Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre, ma nell’avere nuovi occhi [Marcel Proust]
… e nuove orecchie!

La musica nella prospettiva inclusiva al nido

Abitualmente si considera l’educazione al suono e alla musica come un processo educativo in grado di coinvolgere in maniera esclusiva l’ambito dell’intelligenza musicale senza tenere in considerazione che sia riconducibile ad aspetti molto più ampi ed eterogenei. Il suono è un elemento presente in natura come l’acqua che beviamo e l’aria che respiriamo, è indice primordiale di vita^[1]
e componente insito nel nostro DNA^[2]: non a caso quando nasciamo è il primo segnale che emettiamo per rivelare la nostra esistenza. Nelle sue diverse caratteristiche e organizzazioni in strutture e sistemi musicali, si configura come un efficace mediatore tra l’individuo e l’ambiente esterno, ed è in grado di sostenere gli apprendimenti disciplinari e favorire l’appartenenza e la partecipazione fin dall’ambito prescolare^[3]. La musica infatti, proprio per sua natura, svolge una straordinaria funzione paideutica^[4] e promuove didatticamente, soprattutto in contesti laboratoriali interdisciplinari, atteggiamenti aperti al rispetto e all’accettazione delle differenze^[5].

L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha più volte riconosciuto il potere che la musica può esercitare sul ‘funzionamento umano’^[6] e in particolar modo sotto il profilo affettivo, emotivo, sociale, cognitivo e psicomotorio. Per questo , già in età prescolare, può essere uno ‘strumento compensativo’ di straordinaria efficacia in grado di offrire sostegno nella gestione inclusiva del gruppo e facilitare la costruzione di un ambiente accogliente e funzionale all’apprendimento di tutti^[7].

Secondo le recenti indicazioni nazionali per il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino ai sei anni^[8], l’asilo nido è un ambiente di apprendimento aperto alla diversità e al pluralismo al fine di promuovere in tutti i soggetti un atteggiamento progressivamente consapevole e attivo^[9]. Seguendo quest’ottica e il modello culturale e antropologico espresso dall’International Classification of Functioning, Dysability and Health (ICF) dell’Organizzazione mondiale della Sanità, la musica è un ‘fattore ambientale’ in grado di promuovere la socializzazione e di incrementare il livello di intelligenza intra e interpersonale favorendo al contempo il miglioramento delle prestazioni dei soggetti con bisogni educativi speciali^[10]. Pertanto l’arte dei suoni, che si sviluppa all’interno di relazioni con il mondo esterno con la sua capacità di soddisfare determinati obiettivi e con la sua facoltà di assumere funzioni simboliche e strumentali, non solo plasma la nostra mente^[11], ma in maniera congiunta favorisce la crescita educativa del bambino potenziandone la sua ‘immaginazione acustica’^[12], requisito quest’ultimo imprescindibile per ogni forma di conoscenza, artistica e scientifica.

A fronte di quanto esposto finora è auspicale che, nell’organizzazione laboratoriale dei percorsi educativo-didattici al nido, l’educazione al suono e alla musica non solo sia parte integrante dell’offerta formativa, ma che venga proposta con un’apertura inclusiva e trasversale alle altre attività per favorire al meglio un’esperienza diversificata e calata sulle differenti dimensioni di ciascun bambino^[13].

Le esperienze sonore e musicali nelle forme di prevenzione primaria

Quando si parla di educazione e apprendimento al nido durante la prima infanzia, il riferimento alla vita prenatale è quanto mai d’obbligo. Sappiamo, grazie soprattutto ai recenti studi di ricerca, che il bambino fetale è intelligente e sensibile e che il periodo gestazionale influenza l’apprendimento e la percezione nella vita postnatale^[14]. Tuttavia siamo soliti etichettare come ‘innate’ alcune particolari competenze osservabili nei bambini durante la prima infanzia, ma che in realtà hanno inizio nella vita intrauterina e si sviluppano nel corso della gestazione attraverso tappe evolutive ben precise. Così come ampiamente dimostrato dalla letteratura scientifica^[15], le esperienze precoci intessute ancor prima di venire al mondo possono infatti ripercuotersi significativamente sul funzionamento cognitivo successivo, indipendentemente dal fatto che la maggior parte delle esperienze di apprendimento avvengano comunque solo dopo la nascita. Durante la gravidanza il feto matura una serie di funzioni (organiche, fisiologiche, cognitive, motorie, sensoriali ecc.), la cui osservazione da parte degli specialisti, dove praticabile, permette il monitoraggio dello sviluppo e del suo benessere. Attraverso specifici esami ecografici è possibile infatti esaminare il comportamento fetale nel suo habitat naturale e indagare i fenomeni evolutivi che scandiscono le fasi della vita prenatale^[16]. Tra le due e le tre settimane ‘postconcezionali’ il primo sistema a organizzarsi è il sistema nervoso, dapprima attraverso la proliferazione neuronale e successivamente con la migrazione delle specifiche aree e le relative connessioni sinaptiche. Quest’ultime continuano a implementarsi e a plasmarsi anche dopo la nascita e in particolare durante i primi diciotto mesi: per questo il monitoraggio della vita prenatale, le prime esperienze di apprendimento e le attività di osservazione al nido rivestono un ruolo fondamentale per lo sviluppo delle future competenze del bambino e per gli interventi tempestivi nei disturbi evolutivi specifici (DSE).

