una naturale capacità di apprendere «fin tanto e a meno che la loro curiosità non venga mortificata dall’esperienza del nostro sistema educativo»^[9]. L’apprendimento, per essere significativo, deve comportare una compartecipazione globale della personalità; tale tipo di apprendimento si realizza quando la materia di studio è sentita dallo studente come rilevante per i propri fini, quando lo studente è posto di fronte a un problema da lui sentito come reale e quando ha la possibilità di scegliere tra varie opportunità e materiali.

Questo tipo di apprendimento è quello promosso da Freinet, il quale, peraltro, catturato dall’opera rogersiana, negli anni ‘60 si dedicherà a uno studio comparativo tra i fini e i mezzi della proposta educativa dello psicologo statunitense e i mezzi e i fini della sua pedagogia, senza tuttavia riuscire a portare a termine il lavoro. Nelle sue classi, in cui impera un clima di fiducia, favorevole, non minaccioso, si coltiva l’innata curiosità e il desiderio di apprendere. Il calcolo vivente, il testo libero, lo studio dell’ambiente, sono esempi di attività di insegnamento-apprendimento connesse a una dimensione reale e problematica della vita, a uno scopo, a un progetto in grado di dare un senso all’attività degli alunni.

In Freinet, la cui proposta pedagogica colloca l‘azione educativa lungo la linea del riconoscimento del bambino e dello sviluppo delle sue potenzialità, si ritrovano le intuizioni e le idee di un apprendimento costruito dai ragazzi, fondato sull’esperienza e sulla ricerca personale. Idee e intuizioni che nascono dalla scoperta del valore della cooperazione nella costruzione delle conoscenze, nonché dal rifiuto della scolastica, della separazione simbolica e pratica operata tra scuola e ambiente. Il suo intento non è tanto quello di trasmettere un sapere, quanto quello di far nascere nei suoi alunni la sete di conoscenza, il gusto per la ricerca. Nell’École Freinet, le lezioni verbali, la proposta di conoscenze preconfezionate, di nozioni, di contenuti astratti – che il fanciullo digerisce a fatica, poiché percepiti come privi di senso – cedono il passo all’osservazione, all’esplorazione, alla sperimentazione; cedono il passo a lezioni essenzialmente pratiche e vive, che sorgono dalla vita stessa.

Nella sue classi, il maestro francese favorisce la libera espressione, pratica educativa che consente di scoprire, attraverso la non facile interpretazione di immagini e simboli, numerosi aspetti della personalità infantile e che presuppone la messa in atto di una pedagogia dinamica che miri a servire al massimo la personalità del bambino e la creazione di un clima scolastico positivo. La libera espressione costituisce il fondamento della pedagogia freinetiana, la cui principale dominante è giustappunto il diritto del fanciullo a manifestare liberamente e senza riserve la propria personalità in un sereno clima affettivo. Tale pratica educativa offre al fanciullo la possibilità di: esprimere i suoi sentimenti, le sue emozioni, conservando una traccia del suo cammino personale; liberarsi dall’angoscia in forma chiara o simbolica; rivelare il proprio “Sé” autentico, il proprio essere che vive intensamente, che osa pensare e dire, che osa entusiasmarsi e comunicare.

Acquisendo la capacità dell’ascolto e del non giudizio, ponendosi come osservatori partecipi e interessati all’allievo, è possibile creare un ambiente di sviluppo facilitante, in cui affrontare le sfide insieme, in cui favorire l’espressione e l’affermazione dell’identità dell’alunno. L’incontro con una mente aperta e ricettiva crea in classe un possibile spazio in cui narrare la propria storia, specialmente nelle sue zone d’ombra (conflitti, traumi, esperienze non condivise socialmente); ciò favorisce la trasformazione delle emozioni in pensieri o affetti pensabili.

Una Pedagogia non direttiva, quale quella promossa da Freinet, è un tipo di pedagogia che mira ad accentuare autonomia, protagonismo (il soggetto diviene protagonista del suo apprendere ad apprendere), creatività, autodirezione, autovalutazione (uno dei mezzi principali attraverso cui l’apprendimento si fa autonomo e responsabile); tutto ciò in un clima di libertà non assoluta, ma adeguata alla capacità effettiva di assumerla responsabilmente e di gestirla.

Nell’ambito dell’educazione non direttiva, la libertà, conquistata progressivamente, si traduce nello sforzo di concedere al bambino la possibilità e il diritto di scegliere. Quindi la non-direttività è lontana tanto dall’autoritarismo quanto dal permissivismo radicale. Nella scuola tradizionale, vige una disciplina fondata sull’autorità incondizionata del maestro; su quella che R. Dottrens definisce “autorità-costrizione” e che viene esercitata da un maestro dittatore, eccessivamente severo, la cui azione risulta basata unicamente sull’obbligo, sulla repressione e sulla pretesa di obbedienza da parte degli alunni. La disciplina che si ottiene esercitando tale autorità apparente porta inevitabilmente alla rivolta, anziché al rispetto delle regole e del maestro.

L’autorità autentica o, per dirla ancora con Dottrens, “autorità-prestigio”, dipende soprattutto da qualità personali: padronanza di sé, senso di responsabilità, perseveranza nello sforzo, amore per i bambini. Qualità che consentono di dirigere una classe e di assicurare il progresso del lavoro scolastico senza ricorrere a sanzioni, instaurando dei buoni rapporti con gli allievi, all’insegna del rispetto reciproco, esercitando un’influenza educatrice tale che gli allievi si sforzino di somigliare al maestro. La disciplina che ne deriva non ha per scopo l’obbedienza, ma l’apprendimento della libertà: l’educatore dona una parte di responsabilità a ciascuno e toglie le costrizioni esteriori, per passare dal «faccio ciò che voglio» a «faccio ciò che devo e che sono capace di fare».

È questa la disciplina che Freinet consegue nelle sue classi, promuovendo l’autogoverno,  permettendo ai bambini di fare le proprie esperienze, di scegliere le attività cui dedicarsi in base ai  loro tempi e ai loro ritmi, di partecipare attivamente a un progetto educativo, quindi di assumersi le proprie responsabilità. Egli non impone la disciplina ricorrendo alle punizioni – prive peraltro di utilità, soprattutto – come osserva Rousseau – in una certa fase di sviluppo dei fanciulli, poiché «la necessità del dovere non è una nozione propria della loro età»^[10] – ma fa in modo che questa disciplina venga scoperta dagli alunni stessi. Il metodo dell’autogoverno consente allo studente di interiorizzare le norme e sviluppare la sua personalità mediando le esigenze personali con quelle del gruppo. In questo modo, la disciplina o autodisciplina, fondata sulla capacità dell’allievo di autoregolarsi, viene a fondarsi sull’interesse di costui nel rispetto della classe-comunità. La sua fonte si ravvisa nella natura stessa del lavoro collettivo organizzato democraticamente, di cui tutti gli alunni si sentono responsabili.

Il bambino, osserva Freinet, così come l’adolescente, apprende soltanto ciò che comprende, e comprende solo se partecipa all’elaborazione del suo sapere; questo è il principio fondamentale della pedagogia freinetiana. E il bambino può essere attivo soltanto se dispone di una certa libertà, che non va confusa con la totale anarchia: occorre educare i bambini alla pratica della libertà, ossia al riconoscimento dei loro doveri individuali e sociali.

“Tendenza attualizzante” e “potenziale di vita”

La visione positiva della persona, ovvero la concezione dell’individuo come un fascio di potenzialità da coltivare e da accrescere^[11], abbracciata da Rogers e da Freinet, è espressa dai concetti di “tendenza attualizzante” e di “potenziale massimo di vita” (o potenza vitale), elaborati rispettivamente dal primo e dal secondo.

La “tendenza attualizzante”, ovvero la tendenza alla realizzazione, all’attualizzazione, alla conservazione di sé, è operante in tutti gli organismi e in ogni momento. È tale «tendenza fondamentale al mantenimento e alla promozione dell’organismo e del sé che fornisce la forza motrice per tutti i processi [...]. È in forza di questa tendenza fondamentale che il sé pre-terapia soddisfa i suoi bisogni. È grazie a questa forza profonda che l’individuo in terapia si muove verso la ristrutturazione, e non verso la disintegrazione»^[12]. Tale concetto, ovvero la tendenza naturale presente in tutti gli organismi viventi verso il completo sviluppo, verso una più piena realizzazione delle potenzialità dell’organismo, rappresenta «il fondamento su cui è edificato l’approccio centrato sulla persona»^[13].

Le energie evolutive della vita, osserva Rogers, sono alla base di ogni processo di funzionamento e di cambiamento; e il processo terapeutico, a suo giudizio, consiste nell’utilizzare «un clima psicologicamente favorevole per procedere in senso evolutivo, nella direzione cioè del processo che inizia fin dal momento stesso del concepimento di ogni singola persona»^[14].

Se, osserva Freinet, la volontà di conservarsi è propria di ciascun essere vivente, un’aspirazione specificamente umana è quella verso l’accrescimento della propria potenza, verso il miglioramento di sé. “Potenza vitale”, “horme“, “slancio vitale”, “flusso vitale”, sono diverse denominazioni utilizzate per esprimere uno stesso concetto.

Il filosofo inglese P. Nunn assegna il nome di horme[19. Horme rimanda allo spirito greco che personifica l’attività energetica, l’impulso a mettersi in movimento, la brama di agire, l’impeto della battaglia] (dal greco antico ὀρμή: slancio) all’impulso vitale che guida l’essere durante la sua crescita, durante il perfezionamento di sé. Questa forza vitale si manifesta, quando l’attività infantile non è ostacolata, in ciò che la Montessori (1952) chiama “gioia di vivere”. Il comportamento del fanciullo, secondo la concezione montessoriana, è guidato da un impulso interiore a costruire se stesso, da un desiderio di vivere e di divenire l’adulto che è destinato ad essere. Solo quando il bambino sarà messo nelle condizioni di poter usufruire di tale energia vitale, il suo processo di crescita procederà normalmente.

Il concetto di horme evoca inequivocabilmente l’idea bergsoniana di élan vital; quello slancio originario, quella spinta interiore corrispondente a una creazione continua, libera e imprevedibile. Tale idea nasce dall’osservazione di una sorta di flusso interno allo sviluppo evolutivo, che esprime la capacità di tale sviluppo di cercare le proprie strade in modo creativo, non arrestandosi dinanzi agli ostacoli.

Gli echi del pensiero bergsoniano sono facilmente ravvisabili nel pensiero del filosofo e pedagogista svizzero A. Ferrière. Quest’ultimo si richiama, infatti, alle teorie filosofiche di Bergson e di W. James incentrate sul divenire, su una concezione della vita psichica come un “flusso di idee” e di “coscienza”, inquadrandole ed approfondendole nel suo studio dell’Io. A suo avviso, solo la filosofia dinamica è in grado di cogliere le direzioni del flusso vitale, essendo la vita una serie di impulsi e modificazioni continue. La concezione del pedagogista ginevrino muove dal riconoscimento dello “slancio vitale” di cui è portatore il fanciullo, di quella forza universale che si esprime nell’attività creatrice. Egli, sulla scia della filosofia bergsoniana, afferma che esiste un flusso vitale volto alla completa realizzazione dell’Io e all’accrescimento della sua potenza. Il fine di ogni sinergia vitale è la conservazione e la crescita di potenza dell’Io, la cui tendenza costruttiva si contrappone a quella distruttiva del non-io, che è staticità assoluta. La condizione immediata dell’accrescimento di potenza dell’Io è l’adattamento, condizione necessaria della salvaguardia del suo equilibrio.

Attraverso la lettura di Ferrière, Freinet, nella cui pedagogia si ravvisa una costante valorizzazione di tutto ciò che è espressione dello slancio vitale,  rielabora l’idea di élan vital senza riferirsi a una causa primaria spiritualista, ma includendo in questa espressione quel dinamismo che assicura il trionfo della vita. Egli pone alla base della vita una forza energetica che la spinge a creare senza requie. A questa impetuosa energia vitale il pedagogista francese assegna il nome di “potenziale massimo di vita”, che rimanda a un’inesauribile volontà di vita, a un irrefrenabile impulso vitale che incita l’individuo a salire sempre più in alto, a potenziare e perfezionare costantemente se stesso.

Il  concetto di “potenza vitale” rappresenta uno dei più profondi presupposti della riflessione psico-pedagogica freinetiana^[15], i cui motivi di fondo sono giustappunto l’esaltazione della vita e il riconoscimento di essa come un complesso processo di ricerca della potenza indispensabile. Nel pensiero di Freinet, tutto si compie come se l’individuo avesse un potenziale di vita che tende non solamente a conservarsi, ma a crescere, ad affermarsi e a trasmettere se stesso ad altri esseri. L’abbassamento di tale potenziale di vita suscita un sentimento d’inferiorità e d’impotenza che, a sua volta, provoca nell’essere uno squilibrio profondo; la ricarica della forza vitale origina, invece, un sentimento di potenza, il cui mancato appagamento genera un forte senso di oppressione e la cui soddisfazione è, invece, «come un’esaltazione di quell’istinto di vita, senza il quale (…) niente esisterebbe»^[16].

In questa prospettiva, l‘individuo, animato da uno «slancio invincibile», reagisce ai cambiamenti dell’ambiente interno ed esterno, sperimentando costantemente delle forze antagoniste al fine di salvaguardare il proprio equilibrio vitale. L’individuo, se posto in un ambiente favorevole, agevolante, ovvero un ambiente in cui viene soddisfatto il suo bisogno di potenza, attraverso la formazione di regole di vita positive e autentiche, edificherà il proprio “edificio-personalità” su basi solide.

Il soggetto, invece, immerso in un ambiente sfavorevole, ossia in un ambiente che funge da barriera ostacolando il suo bisogno di realizzazione, dirigerà il proprio comportamento sulla base di regole di vita sostitutive, cioè non autentiche che, in virtù di meccanismi di compensazione, permettono di supplire all’impotenza funzionale, regalando all’individuo posto in un ambiente ostile l’illusione del sentimento di potenza vitale.

L’essere umano, dunque, nella visione freinetiana, segue il movimento vitale, cercando di realizzarsi pienamente come essere unitario, in virtù di un principio unico e generale rappresentato dal bisogno sovrano di potenza.

Ora, così come il terapeuta sa di poter contare sulla tendenza dell’organismo umano a progredire, sulla tendenza organismica alla continua crescita e al continuo miglioramento, così l’educatore sa di poter e di dover coltivare, utilizzandolo come forza educativa, lo slancio vitale, l’istinto di potenza che alberga in ciascun bambino, ovvero quell’aspirazione dell’individuo ad accrescere le proprie potenzialità, ad avanzare e a superare continuamente se stesso.

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Ferrière, A., La scuola attiva, Firenze, Marzocco, 1958 (ed. or. 1922).

Il termine resilienza deriva dal latino resilire, iterativo di salire, che rimanda a “saltare, rimbalzare, zampillare, ritornare di colpo, ripercuotersi, ritirarsi, restringersi”. Nel corso dei secoli, l’aggettivo resiliens ha indicato sia il rimbalzare di un oggetto, sia la caratteristica di un corpo di assorbire l’energia di un urto contraendosi e riassumendo la forma originaria. In tempi recenti, la parola resilienza ha iniziato ad affermarsi in svariati ambiti di studio, con accezioni leggermente differenti. In fisica, indica la capacità di un materiale di assorbire energia ammortizzando l’urto se sottoposto a deformazione elastica. In ecologia, designa la velocità con cui un sistema ecologico, sottoposto a una perturbazione, ritorna al suo stato iniziale. In biologia, resilienza rimanda alla capacità di autoripararsi dopo un danno. Nella tecnologia dei materiali, con tale termine si indica la resistenza a rottura dinamica e la capacità di un materiale di ritornare alla sua forma originale.

Il concetto di ritorno alla forma originaria venne utilizzato in senso figurato negli anni Ottanta da A. Solnit ed E. Werner, designando con il termine resilienza la capacità di una persona ferita, che ha subìto un trauma – di cui conserva la traccia nella memoria – di riprendersi, di uscirne fortificata, di ritornare alla vita. In psicologia e, in generale, nell’ambito delle scienze sociali, si definisce resilienza: la capacità di adattamento e flessibilità; la capacità di recuperare l’equilibrio psicologico, di riorganizzare positivamente la propria vita in seguito a eventi traumatici. La resilienza è «l’arte di adattarsi a situazioni avverse (…) e di sviluppare capacità collegate sia a risorse interne (intrapsichiche), sia esterne (ambientali, sociali, affettive), che permettono una buona costruzione psichica e un buon inserimento sociale»^[1].

Le varie definizioni sopra esposte pongono l’accento su quello che è il carattere essenziale della resilienza: la capacità di “autoripararsi”, di riprendersi, di ricostruire la propria vita in seguito a cambiamenti dolorosi. Nel campo sociale, la resilienza si può tradurre sostanzialmente nella capacità dell’uomo di affrontare e superare le avversità della vita, uscendone trasformato, resistendo agli urti, andando avanti e preservando la sua “abilità adattiva”, ovvero la capacità di adattarsi a nuove circostanze anche estreme. In questa prospettiva, può essere descritta come «la capacità di un sistema, di un’impresa o di una persona di conservare la propria integrità e il proprio scopo fondamentale di fronte a una drastica modificazione delle circostanze»^[2].

Il concetto di resilienza rievoca quella “forza d’animo” che Platone chiama «thymos» (animo, coraggio), quella «forza irresistibile e invincibile» che rende «ogni anima (…) impavida e imbattibile di fronte a ogni avversità»^[3]. Tale termine arcaico – che in Omero indica «ciò che provoca le emozioni e costituisce un principio di movimento e di azione»^[4] – viene utilizzato da Platone per designare «il principio collerico reattivo, che si manifesta nell’indignazione e nel desiderio di vendetta, dunque l’aggressività, il furore bellico, ma anche la capacità di resistenza rispetto a piaceri e dolori»[5. Ibidem.]. Tali aspetti, nel IV libro della Repubblica, costituiscono l’anima irascibile, emotiva, la cui virtù specifica è il coraggio. La parte irascibile dell’anima, designata nella Repubblica ora con thymos (375b), ora con thymoeides (440e3, 441a2, 442c1), rappresenta il principio «animoso», intermedio tra l’elemento «razionale» (logistikon) e l’elemento «appetitivo» (epithymetikon)^[5].

Tuttavia, la resilienza non rimanda soltanto alla “forza d’animo”; essa definisce la capacità – quale risorsa latente in grado di trasformarsi in processo attivo – di superare le avversità, non solo di resistervi; la capacità di svilupparsi in maniera positiva, imparando a vivere, acquisendo una lezione di vita dall’esperienza dolorosa, conservando la propria integrità, fuoriuscendo dall’evento negativo con una forza rinnovata, in una parola, rinascendo. Tutto ciò, però, non soltanto grazie alle proprie risorse personali, alle forze interne, ma anche e soprattutto grazie ad aiuti specifici e necessari, grazie a fattori di sostegno indispensabili in vista della costruzione della resilienza.

La possibilità di sviluppare resilienza, ovvero di divenire resilienti, dipende non soltanto dal patrimonio genetico, ma anche dalle circostanze in cui la persona si trova, dall’ambiente socio-culturale e scolastico, dalla possibilità di incontrare persone – che B. Cyrulnik (2003) chiama tutori di resilienza – in grado di creare una relazione di fiducia, nonché dai differenti legami di attaccamento che il soggetto ha sperimentato; infatti, a facilitare il processo di ripresa di fronte a una situazione critica è un buon attaccamento primario con le figure di riferimento. La resilienza non è, dunque, data e acquisita una volta per tutte, non è solo una capacità connaturata all’essere umano; essa è l’esito di un percorso di crescita, è l’effetto di un’interazione, nel tempo, tra l’individuo e l’ambiente scolastico, sociale e familiare. Si tratta di un processo diacronico e sincronico in cui le forze biologiche dello sviluppo interagiscono con l’ambiente in cui è immerso il soggetto.

Come osserva Zolli (2014), poiché la resilienza non si radica soltanto nel nostro carattere, nelle esperienze che conduciamo, ma anche nelle nostre abitudini mentali, essa è suscettibile di rafforzamento e perfezione. Ne deriva che si può aiutare ciascuna persona a divenire un essere resiliente; si può cioè educare alla resilienza, contribuendo a far sviluppare nel soggetto gli elementi costitutivi della stessa resilienza, le sue determinanti: indipendenza, introspezione, capacità di interazione, iniziativa, creatività, autonomia. Rendere una persona resiliente vuol dire sostanzialmente rafforzare la sua capacità di gestire le difficoltà, di far fronte ai cambiamenti improvvisi e alle sfide di ogni giorno, di relazionarsi in maniera efficace con gli altri, di reagire positivamente a eventi traumatici; vuol dire rafforzare la sua capacità di ripresa, di recupero dell’armonia, coltivando la prepotente tensione di vita racchiusa in ciascun individuo.

Tra i fattori di sviluppo della resilienza spiccano la relazione di fiducia e la cooperazione, aspetti essenziali, peraltro, per la sopravvivenza stessa dell’essere, per la salvaguardia del proprio equilibrio. Sono le relazioni, i legami di gruppo, le zone di connettività e collaborazione a contribuire al rafforzamento della resilienza. I tentativi di fortificare quest’ultima vanno, pertanto, integrati nella rete di relazioni regolanti la vita quotidiana, poiché il cambiamento positivo, la ripresa, la rinascita, prevedono la capacità «di essere in relazione con l’altro, per riconoscere e riconoscersi, scoprire e scoprirsi, sognare, immaginare, creare insieme»^[6].

In ambito scolastico, ciò si traduce nella promozione di attività basate sulla cooperazione, sull’aiuto e sul rispetto reciproco; nella promozione di lavori e di progetti concreti che favoriscono l’assunzione di responsabilità e l’iniziativa personale. Insieme con l’autonomia e la creatività, l’iniziativa personale figura, lo abbiamo visto, tra le determinanti della resilienza. Per sviluppare tali fattori, è indispensabile stimolare la libera espressione, che offre al bambino la possibilità di: raccontare e raccontarsi; di controllare e gestire le proprie emozioni, condividendole e divendone consapevole; di preservare e accrescere le proprie potenzialità; di raggiungere un elevato grado di autostima e autonomia. Una scuola di questo tipo, protesa verso la fioritura della resilienza, ha il carattere di una comunità educante.

A contribuire allo sviluppo e alla protezione della resilienza non sono, dunque, soltanto le caratteristiche costituzionali della personalità e la presenza di una relazione affettiva con una figura di riferimento e, quindi, di un modello da seguire, ma è soprattutto la possibilità di vivere in un contesto educativo positivo, nell’ambito del quale sperimentare l’assunzione di responsabilità e compiere esperienze in grado di aumentare l’autostima. Data la diversità di ciascun individuo, non esiste un’unica soluzione resiliente sicura e valida per tutti, in ogni circostanza. Ogni modalità di rafforzamento della resilienza è radicata in un contesto e vale per determinate persone con specifiche peculiarità. Ognuno, d’altronde, possiede potenzialità rigeneratrici e creative differenti (resilienza personale); ciascun soggetto ha le sue strutture di personalità, le sue modalità di reazione, le sue soglie critiche. Ciascuno va, pertanto, osservato e compreso.

Ed è questo che si è proposto di fare Janusz Korczak, instancabile difensore dei diritti dell’infanzia, scrittore, medico ed educatore ebreo-polacco. La sua proposta educativa – fondata sul dialogo, sul rispetto dell’altro, sulla promozione della libera espressione e dell’agire cooperativo –  costituisce senz’altro una forma di educazione alla resilienza. Egli, ritenendo la vita una lotta perenne volta alla trasformazione migliorativa di sé e del presente, cercava di infondere nei suoi ragazzi la speranza di uscire vittoriosi e fortificati da questa lotta, la speranza in un futuro migliore insegnando loro ad affrontare le situazioni critiche e a superarle, trasformando le esperienze dolorose in occasioni di crescita, in apprendimento, ovvero in acquisizioni utili ad affrontare in maniera costruttiva la vita. Educazione alla resilienza, dunque, ma anche alla speranza, che, in quanto apertura al futuro, in quanto spinta verso il superamento del già dato, risulta essere una dimensione intimamente connessa alla resilienza e all’educazione stessa, ancoraggio al presente e tensione verso il futuro.

Lo sguardo dell’educatore polacco è perennemente proteso verso il futuro; lo è stato anche nel drammatico periodo trascorso nel ghetto di Varsavia con i suoi ragazzi, ai quali – in pieno terrore nazista – ha cercato di far comprendere, attraverso il teatro, la musica, la poesia, ogni aspetto della vita, compresa la morte. Nonostante il peso dell’imminente e tragica fine, ha continuato fino all’ultimo a stimolare i suoi alunni, coinvolgendoli in svariati progetti e riuscendo a mantenere in vita il loro giornale scolastico. Nell’agosto del 1942, prima di salire sul treno diretto al campo di sterminio di Treblinka insieme ai suoi duecento ragazzi (di età compresa tra i sette e i diciotto anni), ordinati e silenziosi, «vincitori colmi dignità»^[7], fa rappresentare loro un lavoro teatrale di Tagore, La posta, una seria e profonda riflessione sulla morte di un bambino.

È una bella fatica nascere e imparare a vivere. Mi rimane un compito molto più facile: morire. (…) È l’ultimo anno, o mese, o ora. Vorrei morire lucido e consapevole. Non so cosa direi ai bambini per congedarmi. Desidererei dir loro molte cose: che hanno piena libertà di scegliersi la propria strada^[8].

La poliedrica figura di Janusz Korczak

Nonostante la grande opera non soltanto pedagogica, ma anche umanitaria di Korczak, la sua voce risuona nel nostro Paese ancora con troppo poca forza, continuando a essere, nel panorama degli studi pedagogici italiani, un autore non particolarmente noto. Sebbene alcuni dei suoi scritti più significativi siano stati tradotti e pubblicati dalla casa editrice Luni e sebbene non manchino autorevoli studi che sottolineano il significativo contributo offerto dal suo pensiero, dalla sua attività e dalla sua stessa vita, la difficoltà di accedere alla lettura diretta delle sue opere e la carenza di traduzioni italiane hanno reso frammentaria e incompleta la conoscenza della sua opera. Nondimeno, l’affermarsi in molti paesi europei e americani del Movimento “Amici di J. Korczak”, impegnato in una costante valorizzazione dei diritti del bambino, è una conferma dello spessore del messaggio educativo korczakiano^[9].

Janusz Korczak, pseudonimo di Henryk Goldszmit, è cresciuto a Varsavia, in un ambiente familiare colto e agiato. La sua origine ebraica, mai rivelatagli da suo padre – desideroso di farlo sentire polacco e mai straniero – fu appresa da Henryk, in maniera traumatica, a sei anni, quando il figlio del portiere gli vietò di seppellire il suo canarino con una croce. Questa drammatica esperienza condizionò l’intera sua esistenza, divenendo «il segno di una ingiustizia di fondo che lo coinvolgeva nella lotta per superarla»^[10].

“Non puoi, non ne hai diritto, la croce è per i cristiani; e tu e il tuo canarino siete ebrei. Gli ebrei hanno ucciso Gesù. Io andrò in paradiso, io sono polacco. Tu sei ebreo; andrai all’inferno”, sentenzia il figlio del portiere.  “Anche se sarò buono?”, domanda piangendo Henryk. “All’inferno… a meno che non mi porti ogni giorno un pezzo di zucchero candito”, risponde imperterrito il ragazzo.”In questo caso non andrò all’inferno?”, replica Henryk. “No, potrai abitare in una stanza profondamente buia”- “E al paradiso?”, domanda Henryk. “Questo mai; tu sei ebreo”, questa la sentenza finale[12. Ibidem.].

Il clima familiare ha giocato, senza alcun dubbio, un ruolo considerevole nella formazione della personalità di Korczak, soprattutto per quanto riguarda la sua notevole sensibilità per i problemi sociali. Suo nonno e suo padre erano, infatti, molto attivi all’interno dei circoli ebreo-polacchi progressisti. La sua indole riservata e riflessiva trova alimento nelle letture solitarie, in un dialogo continuo con se stesso, nonché nella scrittura. Nel 1891, ovvero all’età di tredici anni, ha già un suo giornale; la sua prima pubblicazione è un testo umoristico Il nodo gordiano, firmato con lo pseudonimo Hen.

Korczak, convinto che solo l’effettivo riconoscimento dei diritti del bambino permetta lo sviluppo dell’educazione e dell’umanità, dedica la propria vita alla difesa di tali diritti, in particolare alla difesa del diritto dei fanciulli «a essere considerati non come oggetti, né come semplici adulti del futuro, ma come esseri umani nella loro dimensione superiore e centrale»[13. Ivi, p. 32. Sul tema dei diritti del bambino Korczak si è dimostrato particolarmente profondo e in grande anticipo rispetto alla società del suo tempo. Lo dimostra anche la sua opera Il diritto del bambino al rispetto (1929) interamente dedicata a questo argomento. Sebbene sia incerta la sua diretta partecipazione alla promozione del primo documento internazionale in tema di Diritti dell'Infanzia adottato dalla Lega delle Nazioni nel 1924 (Dichiarazione di Ginevra), «è indubbia l'influenza che il suo messaggio pedagogico ebbe negli anni successivi e di cui il governo polacco si fece promotore presso l'Organizzazione delle Nazioni Unite» (G. Limiti, op. cit., p. 26).]. Il forte desiderio di migliorare la realtà che lo circonda, di operare per un mondo migliore, più giusto e più bello, l’attenzione prestata con accentuata sensibilità ai problemi sociali, lo spingerà verso la scelta della medicina, ovvero del ruolo professionale al servizio degli altri. Reagendo contro tutte le manifestazioni dell’ingiustizia e dell’ineguaglianza, si propone di porre fine a fenomeni quali la povertà e lo sfruttamento, consacrando tutte le sue energie all’attività sociale e lottando attraverso i suoi scritti per la dignità dell’essere umano e il suo diritto al pieno sviluppo. Laureatosi in medicina e specializzatosi in pediatria, per sette anni esercita a Varsavia la professione medica con notevole successo, dedicandosi parallelamente anche all’attività giornalistica e a quella di scrittore. Se da un lato si impegna a condannare i numerosi mali della società, dall’altro utilizza le sue conoscenze mediche al fine di trovare delle soluzioni in ambito sanitario. Ben presto si accorge che benessere, crescita e stato di salute rappresentano per il bambino un’unica realtà inscindibile e giunge a considerare limitante doversi occupare soltanto di medicina.

Lentamente matura l’idea, oggi attualissima, che per aiutare i bambini a crescere occorre considerarli nella loro globalità e integrità, unificando i saperi della medicina, della psicologia, della pedagogia, della sociologia, ma anche della storia, della poesia, della religione, ecc.  Con il passare del tempo dedicherà sempre più tempo e attenzione alla teoria e alla pratica pedagogica, rendendosi conto che la medicina può prevenire e guarire, ma non può migliorare le persone, quindi la società. Leggerà con vivo interesse Pestalozzi, Dewey, Decroly, la Montessori, Froebel, Tolstoj e, a partire dagli inizi del Novecento, si impegnerà nel tentativo di spiegare e dimostrare agli adulti la necessità di garantire a tutti i bambini, in termini di diritti, le migliori condizioni di cura, affetto e integrazione, al fine di consentire loro la pienezza della propria esistenza attuale, sottolineando che la difesa dei diritti del bambino – tra cui il primo è quello del rispetto – impone all’educazione il riconoscimento e la valorizzazione dei caratteri peculiari di ogni singola personalità infantile.

Quale concezione pedagogica?

Korczak parte dal principio che l’individuo non vive secondo ciò che sarà, ma secondo ciò che è; egli rivaluta l’esistenza del bambino, considerandolo come un «abitante, un cittadino, un uomo». Le sue gioie, le sue pene, i suoi sentimenti sono concreti: il bambino osserva, gioisce, si inquieta; perciò bisogna prendere sul serio ogni istante della sua vita. Studiare il fanciullo significa porsi di fronte a lui assumendo un atteggiamento fatto anzitutto di accettazione e di rispetto. È questo il nucleo centrale della pedagogia korczakiana: educare al rispetto dell’individualità di ciascuno, nell’ambito di una comunità democratica fondata sulla cooperazione.

L’ideale di cittadinanza democratica di Korczak si concretizza nella radicale svolta da lui operata nell’ambito della pedagogia tutelare: egli trasformerà gli orfanotrofi tradizionali nelle moderne “Case dei bambini”, concepite come istituti educativi che organizzano e hanno cura del completo sviluppo umano dei loro ospiti, in un clima stimolante e positivo. All’interno dei due orfanotrofi da lui diretti per trent’anni (dal 1912 al 1942), «Nasz Dom» (La nostra casa), di cultura cattolica, e «Dom Sierot» (Casa degli orfani), orfanotrofio ebraico, si svilupperanno relazioni egalitarie fondate sulla responsabilizzazione e sull’autogoverno. Secondo l’educatore polacco, bisogna trattare i bambini come esseri capaci di comprendere la necessità di rispettare dei limiti, di sottomettersi alla legge, di accettare e rispettare le regole in vista di un fine comune.  A   suo   avviso,   è   bene   sostituire  la  costrizione  con l’adattamento spontaneo e cosciente alle abitudini, alle forme e alle esigenze della vita collettiva. A tal fine, l’azione educativa deve essere diretta dai principi dell’autogestione e dell’autogoverno: adulti e bambini devono stabilire di comune accordo le regole reggenti la vita scolastica e vigilare insieme sulla loro effettiva applicazione. L’autogoverno, l’autogestione e la cooperazione rappresentano delle pratiche educative indispensabili per la realizzazione di una scuola-comunità, nell’ambito della quale il bambino viene messo in condizione di interiorizzare le norme e di sviluppare la sua personalità mediando le esigenze  personali con quelle del gruppo.

A regolare le due strutture, infatti, sono dei dispositivi pedagogici autogestionari e democratici ideati dallo stesso Korczak. Si tratta di geniali intuizioni didattiche che permettono di educare il bambino all’autogestione della democrazia, al governo responsabile di sé e alla convivenza civile con gli altri. L’unico dispositivo riservato agli adulti è il “Consiglio Pedagogico”, formato da un’équipe di adulti atta a sorvegliare e a controllare il progetto pedagogico degli orfanotrofi, senza perdere di vista gli obiettivi fondamentali: autonomia del bambino, partecipazione alla vita, sviluppo del senso di responsabilità.

Ritenendo che il bambino abbia diritto di veder trattati i suoi problemi con serietà ed equità, l’educatore polacco istituisce “Il Tribunale dei bambini”, chiamato anche “Tribunale dei pari”, posto a salvaguardia del diritto e dell’ordine. I giudici «erano eletti a sorte tra coloro che nel corso della settimana non avevano avuto ragione di litigio. Il segretario del tribunale è un educatore chiamato non a giudicare, ma a fungere da cancelliere delle deposizioni e degli interrogatori. (…) I bambini potevano portare davanti al Tribunale tutti, con accuse rivolte verso i coetanei, gli educatori, gli adulti e pure contro ignoti»^[11]. Questo dispositivo, istituito come «luogo di discussione, di consiglio, di decisione, di disincantamento della collera»[15. Ivi, p. 19.], ha autoregolato la disciplina di entrambi gli orfanotrofi per trent’anni.

Gli adulti hanno i loro tribunali. Ma noi? Quando troviamo qualcuno che supera veramente ogni limite, la nostra sola possibilità è andare a lamentarsi con un adulto. Eppure, è una soluzione che non ci piace per niente^[12].

Korczak mise a punto un vero e proprio Codice, che doveva essere molto semplice e comprensibile per permettere ai bambini di dieci anni di assimilarlo facilmente e, al contempo, sufficientemente delicato nelle sue sentenze al fine di pronunciarsi senza condannare, di sanzionare senza respingere, al fine di permettere a tutti di cambiare. Grazie al Codice, il Tribunale dei bambini poteva non soltanto rendere giustizia ai bambini, ma anche permettere loro di essere di volta in volta giudici e vittime.

Associato al Tribunale dei pari, dispositivo esemplare sia sul piano dell’autoeducazione sia su quello dell’educazione alla cittadinanza, è il “Consiglio giuridico”, composto da un educatore e da due giudici bambini, nonché dai loro supplenti, eletti per tre mesi a scrutinio segreto. Il Tribunale gli sottoponeva le questioni che richiedevano un’analisi approfondita e quei casi che mostravano la necessità di elaborare una nuova legge, rivelando un difetto nell’organizzazione. Il “Parlamento dei Bambini”, invece, composto di 20 deputati eletti tra i bambini onesti, approvava o respingeva le leggi emesse dal Consiglio del Tribunale e regolava il calendario scolastico.

Tra le invenzioni pedagogiche korczakiane volte a rendere più facile la comunicazione con gli ospiti degli Istituti e a preservare il loro diritto di esigere e di reclamare, figurano la “Bacheca”, su cui i bambini potevano affiggere i propri pensieri, le proprie richieste e le proprie lamentele, e la “Cassetta delle lettere”.

Guai a quell’educatore che soffoca qualsiasi desiderio o richiesta. Poiché è grazie a queste che si arriva a conoscere la maggior parte dei segreti dell’animo infantile^[13].

Secondo Korczak, gli «educatori non sono in grado di comunicare con i bambini attraverso la scrittura e questo è un grave errore»^[14]; a suo giudizio, se gli insegnanti non spingono gli alunni a esprimersi attraverso la scrittura, a segnare sulla carta i propri pensieri, è semplicemente perché spesso non è facile comprendere la scrittura infantile.

«E quali lettere sono importanti?» Chiese Matt.

«Le lettere inviate dai Re, per esempio»

«E quali lettere sono meno importanti?»

«Molti bambini scrivono a Vostra Altezza. Ogni volta che hanno un’idea scrivono una lettera. E alcuni di loro scrivono così male che non non si riesce a comprendere quel che scrivono»

«Ok! Se per voi è troppo difficile leggere le lettere dei bambini, lo farò io. Sono anch’io un bambino!»^[15].

Korczak, fermamente convinto dell’utilità di questo primo livello di comunicazione e di scambio, nonché dell’importanza della comunicazione scritta con i bambini, ritiene «che le lettere non ostacolino, ma rendano più facile la comunicazione orale con i bambini»^[16]. La “Bacheca” e la “Cassetta delle lettere” mirano a insegnare a motivare ogni decisione o richiesta e a instaurare un rapporto diretto, personale e confidenziale attraverso la scrittura, insegnando ad attendere una risposta, anziché pretenderla subito.

Un altro efficace strumento educativo korczakiano è il “giornale dell’istituto”, la cui lettura veniva effettuata ad alta voce, una volta a settimana, nella riunione generale del sabato mattina.

Senza giornale è il disordine, i bambini non vengono seguiti, il personale gira a vuoto, tutto si fa a caso e arbitrariamente, senza tenere conto delle tradizioni, senza rispetto dei ricordi, senza una politica coerente per il futuro^[17].

Le “riunioni-dibattito” rappresentavano, invece, dei momenti privilegiati di scambio, una sperimentazione di autentica comunicazione tra l’educatore e il bambino, le cui considerazioni  venivano ascoltate attentamente. Si tratta di uno strumento in grado di animare la coscienza collettiva della comunità e rafforzare il senso di comune responsabilità.

Il bambino non pensa meno né meno bene dell’adulto: pensa in modo diverso. Il nostro modo di pensare è fatto di immagini sbiadite e di sentimenti polverosi. Il bambino, invece, pensa con i suoi sentimenti, non con il suo intelletto. Questo non ci aiuta a comunicare con lui, e probabilmente non c’è arte più difficile che quella di parlare ai bambini. Per lungo tempo ho creduto che ai bambini bisognasse parlare in maniera facile, comprensibile, convincente. Oggi penso in maniera diversa: che dobbiamo parlare brevemente col cuore e senza star tanto a scegliere parole ed espressioni, francamente^[18].

Dall’analisi dei dispositivi creati da Korczak e delle loro finalità emerge l’intento di promuovere le condizioni affinché ciascuno realizzi se stesso e divenga autonomo. Secondo il programma pedagogico korczakiano, bisogna rispondere ai bisogni fondamentali del fanciullo, assecondare i suoi ritmi di sviluppo e il suo anelito di libertà; occorre comprendere pienamente i bambini, entrare nel loro mondo e più di tutto rispettarli e amarli, ponendosi nella dimensione dell’ascolto, decifrando le loro sensazioni e favorendo la trasformazione delle loro emozioni in pensieri.

Fin dagli inizi della sua attività pedagogica, l’educatore polacco riconosce e difende il diritto del bambino alla libera espressione. Egli valorizzerà l’immaginazione e il linguaggio dei bambini, sostenendo l’importanza della scrittura e dell’incitamento a essa da parte degli insegnanti. Il principale strumento di libera espressione da lui adottato è il settimanale La Piccola Rivista – interamente redatto e realizzato da bambini e adolescenti – che racconta tutto quel che costituisce la trama della vita dei ragazzi.

So cosa mancherebbe al mio sapere se i bambini non mi avessero raccontato cosa hanno visto, sentito e pensato, e cosa ricordano^[19].

Attraverso il giornale, attribuendo valore ai pensieri e alle opinioni dei giovani, Korczak si è proposto di far nascere nei suoi ragazzi lo spirito critico, di diffondere tra loro il sentimento della tolleranza e di iniziarli alla democrazia. Si tratta di uno strumento di liberazione del pensiero infantile e di affermazione dei ragazzi, i quali vengono spronati a raccontare le loro storie, le loro paure e, infine, a condividerle. Inoltre, il giornale scolastico insegna a compiere con coscienza, responsabilità e onestà un dovere non imposto, ma liberamente scelto; insegna a pianificare un lavoro fondato su uno sforzo comune teso a un fine comune. La partecipazione attiva al lavoro di redazione e di stampa, che è un lavoro eminentemente cooperativo in cui ognuno occupa il proprio posto e svolge la propria specifica mansione, contribuisce a creare dei rapporti solidi e autentici di amicizia, basati sul rispetto e l’aiuto reciproci.

La vita cooperativa

Trasmettere il rispetto del lavoro e farne comprendere la necessità sono degli aspetti importanti del programma educativo applicato da Korczak. Nelle sue due comunità, la cooperazione tra i ragazzi risulta indispensabile non soltanto per lo svolgimento delle attività scolastiche, ma anche per lo svolgimento delle attività domestiche, per la gestione e la cura degli spazi condivisi. Il lavoro collettivo è una presenza costante e necessaria. Affinché la partecipazione di tutti alle varie attività sia proficua, ciascuno deve svolgere dei compiti ben precisi. Il lavoro non deve essere, però, assolutamente avvertito come un obbligo, bensì come un premio.

Korczak si aspetta che i bambini compiano il proprio lavoro onestamente e che imparino a rispettare quello degli altri. A suo avviso, in questo modo, il bambino acquista fiducia nelle proprie capacità, impara a misurare i suoi sforzi, a lavorare in gruppo e a superare se stesso, giungendo a sentirsi utile e attivo. È vero che ogni attività collettiva richiede una collaborazione armoniosa difficile da realizzare e che il bambino incontra difficoltà inaspettate, ma è anche vero che egli potrà vivere nuove emozioni lavorando insieme ai suoi compagni; è altresì vero che quando il lavoro è ben fatto, si avverte l’esigenza di svolgere ulteriori attività per conseguire ulteriori successi. I fanciulli, del resto, odiano le imposizioni, ma odiano anche essere messi da parte, sentirsi dire che un certo tipo di lavoro non è adatto a loro; essi amano, invece, essere investiti di grandi responsabilità: in questo modo hanno la possibilità di mettersi alla prova.

L’organizzazione delle attività lavorative e ricreative negli Istituti korczakiani

• I servizi

Riguardavano tutti i compiti permanenti e le collaborazioni volontarie. Giacché il numero dei compiti era più del doppio del numero dei bambini, alcuni compiti dovevano essere svolti da più di un bambino alla volta. Il regolamento prevedeva che i tempi e le unità di lavoro fossero di una mezz’ora al giorno; ciascun bambino sceglieva i servizi da svolgere. La definizione di “unità di lavoro” permetteva di uscire dalla sfera dell’indeterminatezza, degli elogi affrettati o dei rimproveri ingiustificati, per sfociare nell’esame della realtà così com’era.

• La tabella dei turni

La ripartizione dei compiti non era assolutamente fatta alla leggera, dato il rischio di trasformazione dei servizi in un vero tormento per i bambini, ma era realizzata sulla base della conoscenza della tipologia del lavoro e dei bambini a cui veniva affidata una specifica attività.

I servizi cambiano tutti i mesi e la lista dei responsabili rimane sempre affissa su una bacheca ben visibile. Sono gli stessi bambini che offrono le loro candidature formulando le loro domande per iscritto. (…) Ogni settore di lavoro è affidato a un sorvegliante (bambino o no). Il problema è non soltanto controllare ma anche insegnare e aiutare^[20].

• Il sostegno scolastico

Si tratta di un sistema molto complesso in cui i più grandi giocavano un ruolo molto importante, in quanto dovevano seguire e aiutare i bambini più piccoli nelle attività di studio. Inoltre, ai ragazzi che lasciavano l’istituto e agli studenti esterni veniva offerta la possibilità di rimanere nell’orfanotrofio in cambio di alcune ore di assistenza ai bambini. Si poteva diventare monitore-sorvegliante a dieci anni e membro del personale a quattordici o quindici anni.

• Il tutorato

Serviva ad accogliere i nuovi arrivati durante i loro primi tre mesi. Il tutore doveva tenere un “giornale di riabilitazione”, in cui poter annotare le sue osservazioni e doveva leggerlo a voce alta in riunione una volta a settimana.

• Sanzioni e riconoscimenti

Le negligenze e le dimenticanze accidentali venivano registrate dall’educatore sulla lista delle “piccole infrazioni”. Quelle croniche erano registrate, invece, sulla lista delle vicende giudiziarie del bambino.

• I divertimenti e i lavori manuali

Erano numerose le possibilità di svago offerte ai bambini ed era riservato un posto molto importante alle attività culturali e artistiche.

• Il gioco

Il nostro educatore, scorgendo nel gioco una forma di espressione attraverso la quale l’Io del bambino si manifesta, si palesa nella sua autenticità, promuove assiduamente attività artistiche e ludiche, al fine di «educare l’armonia delle loro vite» ed «elevare le loro menti»^[21].

Che cosa sono i tranquilli giochi dei bambini, se non una conversazione, uno scambio di pensieri, un ordito di sogni su un tema eletto, un sogno di potenza drammatizzato. Giocando esprimono punti di vista di essenziale importanza, sviluppano il pensiero fondamentale, come fa l’autore nella trama di un romanzo^[22].

Il gioco costituisce, a suo giudizio, un momento molto importante del processo di socializzazione del fanciullo, consentendo di apprendere la maggior parte degli abiti sociali e dei comportamenti necessari per inserirsi da adulti nella società; in particolare, il gruppo ludico, in quanto immagine ridotta della società, diventa un importante elemento di socializzazione. Secondo Korczak, inoltre, il gioco di gruppo costituisce per gli educatori un prezioso strumento di conoscenza: osservando il bambino all’interno di un gruppo ludico si può scoprire cosa questi è in grado di realizzare, qual è il suo modo di agire, che cosa assorbe, che cosa è capace di dare di sé, qual è il suo grado di indipendenza.

Riflessioni conclusive

È il profondo rispetto, più che l’amore assoluto, per il bambino che fa di Korczak uno dei più importanti e originali educatori di tutti i tempi. Egli non accetta l’immagine dell’infanzia come preparazione a una vita futura, perché ogni suo momento è importante in assoluto e non per ciò a cui porterà. Egli ci ha insegnato a comprendere il fanciullo a partire dai suoi punti di riferimento piuttosto che dai nostri; ci ha spiegato che è possibile riconoscere i diritti dei bambini soltanto quando si è capaci di capirli, quando si è capaci di vedere e di sentire come essi vedono e sentono. Per fare questo occorre trovare le chiavi per entrare nel loro mondo; ed egli le aveva trovate. Il suo romanzo Quando ridiventerò bambino, nel quale racconta la giornata di un bambino di otto anni attraverso il suo particolare punto di vista, ne è una chiara dimostrazione.

Korczak, la cui originalità consiste nell’aver adattato alla pedagogia un complesso sistema autogestionario, democratico e rispettoso della dignità di ciascuno, ha realizzato la pedagogia del dialogo e dell’ascolto, nel rispetto di quel che il bambino è e nel rispetto di ciò che questi può fare, riconoscendogli fin da subito il diritto di vivere e formarsi in un ambiente sereno e sicuro. Ciò non soltanto nel rapporto quotidiano, ma anche e soprattutto nelle esperienze del “Tribunale”, scuola del perdono e della democrazia, e nelle esperienze del  ”Parlamento”, organo basato sul rispetto reciproco.

Il successo del sistema di autogestione adottato nell’ambito dei due orfanotrofi korczakiani, dove, in un’atmosfera di gestione e responsabilità reciproca, i bambini rispettano le opinioni altrui, si interessano alla vita del gruppo e contribuiscono alla soluzione di problemi comuni, prova l’importanza di riconoscere i diritti fondamentali dei bambini: diritto di espressione, diritto di partecipazione attiva, diritto al rispetto.

Quella di Korczak è, senza tema di smentita, un’educazione al riconoscimento e al rispetto dell’altro, alla cura di sé e degli altri; un’educazione alla coltivazione del potere personale e della resilienza. Egli, in un’atmosfera fatta di sentimenti positivi e di gioie intellettuali, ha trasmesso ai suoi ragazzi il coraggio di affrontare e di raccontare le esperienze dolorose, di far emergere la parte ferita dell’Io, attraverso la pratica della libera espressione e della creazione artistica, stimolando la loro immaginazione, spingendoli a fantasticare realtà diverse. Ravvisando nell’arte un insostituibile sostegno a cui aggrapparsi al fine di ritrovare la forza di vivere, un formidabile strumento in grado di aprire una breccia di serena armonia nella fragile esistenza, ha offerto ai suoi ragazzi la possibilità di svolgere svariate attività artistiche e ricreative, preparando, così, il terreno per la fioritura della sensibilità alla bellezza.

Riferimenti bibliografici

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Malaguti, E., Educarsi alla resilienza. Come affrontare crisi e difficoltà e migliorarsi, Trento, Erickson, 2012.

L’articolo ripercorre, attraverso un breve excursus storico, le tappe che hanno condotto  all’affermarsi della pedagogia come scienza autonoma e alla graduale occupazione del suo campo tradizionale da parte delle scienze dell’educazione, sottolineando la necessità di rendere competenti gli insegnanti nei vari campi disciplinari in cui risulta oggi articolata la pedagogia. A questa esigenza rispondono degli specifici percorsi formativi volti a fare del docente un professionista autentico dell’educazione. Il presente lavoro, che si propone di inquadrare la formazione iniziale degli insegnanti della scuola secondaria in Italia, presenta l’iter legislativo che ha portato alla nascita dapprima della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), poi del Tirocinio Formativo Attivo (TFA), descrivendo i due percorsi formativi, con particolare riferimento all’esperienza del TFA.

The paper retraces, through a brief historical excursus, the steps that have led to the affirmation of  pedagogy as an autonomous science and to the gradual occupation of its traditional field by the education sciences, highlighting the need to make the teacher expert in the various fields in which pedagogy nowadays is articulated. Specific educational paths, which aim at making the teacher an authentic professional of education, respond to this necessity. This paper, which aims to focus the  initial secondary school’s teacher training in Italy, presents the stages that have led to the foundation initially of the Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), then of the Tirocinio Formativo Attivo (TFA), describing these educational paths, with particular regard to TFA’s experience.

Introduzione

Per molto tempo, fino al 1800, la pedagogia è stata considerata una disciplina volta a riflettere sui fatti educativi in quanto branca della filosofia, ovvero una disciplina priva di una propria autonomia. È con il filosofo tedesco J. F. Herbart, tra i primi a sostenere l’esigenza di un approccio scientifico all’educazione, che la pedagogia si avvia ad acquisire lo statuto di scienza autonoma. Si è soliti indicare, infatti, con la data di pubblicazione dell’opera herbartiana Pedagogia generale dedotta dal fine dell’educazione (1806) il momento in cui la pedagogia inizia a essere vista come una disciplina dotata di rigore sistematico. Già dal titolo dell’opera si evince che l’autore considera la pedagogia un’opera di deduzione a partire dagli obiettivi dell’educazione, che, a suo avviso, dipendono «dalla concezione generale che si ha in proposito»^[1]. Di qui la necessità per gli educatori di possedere dei principi teorici, di orientarsi secondo una visione generale. Bisogna vedere le cose in maniera corretta, o meglio, bisogna individuare delle regole che consentano di intuire – per usare le parole di Cartesio – in maniera «chiara e distinta».

Herbart è il primo a sottolineare l’esigenza di una formazione scientifica per gli insegnanti, la cui azione deve, a suo giudizio, basarsi su solide fondamenta e seguire un percorso scientifico per conseguire i risultati preposti. Il filosofo tedesco orienta la sua riflessione in senso nettamente anti-idealistico, rifiutando l’identificazione della pedagogia con la filosofia e negando, al contempo, la riduzione della pedagogia a pratica empirica.

La pedagogia è, dunque, scienza autonoma dell’educazione; ma autonomia non significa isolamento. Al contrario, la complessità insita nel fatto educativo rende la pedagogia una scienza   necessariamente interdisciplinare; essa non può non intrattenere dei rapporti significativi con le altre scienze, tra le quali deve esistere un’unità di concezione e di azione, non solo a livello teorico, ma anche a livello pratico. L’interconnessione tra le singole scienze ausiliarie, le quali conservano il proprio significato al di fuori della rete relazionale di cui fanno parte, conferisce al fenomeno educativo un carattere dinamico e vivo. In particolare, secondo Herbart, la pedagogia dipende sia dall’etica che, in quanto scienza dei valori, indica le finalità generali da realizzare, sia dalla psicologia, la «prima scienza dell’educatore»^[2], a cui tocca definire i mezzi per la concreta attuazione del percorso formativo mediante la definizione di soggetto conoscente e la spiegazione del processo conoscitivo. Giacché educazione e istruzione vengono a coincidere nella visione di Herbart, il quale confessa «di non avere alcun concetto di educazione senza istruzione»^[3], il legame tra etica e psicologia (tra fini e mezzi) sarà dato dai contenuti stessi dell’istruzione.

Tra gli autori che hanno contribuito all’emancipazione della pedagogia e al suo costituirsi come disciplina autonoma, con un proprio ambito problematico e i propri strumenti di ricerca, rientra a pieno titolo É. Durkheim. Quest’ultimo, in “Natura e metodo della pedagogia”^[4] – secondo capitolo de La Sociologia e l’educazione (1922) – distingue i termini «educazione» e «pedagogia». Il primo termine rimanda all’«azione esercitata sui fanciulli dai genitori e dai maestri»^[5]. La pedagogia, invece, «consiste non in azioni, ma in teorie. Queste teorie sono dei modi di concepire l’educazione, non di praticarla»[6. Ibidem]. Egli afferma che l’educazione, in quanto fatto sociale («le pratiche educative (…) sono tutte il risultato dell’azione esercitata da una generazione su quella che viene dopo, allo scopo di adattare quest’ultima all’ambiente sociale nel quale è chiamata a vivere»^[6]), è suscettibile di conoscenza scientifica (scienza dell’educazione), distinguendo una tale scienza dell’educazione (riferita alla genesi e al funzionamento dei sistemi educativi) dalle teorie pedagogiche, volte a determinare quel che dovrebbe essere. Alla luce di ciò, Durkheim giungerà a definire la pedagogia come una «teoria pratica», il cui compito non è quello «d’esprimere la natura delle cose date, ma di dirigere l’azione»^[7]. «Che cosa è» – si chiede il sociologo francese – «la pedagogia se non la riflessione applicata il più metodicamente possibile alle cose dell’educazione, al fine di regolarne lo sviluppo?»^[8].

Estremamente significativo è, inoltre, il contributo di J. Dewey. Quest’ultimo, nel testo Le fonti di una scienza dell’educazione (1929), parlerà di scienza dell’educazione come uso di un metodo scientifico, ovvero di un metodo sistematico di ricerca che consente una migliore comprensione e un controllo più intelligente, meno confuso, arbitrario e abitudinario, e che si avvale del contributo di più scienze. Ricompare, dunque, il termine «scienza dell’educazione» al singolare^[9]. Nella suddetta opera, il filosofo pragmatista afferma che la pedagogia è una disciplina scientifica, ovvero può utilizzare i metodi delle scienze sperimentali, pur riconoscendo la complessità dell’evento educativo e la sua irriducibilità a una mera catena di cause-effetti; e che la pedagogia intrattiene rapporti significativi con le altre scienze dell’educazione (filosofia, psicologia, sociologia dell’educazione), che si presentano come fonti speciali per comprendere l’accadere educativo.

Dunque, già nel primo Novecento, la pedagogia si ritrova connessa ai vari saperi scientifici, in particolare alle scienze dell’uomo (dalla filosofia all’antropologia, alla sociologia, alla psicologia, ecc.). Del resto, come già affermato poc’anzi, se la fondazione scientifica della pedagogia coincide con la determinazione della sua autonomia, è vero anche che, vista la poliedrica natura dell’educazione e vista la complessità delle situazioni educative, la pedagogia può realizzare la sua autonomia non con l’isolamento, ma ammettendo la necessità di una collaborazione con una molteplicità di scienze^[10].

In seguito, tra gli anni Settanta e gli anni Ottanta, la pedagogia sembra essersi polverizzata in tante scienze dell’educazione^[11]. Si tratta ora di dimostrare la necessità dell’esistenza e della specificità della pedagogia, nonché del suo rapporto con le altre scienze. Particolarmente significativi sono i pensieri di G. Mialaret e di A. Visalberghi, i quali parleranno di Scienze dell’educazione come un sistema di più scienze che si occupano di fatti e  fenomeni educativi.

Mialaret propone, in un testo del 1976 intitolato Le scienze dell’educazione, un sistema di classificazione delle scienze dell’educazione, che prevede tre classi:

• Scienze che studiano le condizioni generali e locali dell’educazione (storia dell’educazione, sociologia scolastica, economia dell’educazione, demografia scolastica, educazione comparata).
• Scienze che studiano la relazione pedagogica e l’atto educativo stesso, nonché le condizioni immediate di quest’ultimo (fisiologia dell’educazione, psicologia dell’educazione, psico-sociologia dei piccoli gruppi, scienze della comunicazione); scienze della didattica delle differenti discipline; le scienze dei metodi e delle tecniche; scienze della valutazione.
• Scienze della riflessione generale sull’educazione (filosofia dell’educazione, pianificazione dell’educazione e teoria dei modelli).

A giudizio di Mialaret, lo scopo delle scienze dell’educazione è quello di studiare le situazioni educative, ovvero di «definire e identificare i fatti educativi che possono essere soggetti a un’analisi scientifica rigorosa»^[12].

Di fondamentale importanza è anche la classificazione effettuata da Visalberghi, il quale in Pedagogia e scienze dell’educazione (1978) propone, al fine di visualizzare le scienze dell’educazione, uno schema circolare che chiama enciclopedia, richiamandosi al significato etimologico del termine: «cultura in circolo». Tale schema presenta i quattro settori intorno ai quali si sono sviluppate le scienze dell’educazione:

• Il settore psicologico, che riguarda la conoscenza dell’allievo e dei processi di apprendimento (psicologia generale, psicologia dell’educazione, evolutiva, sociale, dell’apprendimento, ecc).
• Il settore sociologico, che riguarda lo studio del rapporto scuola-società (sociologia generale, dell’educazione, della conoscenza, economia dell’educazione, ecc.).
• Il settore metodologico-didattico, che riguarda lo studio dei mezzi, dei metodi e degli strumenti dell’educazione (tecnologie educative, metodologie didattiche, teorie sulla programmazione e sulla valutazione scolastica, docimologia, ecc.).
• Il settore dei contenuti, che riguarda invece l’analisi delle discipline di insegnamento e della conoscenza in generale (storia dell’educazione, epistemologia generale e genetica, teoria del curricolo, storia della materia specifica).

Questa classificazione risponde chiaramente all’esigenza di rendere competenti gli insegnanti e gli operatori dei processi formativi nei vari settori. Conferma, quindi, la necessità di ricorrere a diversi gruppi di discipline nello studio dei fatti educativi e nella verifica degli strumenti educativi. Nello schema proposto da Visalberghi, non sono presenti la pedagogia generale e la filosofia dell’educazione, le quali «non possono occuparvi una posizione particolare e determinata, giacché rappresentano un momento di riflessione critica sull’insieme e sulle sue interrelazioni interne ed esterne»^[13]. Il pedagogista italiano assume, dunque, in merito alla funzione della filosofia dell’educazione, una posizione divergente rispetto a quella di Mialaret. Questi ritiene la filosofia dell’educazione una disciplina che si occupa degli aspetti epistemologici e assiologici della formazione, fornendo valori e finalità. In questa prospettiva, il compito della filosofia rispetto alle scienze dell’educazione non è tanto rispondere alla domanda: «cos’è l’educazione?» – che corrisponde peraltro all’interrogativo: «cos’è l’uomo?»^[14] – quanto rispondere alle domande: «perché dobbiamo apprendere?»; «quali sono gli scopi dell’educazione?». Del resto, come osserva Mialaret (1976), non si può parlare di educazione senza prima definirne i fini.

Visalberghi non nega che l’apporto più significativo della filosofia alla pedagogia riguarda i valori e gli scopi generali dell’educazione.  «Ma se» – osserva il pedagogista italiano – «valore non è qualcosa di puramente contemplativo ed iperuranio, se valore è qualcosa di motivante per l’azione umana, allora la filosofia stessa può essere considerata essenzialmente filosofia dell’educazione»^[15]. Egli non considera, dunque, la filosofia dell’educazione una sezione di filosofia generale o una disciplina speciale, ma un modo di vedere i problemi educativi; essa è «l’intera filosofia considerata sotto una certa angolatura»^[16]. Come osserva Dewey (1916), affinché la filosofia non rimanga su di un piano puramente simbolico, la sua visione dei valori deve trovare un’attuazione pratica, un esempio concreto di riflessione filosofica: il fatto educativo.

Se siamo disposti a considerare l’educazione come il processo di formazione di certe disposizioni fondamentali, intellettuali ed emotive, verso la natura e gli esseri umani, la filosofia può definirsi anche la teoria generale dell’educazione^[17].

In definitiva, la filosofia fornisce gli scopi, mentre le scienze empiriche forniscono i mezzi del processo educativo. Ma fini e mezzi, osserva sapientemente Visalberghi, non si possono separare, poiché i primi non possono prescindere dai secondi: il valore di un fine è dato, infatti, dai mezzi necessari a realizzarlo.

Importante scienza dell’educazione è senz’altro la didattica, che ha per oggetto l’insegnamento e il suo metodo. Nell’Enciclopedia Pedagogica (1989) di M. Laeng, s’incontra la seguente definizione di didattica: scienza e arte dell’insegnamento. Come in tutte le scienze dell’uomo, anche nella didattica, scienza e arte sono due aspetti fondamentali che non possono essere disgiunti. Essa comprende, infatti: l’aspetto scientifico di sapere generale garantito da riscontri empirici, che non dipende né dalla modalità con cui si agisce, né dall’inserimento dell’agire in un preciso contesto; e l’aspetto artistico di sapere pratico, soggettivo, che implica capacità di scelta e decisione in contesti specifici^[18]. Nella prassi didattica, arte e scienza devono coniugarsi in un delicato equilibrio: se prevale il paradigma scientifico, il modello teorico si riduce a un vano tecnicismo; se prevale l’aspetto artistico, a scapito della riflessione rigorosa e sistematica, la ricca esperienza soggettiva, privata di generalizzazione, non giunge ad arricchire il sistema con nuovi modelli.

È nel XVII secolo che il termine didattica compare in senso specificamente pedagogico, per opera del tedesco W. Ratke, come scienza regolatrice della pratica dell’insegnamento. Costui ha contribuito al diffondersi dell’interesse per i problemi didattici. Tuttavia, l’origine della scienza e dell’arte didattica sarà sviluppata e precisata dallo studioso moravo J. A. Komenski, meglio conosciuto col nome latino Comenius, il quale intende la didattica in senso generale come arte dell’insegnare. Nella sua opera più nota, Didactica Magna (1657), egli espone la sua teoria dell’educazione, in cui “l’arte segue la natura”: per formare, l’insegnante non deve far altro che seguire l’armonia della natura, senza pretendere di imporre direttamente al discepolo una propria idea di sviluppo.

Nonostante i rilevanti contributi di Ratke, di Comenius e dei loro successori, è nel secolo XVIII, specialmente con Herbart, che la distinzione tra didattica e pedagogia si va affermando. Con il termine didattica il filosofo tedesco si riferisce in modo più diretto all’insegnamento che, pur mostrando in qualche modo una distinzione dall’educazione, mantiene con quest’ultima un collegamento profondo. Secondo Herbart, l’atto di insegnare – che va orientato secondo l’interesse per far sì che sia veramente educativo – è legato alla ricerca di modalità di insegnamento idonee affinché un contenuto venga appreso da colui che non sa. Nell’elaborazione di questa sua concezione, il filosofo tedesco risente dell’influenza del pedagogista svizzero J. H. Pestalozzi, secondo il quale non basta conoscere la materia da insegnare, bisogna conoscere anche i metodi più efficaci con i quali insegnarla. L’esigenza di metodi efficaci domina la pedagogia dell’Ottocento anche grazie a F. Froebel, ma è con O. Decroly che essi diverranno oggetto di ricerca scientifica vera e propria.

Nel panorama pedagogico e filosofico italiano, possono essere definiti herbartiani A. Labriola, il quale prima di aderire pienamente al marxismo rifiuta l’idealismo in nome del realismo herbartiano, nonché L. Credaro, il quale sostiene la necessità di formare una solida cultura pedagogica, inserendo la scuola italiana nel moto della diffusione della scienza pedagogica herbartiana.  Ministro della Pubblica Istruzione dal 1910 al 1914, Credaro si sofferma sulle problematiche dell’insegnamento in Italia, in particolare sugli aspetti della formazione degli insegnanti, avvertendo l’esigenza di un radicale cambiamento rispetto alla preparazione e al ruolo di questi ultimi. Infatti, nella scuola elementare statale – nata appunto con la legge Daneo-Credaro («il più cospicuo intervento riformatore della politica scolastica dell’età giolittiana»^[19]) – il maestro, le cui condizioni economiche risultano ora sensibilmente migliorate grazie ai considerevoli fondi stanziati dal Governo con la suddetta legge, inizia ad assumere consapevolezza della propria funzione sociale, quindi dell’importanza del proprio lavoro. Credaro avverte altresì la necessità di costituire una pedagogia dell’insegnamento, individuando i seguenti settori disciplinari: storia della pedagogia; legislazione scolastica; pedagogia teoretica; pedagogia pratica; attribuisce, dunque, molta importanza all’aspetto metodologico dell’insegnamento, tralasciato, invece, da G. Gentile^[20].

Altra fondamentale scienza dell’educazione è la psicologia, che ha contribuito alla costruzione del metodo didattico, studiando la genesi dei processi cognitivi e facilitando, così, la conoscenza del fanciullo; conoscenza a cui si perviene con l’osservazione delle condotte infantili e con lo studio sistematico delle leggi dello sviluppo del bambino. Come afferma É. Claparède (1951), è la psicologia che permette di conoscere l’individuo e di vedere come esso agisce nella realtà pratica; essa consente di spiegare la realtà del bambino attraverso l’analisi delle componenti biologiche che presiedono al suo sviluppo. Tutta la storia della didattica ci mostra una psicologia pedagogica in atto, dall’esauriente didattica psicologica di Comenius alla fondazione psicologica della pedagogia promossa da J. J. Rousseau e da Herbart.

In definitiva, significativi sono i contributi offerti da tutte le scienze dell’educazione, «quell’insieme indispensabile di discipline che consentono ai sistemi educativi, a tutti i livelli, di funzionare con il massimo successo»^[21]
. Di qui la necessità di iniziare i docenti alle scienze dell’educazione, quindi di prevedere delle istituzioni di preparazione degli insegnanti che operino come centri di ricerca. D’altronde, come osserva Visalberghi, «solo respirando l’atmosfera di vere istituzioni scientifiche il futuro insegnante od operatore educativo può interiorizzare l’atteggiamento scientifico ed evitare i pericoli di un nuovo enciclopedismo epidermico»^[22].

Diventare insegnante in Italia. Dalla SISS al TFA

Nella società della conoscenza, all’insegna della complessità, della nascita di nuovi saperi e del consolidamento del sapere come risorsa per la vita collettiva e individuale; in una società nella quale la scuola non è più l’unica agenzia educativa, non è più l’unico canale di informazione, e i processi di apprendimento si verificano spontaneamente sulla rete, chiedersi quali siano le conoscenze e le competenze che gli insegnanti devono acquisire costituisce un imperativo.

Dalla fine degli anni novanta, l’insegnante, individuo della “società della conoscenza diffusa”, si ritrova a svolgere il suo difficile mestiere in un mondo in rapida e continua trasformazione. Dunque, la formazione degli insegnanti, così come quella di tutti gli altri professionisti, dura per tutta la vita (lifelong learning). L’idea di un’educazione permanente esige oggi, più che in passato, un fermo sostegno. Ad essa è, infatti, affidato il compito di fornire le competenze per fronteggiare i cambiamenti che investono il mondo del lavoro e quello di costruire un processo continuo di formazione dell’essere umano nella sua interezza.

Costituiscono occasione di educazione permanente senza dubbio le attività e le produzioni didattiche delle istituzioni dell’insegnamento a distanza, che si avvalgono della rete secondo modalità e opportunità specifiche offrendo a tutti la possibilità di apprendere quando e dove vogliono (e-learning). Internet rappresenta oggi un potenziale amplificatore della costruzione collaborativa dei saperi, su cui la knowledge society pone l’enfasi. La rete ha acquisito una notevole centralità nell’ambito dei programmi di formazione del personale docente; molti insegnanti la ritengono uno strumento prezioso per la propria auto-formazione, grazie al quale è possibile non soltanto acquisire nuove e indispensabili competenze, ma anche condividere risorse e materiali didattici, nonché attivare un confronto su pratiche ed esperienze educative.

Sicuramente, nella società della conoscenza, per il docente hanno sempre maggiore rilevanza le competenze trasversali, in particolare quelle comunicative e relazionali, nonché la capacità di gestire la mediazione didattica, relativa alle proprie discipline, nei diversi ambienti di apprendimento. In effetti, in molti Paesi europei, tutte le innovazioni che vengono apportate ai contenuti del percorso formativo iniziale mirano a rafforzare le competenze trasversali, quelle che trasformano un cultore di una disciplina in un professionista dell’educazione.

La nascita della SISS

Per un lungo periodo, nel nostro Paese, la formazione iniziale degli insegnanti elementari si è svolta a livello di scuola secondaria (Istituto magistrale), mentre quella degli insegnanti delle scuole secondarie di primo e secondo grado neppure esisteva: per insegnare era necessario aver conseguito una laurea universitaria. A sancire l’obbligo di una specifica formazione universitaria per gli insegnanti è la legge 341 del 1990, atta a riformare gli ordinamenti didattici universitari; legge rispondente a una rivendicazione del movimento educativo democratico, sancita su carta dalla legge-delega 477 del 1973 sullo stato giuridico del personale docente, che dichiara l’intento di creare una pluralità di Istituti regionali con compiti di ricerca, sperimentazione pedagogica e aggiornamento degli insegnanti, nonché dal decreto n. 417 del 1974, richiedente per tutti i livelli scolastici una formazione universitaria completa.

La legge 341 del 1990, emanata dal VI governo Andreotti, il 19 novembre, stabilisce che «uno specifico corso di laurea, articolato in due indirizzi, è preordinato alla formazione culturale e professionale degli insegnanti, rispettivamente, della scuola materna e della scuola elementare, in relazione alle norme del relativo stato giuridico. Il diploma di laurea costituisce titolo necessario, a seconda dell’indirizzo seguito, ai fini dell’ammissione ai concorsi a posti di insegnamento nella scuola materna e nella scuola elementare» (art. 3, comma 2). Dichiara, inoltre che «con una specifica scuola di specializzazione articolata in indirizzi, (…) le università provvedono alla formazione, anche attraverso attività di tirocinio didattico, degli insegnanti delle scuole secondarie, prevista dalle norme del relativo stato giuridico» (art. 4, comma 2).

La legge sopra citata istituisce due percorsi formativi volti a bilanciare correttamente contenuti e didattiche disciplinari da un lato, teorie e pratiche educative dall’altro: un Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (CLSFP)^[23] per gli insegnanti elementari e dell’infanzia, attivato nell’autunno del ‘98; una Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS), attivata nell’anno accademico 1999-2000, a seguito dell’emanazione dei regolamenti, il 26 maggio del 1998, da parte dall’allora Ministro dell’istruzione Luigi Berlinguer, con il Decreto Ministeriale n. 153.

La legge del 1990 apre una nuova strada, una strada diretta verso lo sviluppo di specifiche competenze, verso la costruzione della professionalità, della professione insegnante, nella consapevolezza (tardi acquisita) che non è sufficiente preparare l’insegnante sui soli contenuti disciplinari, giacché la conoscenza della disciplina è una condizione necessaria ma non sufficiente per insegnare.

La SSIS è volta a formare gli insegnanti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, integrando la laurea disciplinare con una preparazione specifica. Si tratta di una struttura universitaria organizzata in modalità interateneo e coordinata a livello regionale, che rilascia un titolo di abilitazione all’insegnamento in una data classe di concorso. Alla SSIS, si accede, previo superamento di un concorso, con la laurea di vecchio ordinamento o con la laurea specialistica di nuovo ordinamento, oppure con i diplomi conseguiti presso le Accademie di belle arti, i Conservatori e gli ISEF. Il numero dei posti disponibili viene annualmente fissato con un decreto ministeriale, che li ripartisce fra le varie sedi regionali in base a una previsione della disponibilità negli organici delle scuole.

Una figura importante della SISS è senza dubbio il “supervisore di tirocinio” (reclutato tramite concorso bandito dalla Scuola di Specializzazione), un docente, in servizio presso una scuola secondaria in regime di semiesonero, impiegato presso le Università con compiti di supervisione e di coordinamento del tirocinio con altre attività didattiche. Il supervisore progetta, programma e coordina, insieme ai docenti della Scuola di Specializzazione, i contenuti e i metodi delle attività di tirocinio; cura il raccordo del progetto della Scuola con la programmazione didattica delle singole istituzioni scolastiche nelle quali si svolge il tirocinio, interagendo con gli insegnanti delle stesse, i cosiddetti “tutor accoglienti”^[24], e supportando gli specializzandi nel lavoro di preparazione, svolgimento e riflessione dell’attività di tirocinio; partecipa, inoltre, alle riunioni di verifica e di valutazione delle attività di tirocinio. Dunque, il suo ruolo è essenzialmente quello di creare un raccordo fra i due sistemi di formazione, Scuola e Università, portando nell’Università la cultura della Scuola e nella Scuola la ricerca universitaria. Del resto, è un dato acquisito che, nell’ambito della formazione degli insegnanti, le università non possono svolgere efficacemente il loro ruolo senza coinvolgere sistematicamente l’ambiente professionale interessato.

Il percorso formativo della SSIS risulta articolato in quattro aree:

• La prima area è centrata sulle Scienze dell’educazione (24 crediti formativi).
• La seconda area comprende le tematiche disciplinari (24 crediti formativi).
• La terza area è costituita dai laboratori didattici^[25] («analisi, progettazione e simulazione di attività didattiche»), prevalentemente interdisciplinari  (24 crediti formativi).
• La quarta area corrisponde al tirocinio (volto a integrare competenze teoriche e operative), comprensivo di interventi diretti in istituti scolastici^[26], della relativa progettazione e di riflessioni critiche sull’esperienza  (30 crediti formativi).

A questi crediti vanno aggiunti altri 18 crediti assorbiti dalla prova finale, per un totale di 120 crediti.

Ciascuna SSIS regionale è articolata in vari indirizzi disciplinari, comprensivi di svariate classi di abilitazione. Terminato il percorso formativo, la cui durata normale è di due anni accademici, lo specializzando affronta un esame conclusivo, che ha valore «di esame di Stato ed abilita all’insegnamento per le classi corrispondenti alle aree disciplinari cui si riferiscono i diplomi di laurea di cui sono titolari gli specializzandi» (art. 4 D. M. 26 maggio 1998). Tale esame prevede due prove: prova scritta, consistente nella progettazione di un percorso didattico su un tema assegnato a sorte; prova orale, consistente nella discussione del progetto didattico elaborato in sede di prova scritta e nella discussione di una relazione conclusiva concernente le attività di tirocinio e di laboratorio didattico svolte dallo specializzando, quindi volta a valutare l’intero percorso formativo.

La specializzazione SSIS non costituisce titolo preferenziale per l’assegnazione degli incarichi di insegnamento e delle cattedre. Come osserva Luzzato (2006), il limite maggiore dei provvedimenti istitutivi di CLSFP e SSIS rimanda alla mancata capacità di raccordare, di disciplinare unitariamente formazione iniziale e reclutamento dei docenti, quindi alla mancata contestualità con le scelte sulle procedure di assunzione del personale docente. Il problema del reclutamento non viene risolto, peraltro, dalla legge-delega 53 del 2003, promulgata dall’allora Ministro dell’istruzione Letizia Moratti e abrogata dal successivo governo Romano Prodi. Tale legge, che stabilisce di modificare il sistema di formazione iniziale degli insegnanti, prevede, sia per gli insegnanti primari sia per i secondari, Lauree Magistrali per l’Insegnamento (LMI): si tratta di cicli biennali che, nell’assetto (“3+2”), si collocano dopo il triennio della nuova laurea. Essa, tuttavia, non contiene alcun riferimento alle esperienze CLSFP e SSIS, quindi non precisa gli aspetti da modificare; demanda, inoltre, la definizione delle procedure per il reclutamento, del curricolo e di molti altri aspetti a futuri decreti ministeriali.

Con la legge 143 del 2004, vengono assegnate le abilitazioni speciali a determinate categorie di precari al di fuori del numero stabilito dal Ministero e senza il preliminare superamento del concorso. Successivamente, la legge finanziaria del 2007 blocca i nuovi inserimenti nelle graduatorie ponendole a esaurimento, e rinvia le decisioni sui meccanismi per la formazione iniziale e il reclutamento. Nel luglio del 2008, viene costituito un gruppo di lavoro, per formulare proposte per un nuovo regolamento destinato a disciplinare formazione e reclutamento. Infine, a conclusione del IX ciclo, a partire dall’anno accademico 2008-2009, le procedure per l’accesso alle SSIS vengono sospese.

La costituzione del TFA

A partire dall’anno accademico 2011-2012, il Tirocinio Formativo Attivo (TFA), introdotto con il D. M. 249 del 2010, sostituisce le SSIS^[27].

Il decreto 249 del 2010 stabilisce gli obiettivi della formazione iniziale degli insegnanti: qualificare e valorizzare la funzione docente attraverso l’acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall’ordinamento vigente» (art. 2, comma 1). I percorsi formativi decretati al fine di acquisire tali competenze sono: un corso di laurea magistrale quinquennale, che sostituisce il corso di laurea quadriennale attivato a partire dal 1998-99, comprensivo di tirocinio da avviare a partire dal secondo anno di corso, per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria; un apposito corso di laurea magistrale biennale e un successivo anno di tirocinio formativo attivo, per l’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado.

Mentre l’istituzione di specifiche lauree magistrali non è ancora avvenuta, a partire dall’anno accademico 2012-2013 viene attivato presso le Università, per ciascuna classe di abilitazione, il Tirocinio Formativo Attivo (TFA). Al TFA si accede previo conseguimento della laurea specialistica o della laurea di vecchio ordinamento, nonché previo superamento di una prova di ammissione selettiva. I contenuti delle prove di accesso al TFA sono stabiliti dall’art. 1, comma 5 del Decreto Ministeriale 11 novembre 2011, il quale stabilisce che la prova di accesso al TFA consta di un test preliminare, di una prova scritta e di una prova orale, definendo altresì le modalità di formazione della graduatoria per l’ammissione.

Il test preliminare, predisposto dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, mira a verificare le conoscenze disciplinari relative alle materie oggetto di insegnamento di ciascuna classe di concorso e le competenze linguistiche di lingua italiana. Il test, della durata di tre ore, è costituito da 60 quesiti, ciascuno formulato con quattro opzioni di risposta (una risposta corretta vale 0,5 punti; una risposta non data o errata vale 0 punti). Dieci quesiti sono volti a verificare le competenze in lingua italiana; gli altri quesiti sono inerenti alle discipline oggetto di insegnamento della classe di concorso. Per essere ammesso alla prova scritta, il candidato deve conseguire una votazione non inferiore a 21/30.

La prova scritta è predisposta da ciascuna università secondo i seguenti criteri: l’oggetto è costituito da una o più discipline appartenenti a una specifica classe di concorso; la prova verifica le conoscenze disciplinari, le capacità di analisi, interpretazione e argomentazione, nonché il corretto uso della lingua italiana; nel caso di classi di concorso relative alla lingua straniera, la prova è svolta nella lingua straniera per cui si richiede l’accesso al percorso di TFA; nel caso di classi di concorso che contemplano l’insegnamento della lingua italiana, è prevista una prova di analisi del testo; nel caso di classi di concorso che contemplano l’insegnamento delle lingue classiche, è prevista una prova di traduzione; nel caso di classi di concorso relative a discipline scientifiche o tecniche, la prova scritta può essere integrata da una prova pratica in laboratorio; il voto finale è unico, costituito dalla media aritmetica dei voti della prova scritta e della prova di laboratorio, nessuna delle quali può essere inferiore a 21/30.

La prova orale, valutata in ventesimi, è superata se il candidato riporta un voto non inferiore a 15/20. Essa è svolta tenendo conto delle specificità delle diverse classi di concorso. Nel caso di classi di concorso relative alla lingua straniera, per esempio, la prova è svolta nella lingua straniera per cui è richiesto l’accesso al percorso di tirocinio formativo attivo.

La graduatoria degli ammessi al TFA è formata sommando: il punteggio del test preliminare [non inferiore a 21/30] + il punteggio della prova scritta [non inferiore a 21/30] + il punteggio della prova orale [non inferiore a 15/20] + il punteggio della valutazione di titoli, voto di laurea e anni di servizio. In caso di parità di punteggio, prevale il candidato con maggiore anzianità di servizio; nel caso di ulteriore parità o nel caso si tratti di candidati che non abbiano svolto servizio, prevale il candidato più giovane. È ammesso al tirocinio formativo attivo, secondo l’ordine della graduatoria sopra richiamata, un numero di candidati non superiore al numero dei posti disponibili (stabiliti dal MIUR in base al fabbisogno regionale) per l’accesso, indicato nel bando.

Il TFA è un corso di preparazione all’insegnamento di durata annuale istituito presso una facoltà universitaria di riferimento o presso un’istituzione di alta formazione artistica, musicale e coreutica. A conclusione del TFA, previo superamento di un esame finale, consistente nella discussione della relazione finale e nella simulazione di una lezione, gli studenti conseguono il titolo di abilitazione all’insegnamento in una delle classi di concorso previste dal decreto del 30 gennaio 1998 e dal decreto del 9 febbraio 2005. Gli abilitati devono: aver acquisito solide conoscenze delle discipline oggetto di insegnamento e possedere la capacità di proporle nel modo più adeguato al livello scolastico degli studenti con cui entreranno in contatto; essere in grado di gestire la progressione degli apprendimenti adeguando i tempi e le modalità alla classe, scegliendo di volta in volta gli strumenti più adeguati al percorso previsto (lezione frontale, discussione, simulazione, cooperazione, laboratorio, lavoro di gruppo, nuove tecnologie); avere acquisito capacità pedagogiche, didattiche, relazionali e gestionali; aver acquisito capacità di lavorare con ampia autonomia.

Al fine di conseguire tali obiettivi, il percorso del Tirocinio Formativo Attivo prevede cinque gruppi di attività (corrispondenti a 60 crediti formativi):

• insegnamenti di scienze dell’educazione, con particolare riguardo alle metodologie didattiche e ai bisogni speciali (15 cfu);
• insegnamenti di didattiche disciplinari, che possono essere svolti anche in contesti di laboratorio, stabilendo una stretta relazione tra l’approccio disciplinare e l’approccio didattico (18 cfu);
• un tirocinio di 475 ore, che prevede una fase indiretta di preparazione, riflessione e discussione delle attività, sotto la guida di un “tutor coordinatore”, e una fase diretta di osservazione e di insegnamento attivo da svolgere presso le istituzioni scolastiche sotto la guida di un tutor di classe o “tutor dei tirocinanti” (19 cfu);
• laboratori pedagogico-didattici, indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle pratiche didattiche proposte e delle esperienze di tirocinio (3 cfu);
• elaborato finale (5 cfu).

Il tutor coordinatore è un docente esonerato parzialmente o totalmente dall’insegnamento a scuola (secondo quanto stabilito dal decreto n. 210 del 2013) e collocato, previo superamento delle selezioni, presso una sede universitaria. Al tutor coordinatore, anello di congiunzione tra scuola e università, è affidato il compito di: orientare e gestire i rapporti con i tutor dei vari istituti scolastici, assegnando gli studenti alle diverse classi e formalizzando il progetto di tirocinio dei singoli studenti; supervisionare e valutare le attività del tirocinio diretto e indiretto; seguire le relazioni finali relative alle attività svolte in classe (D. M. 10 settembre 2010 , n. 249; art. 11, comma 2).

I tutor dei tirocinanti (indicati dai dirigenti degli istituti scolastici convenzionati con la facoltà sede del tirocinio formativo attivo) hanno il compito: di orientare gli studenti rispetto agli assetti organizzativi e didattici della scuola e alle diverse attività svolte in classe; di accompagnare e monitorare l’inserimento in classe e la gestione diretta dei processi di insegnamento degli studenti tirocinanti (D. M. 10 settembre 2010 , n. 249; art. 11, comma 2).

L’importanza dell’attività di tirocinio, in particolare della sua parte attiva (corrispondente all’insegnamento svolto in classe), è deducibile dal fatto che è essa stessa a conferire il nome all’intero percorso di formazione: “Tirocinio Formativo Attivo”. Almeno 75 ore del tirocinio sono dedicate alla maturazione delle necessarie competenze didattiche per l’integrazione degli alunni con disabilità. L’attività di tirocinio si conclude con la stesura di una relazione di cui è relatore un docente universitario e correlatore il tutor che ha seguito l’attività di tirocinio. La relazione deve consistere in un elaborato originale che evidenzi la capacità del tirocinante di integrare, a un elevato livello culturale e scientifico, le competenze acquisite nell’attività svolta in classe con le conoscenze psicopedagogiche e con le conoscenze acquisite nell’ambito della didattica disciplinare.

La gestione delle attività del TFA è affidata al consiglio di corso di tirocinio, costituito dai tutor coordinatori, dai docenti e ricercatori universitari che in esso ricoprono incarichi didattici, da due dirigenti scolastici e da un rappresentante degli studenti tirocinanti; il presidente del consiglio di corso, il cui mandato dura tre anni ed è rinnovabile una sola volta, è eletto tra i docenti universitari.

Una valutazione del primo ciclo del TFA

Dal Rapporto ANFIS^[28] (Associazione Nazionale di Formatori, Insegnanti, Supervisori) sul TFA 2013, volto a esaminare i tempi e le modalità di attuazione del D.M. 249 del 2010 (disciplinante la formazione degli insegnanti), quindi l’organizzazione e la gestione del TFA nelle varie sedi universitarie italiane, emergono delle criticità di cui si auspica il superamento in sede di seconda applicazione.

Emerge, anzitutto, il dato relativo ai ritardi e alle inefficienze nell’attivazione di corsi e tirocini (che dovrebbero poter iniziare già dai primi mesi di corso), conseguenti a una incorreta previsione dei tempi di sviluppo dei percorsi, nonché ai ritardi nelle procedure – che in quattro scuole su cinque sono risultate improprie o discrezionali – di assegnazione degli incarichi di insegnamento e tutorato. Tutto ciò si è tradotto in forti differenze nel servizio erogato agli studenti nei diversi atenei.

Il secondo dato evidenziato dal Rapporto è che, a parte isolate eccezioni, non si sono verificate le condizioni necessarie (ad esempio, incontri tra rappresentanze di ateneo e Uffici Scolastici regionali) per lo sviluppo di una reale e costruttiva collaborazione fra scuola e università; collaborazione, peraltro, che il D. M. 249 2010 richiama a più riprese.

Si segnala, inoltre, che nell’articolazione dei percorsi di tirocinio a scuola si sono registrate notevoli differenze relativamente all’interpretazione dell’articolazione del tirocinio (tirocinio diretto-tirocinio indiretto, supporto e-learning). Ad emergere è, per esempio, la grande variabilità della distribuzione delle ore tra tirocinio diretto e indiretto: le ore destinate al tirocinio indiretto sono considerevolmente maggiori, da una volta e mezzo fino a quattro volte, rispetto a quelle destinate al tirocinio diretto. Inoltre, si è ricorsi all’uso del supporto e-learning, strumento atto a rendere più accessibile la fruizione da parte dei corsisti di risorse formative, solo in un quarto dei casi indagati.

Infine, a emergere è il debole e spesso tardivo coinvolgimento effettivo dei tutor coordinatori e dei tutor dei tirocinanti, condizione sine qua non per realizzare un reale processo di integrazione fra scuola e università, fra ambito accademico e ambito scolastico.

Il TFA di “Tor Vergata”

A “Tor Vergata”, il primo ciclo del TFA si è svolto nell’anno accademico 2012-2013 in tempi molto ristretti e in mancanza dell’apporto iniziale dei tutor coordinatori, subentrati nei mesi di maggio, giugno e luglio. Si sono iscritti al TFA 379 tirocinanti (la maggior parte dei quali insegnanti non di ruolo): 187 nelle classi di scienze, 172 nelle classi letterarie e 20 nella classe di Scienze motorie. Gli esami di abilitazione sono terminati nel luglio 2013 e tutti gli iscritti, tranne 4 che, per motivi vari, hanno congelato il loro percorso, hanno raggiunto con ottimi risultati l’abilitazione all’insegnamento.

I tutor coordinatori hanno svolto un ruolo fondamentale durante lo svolgimento dei laboratori pedagogico-didattici, la cui attività finale è stata l’elaborazione da parte degli studenti di un percorso didattico ben articolato. Inoltre, hanno offerto un valido aiuto ai tutor dei tirocinanti, relativamente alla predisposizione dei percorsi da far seguire a ciascun tirocinante nel corso del tirocinio diretto (osservativo e attivo). Per quanto riguarda le didattiche disciplinari, sono stati impartiti gli insegnamenti di tutte le materie scolastiche previste da ciascuna classe di concorso. Le attività didattiche si sono svolte in presenza, attraverso lezioni frontali, per quanto riguarda l’area umanistica e l’area di scienze. Mentre nell’area trasversale (afferente alle scienze dell’educazione), l’educazione in presenza è stata integrata con l’educazione a distanza, realizzando una formazione di tipo blended: le lezioni frontali sono state combinate con attività didattiche computer-mediated. In questo modo, attraverso l’utilizzo della learning platform, si è offerta la possibilità ai tirocinanti di apprendere alcuni contenuti on-line, grazie all’accesso virtuale alle lezioni.

Feedback dalle scuole e dai tirocinanti

Da un questionario (consultabile su http://crf.uniroma2.it/wp-content/uploads/2013/02/Le-voci-della-scuola.pdf) sottoposto ai Dirigenti Scolastici delle 171 istituzioni che hanno accolto i tirocinanti del TFA di Tor Vergata nell’anno accademico 2012-13, con lo scopo di valutare l’effetto del TFA, sono emersi tre importanti fattori:

• l’interesse e la disponibilità delle istituzioni scolastiche a essere coinvolte nel processo di formazione degli insegnanti;
• la necessità di collegare in modo strutturale la Scuola con l’Università per stimolare l’innovazione didattica e disciplinare;
• l’importanza del riconoscimento economico nei confronti dei tutor dei tirocinanti, in modo tale da dare rilievo istituzionale, all’interno dei Consigli di Istituto, a tutte le attività riconducibili al TFA. Si noti che l’Università di Tor vergata, ancor prima che venisse emanato il D. M. 93 del 2012, dichiarante che «gli atenei e le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica riconoscono alle istituzioni scolastiche una quota del contributo di iscrizione ai relativi percorsi» (art. 8, comma 3), aveva già stanziato delle risorse per le funzioni svolte dai tutor dei tirocinanti, per i quali il tirocinio diretto e il tirocinio indiretto costituiscono delle attività aggiuntive all’orario di servizio, destinando agli istituti scolastici convenzionati, in base al numero dei tirocinanti in essi accolti, una parte (pari al 20%) del contributo di iscrizione al corso.

In particolare, tra gli aspetti positivi evidenziati dagli intervistati figurano:

• l’ottimo rapporto di collaborazione tra tutor e tirocinanti;
• la positiva ricaduta sulle classi e un generale miglioramento dell’offerta formativa;
• tirocinanti molto preparati, responsabili, entusiasti e disponibili a inserirsi nei meccanismi della scuola;
• il nuovo rapporto scuola-università, caratterizzato anche da
• inviti a seminari organizzati durante l’anno.

Come aspetti negativi, invece, si segnalano:

• il tardivo inizio del tirocinio.
• la mancata condivisione del progetto di tirocinio col Consiglio di Istituto.
• la scarsa e imprecisa informazione.

Al termine delle attività didattiche, sono stati distribuiti ai tirocinanti appartenenti ad alcune  classi di abilitazione dei questionari per una valutazione sull’organizzazione didattica, sui contenuti disciplinari, sul livello di gradimento e di soddisfazione dei corsi frequentati. Per quanto riguarda le valutazioni degli insegnamenti appartenenti alle didattiche disciplinari delle classi di abilitazione di Area Matematica e di Area Biologica, il risultato dei questionari è stato molto positivo; ottimo è stato il giudizio espresso nei confronti dei docenti, ma soprattutto si è evidenziato un alto livello di interesse e soddisfazione. Anche i risultati delle valutazioni degli insegnamenti dell’area trasversale dimostrano un elevato grado di soddisfazione.

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Legge 28 marzo 2003, n. 53: Delega in materia di norme generali sull’istruzione e di livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale.

Legge 4 giugno 2004, n. 143: Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 7 aprile 2004, n. 97, recante disposizioni urgenti per assicurare l’ordinato avvio dell’anno scolastico 2004-2005, nonché in materia di esami di Stato e di Università. >

Decreto Ministeriale 10 settembre 2010, n. 249: Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244.

Decreto Ministeriale 11 novembre 2011, n. 288: Definizione delle modalità di svolgimento e delle caratteristiche delle prove di accesso ai percorsi di tirocinio formativo attivo di cui all’articolo 15, comma 1, del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 10 settembre 2010, n. 249.

Decreto Ministeriale 30 novembre 2012, n. 93: Definizione delle modalità di accreditamento delle sedi di tirocinio ai sensi dell’articolo 12, comma 3 del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 10 settembre 2010, n. 249.

Decreto Interministeriale 26 marzo 2013, n. 210, concernente il contingente del personale della scuola da collocare in esonero parziale o totale e la loro ripartizione tra le facoltà di cui all’art. 11, comma 5, del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca 10 settembre 2010 n. 249.

Sitografia

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http://www.miur.it

http://archivio.pubblica.istruzione.it

http://tfa.uniroma2.it

http://crf.uniroma2.it

http://www.anfis.eu

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1. J. F. Herbart, Pedagogia generale dedotta dal fine dell’educazione, tr. it., Bologna, Zanichelli, 1947, p. 9. ↩
2. Ivi, p. 15. ↩
3. Ivi, p 16. ↩
4. Si tratta della traduzione italiana di É. Durkheim (1911), Pédagogie, in «Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction primaire». ↩
5. É. Durkheim (1922), La Sociologia e l’educazione, tr. it., Milano, Ledizioni, 2009, p. 63. ↩
6. É. Durkheim (1922), La Sociologia e l’educazione, op. cit., p. 67. ↩
7. Ivi, p. 75. ↩
8. Ivi, p. 77. ↩
9. È interessante osservare che il termine «scienza dell’educazione» al singolare appare già nel 1869, in Italia, come titolo di un’opera di P. Siciliani: Della pedagogia positiva e della scienza dell’educazione in Italia; l’anno successivo lo si scorge nel titolo di un’altra opera di Siciliani: Su la Scienza dell’educazione. Prolusione al corso d’antropologia e pedagogia del 1869-70. L’espressione «scienza dell’educazione» ricompare poi nel 1879, sia in Inghilterra, come titolo di un libro del filosofo e pedagogista scozzese A. Bain: Education as a science, i cui contenuti si riferiscono alla metodologia dell’educazione e all’attività didattica, sia in Italia, ancora una volta come titolo di un testo di Siciliani: La scienza dell’educazione nelle scuole italiane come antitesi alla pedagogia ortodossa. L’espressione «scienza dell’educazione» sarà utilizzata, nel 1893, anche dal positivista R. Ardigò per raggruppare le sue lezioni di pedagogia. ↩
10. Nel nostro Paese, nella seconda metà degli anni Cinquanta, la validità di un approccio interdisciplinare e di un sistema integrato di scienze umane viene sostenuta da eminenti pedagogisti, tra cui L. Volpicelli, il quale nel 1959 propone la costituzione di una Facoltà di Pedagogia – volta a formare i licenziati della scuola media superiore orientati all’insegnamento secondario – centrata non soltanto sulle materie psicologiche e pedagogiche, ma anche sulle discipline sociologiche, economiche e politiche (Zizioli, 2009). ↩
11. Si noti che l’uso dell’espressione «scienze dell’educazione» risale ai primi del Novecento. Nel 1906, É. Claparède, durante un seminario sulla psicologia dell’educazione da lui organizzato, predisse l’istituzione di una scuola che avrebbe offerto agli insegnanti una specifica formazione psicologica e pedagogica. Nel 1912, infatti, fondò a Ginevra l’Istituto di Scienze dell’Educazione J.-J. Rousseau, di cui P. Bovet fu direttore fino al 1944. ↩
12. G. Mialaret (1985), Introduzione alle scienze dell’educazione, tr. it., Roma-Bari, Editori Laterza, 1989, p. 32. ↩
13. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Milano, Arnoldo Mondadori, 1978, p. 22. Non rientra nello schema neppure la pedagogia sperimentale, che rappresenta un modo di utilizzare le altre scienze dell’educazione al fine di svilupparne altre. Così come non vi compaiono la biologia, che sta alla base della psicologia, e l’etologia, che rientra nella psicologia generale. ↩
14. Come ha sapientemente osservato Kant (1803), l’unica creatura che deve e può essere educata è l’uomo, il quale può diventare vero uomo solo attraverso un continuo processo educativo e formativo. ↩
15. A.Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, op. cit., p. 53. ↩
16. Ivi, p. 51. ↩
17. J. Dewey (1916), Democrazia ed educazione, tr. it., Firenze, La Nuova Italia, 1965, p. 421. ↩
18. Si noti che il filosofo G. Tarozzi definisce la didattica come scienza e arte di insegnare. Come scienza, è frutto dell’esperienza dell’insegnamento, nel corso del quale attraverso la riflessione si sono trovati principi e norme generali; come arte, è libera attività creativa dello spirito che tende a realizzare come ideale la cultura dell’educando. ↩
19. E. De Fort, Gli insegnanti, cit. in G. Cives (a c. di), La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, Firenze, La Nuova Italia, 1990, p. 216. ↩
20. Secondo la concezione gentiliana, la formazione del maestro va pensata come formazione dell’uomo che scopre dentro di sé le ragioni della sua umanità nella ricerca del sapere. In quest’ottica, al maestro non servono le tecniche specialistiche, egli deve essere semplicemente se stesso, quindi liberarsi di quei concetti – frutto delle scienze empiriche – che rendono artificioso il suo insegnamento. Secondo Gentile, il compito del vero maestro consiste essenzialmente nel promuovere l’autodidattica, poiché se l’educazione è formazione dello spirito e se maestro e scolaro devono armonizzare tra loro nell’unità assoluta dello spirito, il formare lo spirito non può essere diverso dal formarsi dello spirito. ↩
21. G. Mialaret, Introduzione alle scienze dell’educazione, op. cit., p. 148. ↩
22. A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, op. cit., p. 44. ↩
23. Il corso di laurea, della durata di 4 anni, si articola in un biennio comune e in due indirizzi, uno per la scuola materna e l’altro per la scuola elementare. La scelta dell’indirizzo è compiuta al termine del secondo anno accademico; mentre il tirocinio è attivato fin dal primo anno. ↩
24. Il lavoro supplementare dei tutor accoglienti non viene remunerato. Il mancato riconoscimento economico nei confronti degli insegnanti costituisce, come vedremo, un limite non soltanto della SISS. A questa pecca bisogna aggiungere il problema della mancata sincronia tra i tempi della scuola e i tempi dell’università. Problema che peraltro sussiste ancora oggi: il periodo di svolgimento delle ore di tirocinio in classe, anziché coincidere con il periodo di programmazione didattica (settembre-ottobre), viene a coincidere con i periodi più intensi, come quelli, ad esempio, in cui si svolgono le interrogazioni. ↩
25. I laboratori, pensati come momento d’interazione tra docenti universitari dell’“Area trasversale” o Area 1 (discipline pedagogiche, didattiche, sociologiche e psicologiche) e i docenti specialisti nelle singole discipline (Area 2), imponevano un’integrazione tra discipline distanti tra loro per statuto o per tradizione accademica. Peraltro, se la Scuola di Specializzazione aveva finalità affini agli interessi didattici e scientifici dei docenti dell’Area 1, i docenti dei settori specialistici consideravano sostanzialmente la SISS come una distrazione dalla loro attività di ricerca. ↩
26. Nelle scuole bisognava, dunque, individuare un docente che assumesse il ruolo di tutor nelle attività di tirocinio. Alcuni Presidi delle scuole coinvolte vedevano l’attività del tutor accogliente come dispersiva rispetto agli impegni didattici istituzionali, nonché come un fattore di distrazione della classe in cui si svolgeva il tirocinio. ↩
27. Nel marzo 2013, un decreto rettificativo e integrativo del Decreto n. 249 del 2010, ha affiancato al TFA ordinario, un “TFA speciale”, ovvero i Percorsi Abilitanti Speciali (PAS), riservati ai docenti non di ruolo con almeno 3 anni di servizio, ovvero ai circa 75.000 docenti precari aspiranti all’abilitazione. Il percorso formativo coincide con quello del TFA, con la sola differenza che i crediti da acquisire sono 41, anziché 60, poiché i 19 crediti corrispondenti al tirocinio vengono considerati come già acquisiti per via degli anni di insegnamento maturati. ↩
28. Consultabile su www.anfis.eu/documenti/Rapporti_ANFIS_TFA/RA_TFA_2013/Rapporto_ANFIS_sul_TFA-primo_ciclo_2013-1_settembre_2013.pdf ↩

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