Sappiamo, grazie agli studi sulle neuroscienze e alla moderna scienza della neuromusicologia, che l’esposizione al suono e la pratica della musica hanno un effetto modellante e di trasformazione sul nostro cervello e sono in grado di sollecitare in noi risposte emotive che producono piacere grazie all’attivazione del ‘circuito della gratificazione’: dopamina-ossitocina-endorfine. Siamo inoltre a conoscenza che «la musica non è soltanto un placebo, ma che di fatto esercita un impatto concreto e trasformativo su di noi, a partire da ogni singola cellula»^[17]. Pertanto il laboratorio di educazione al suono e alla musica concepito in una prospettiva inclusiva può favorire l’osservazione dei comportamenti e il livello delle risposte percettive, motorie e cognitive. Inoltre il coinvolgimento globale e spontaneo a questo tipo di attività permette al bambino di esprimere liberamente se stesso e di partecipare nel rispetto delle sue esigenze e dei suoi tempi di apprendimento. Al di là quindi della possibilità concreta di incidere sul rendimento futuro alla musica, attraverso un intervento educativo mirato è parimenti possibile con le attività di ascolto, di canto, di danza e di musica d’insieme al nido svolgere alcune forme di prevenzione primaria per combattere e ostacolare le cause e i fattori predisponenti di determinati disturbi che possono incidere durante l’età evolutiva in modo rilevante sul benessere psico-fisico. Non dimentichiamo infine che l’esperienza più significativa del ‘fare musica’ è di tipo emotivo e che la musica produce un ‘effetto energizzante’ tale da indurre al movimento e all’azione chi l’ascolta o la produce.

Musica e movimento: dall’esercizio motorio fetale alle attività ‘euritmiche’ al nido

Durante la vita intrauterina la ricognizione delle funzioni fetali come quelle motorie attraverso strumentazioni di ultima generazione, permette di identificare e di classificare le tappe evolutive e di valutare lo sviluppo e l’integrità del sistema nervoso. L’attività motoria infatti appare precocemente quando l’embrione ha un’estensione di circa un centimetro, dapprima attraverso movimenti rudimentali e sporadici e gradualmente in pattern motori sempre più complessi. Contemporaneamente allo sviluppo delle vie nervose motorie, si evolvono le vie sensitive e degli organi di senso che permettono al feto, ancor prima della formazione dell’organo dell’udito, di percepire i suoni attraverso il tatto. Intorno alla sesta e settima settimana si manifestano i movimenti ‘vermicolari’ occasionali e di breve durata che interessano tutto il corpo. Successivamente compaiono i movimenti generalizzati che dalle gambe si trasmettono al collo e alla testa. Nell’ambiente uterino, il feto sviluppa la sua motricità e le sue capacità neurosensoriali seguendo delle fasi ben scandite che da un punto di vista funzionale possono essere distinte in tre categorie: 1) movimenti precoci che si estinguono al termine della gravidanza; 2) movimenti legati alla sopravvivenza del feto e del suo normale sviluppo; 3) movimenti preparatori alle funzioni postnatali. Tra la ventottesima e trentaduesima settimana l’attività motoria raggiunge il suo massimo sviluppo quando già si sono manifestati il singhiozzo, lo sbadiglio, il sorriso e i movimenti oculari. Una volta nato, il bambino continuerà il suo sviluppo motorio secondo tappe ben scandite che lo porteranno inizialmente a prendere consapevolezza dello spazio intorno a sé e delle sue abilità di articolazione (la fase di esplorazione attraverso il ‘movimento fluente’), per poi raggiungere lo stato di equilibrio (rimanere seduti o in piedi senza il bisogno di un sostegno) e, intorno al primo anno di vita, il senso ritmico che gli consentirà di muovere i primi passi^[18].

Sfruttando l’‘effetto energizzante’ del suono e della musica a cui si è accennato in precedenza, è possibile favorire, attraverso adeguate stimolazioni, l’esercizio motorio del feto e lo sviluppo sensomotorio della prima infanzia^[19] secondo un percorso evolutivo scandito nel tempo. Per questo si ritiene che nelle attività ludico-didattiche al nido con il suono e la musica sia importante mettere in evidenza l’espressione corporea sia inizialmente attraverso la percezione motoria, sia in un secondo momento estendendola alla sfera cognitiva, creativa e socializzante. A tale proposito si ritiene possano essere di valido aiuto gli insegnamenti di Jean-Jaques Dalcroze^[20] che con il suo metodo pedagogico basato sull’‘euritmica’ e lo sviluppo dell’‘orecchio interiore’ favorirebbe non solo un adeguato apprendimento musicale, ma un più armonico sviluppo corporeo con le sue funzioni respiratorie, di equilibrio, di controllo della tensione muscolare e degli esercizi motori vari. Queste indicazioni rivestono inoltre una grande importanza se considerate anche in una prospettiva di prevenzione primaria dei disturbi neonatali: programmi di ricerca legati alla stimolazione sonoro-musicale e alla reattività motoria infatti potrebbero permettere un’indagine più accurata dei fenomeni evolutivi e del benessere fetale^[21] e forse riuscire a prevenire quei disturbi dello sviluppo e quelle patologie^[22] che a oggi è possibile diagnosticare solo dopo la nascita, come ad esempio l’autismo.

La funzione uditiva nello sviluppo musicale e linguistico: un processo evolutivo trasversale dalla vita prenatale al nido

L’udito e la vista, a differenza del tatto, dell’olfatto e del gusto, si evolvono più tardivamente. Le sensazioni visive, che influenzano l’attività motoria fetale, aumentano solo con l’approssimarsi della fine della gravidanza quando la cavità uterina tende a essere gradualmente meno buia. Tutto ciò è sintomatico della ciclicità dello sviluppo fetale legata alle funzioni vitali e al reale fabbisogno del suo benessere. Alcuni organi in particolare, come ad esempio l’udito, favoriscono già nella vita prenatale le prime interazioni e i legami con l’ambiente fisico e umano e l’apprendimento di specifiche abilità come quella linguistica e musicale che si manifestano solo dopo la nascita. L’organo dell’udito completa il suo sviluppo al raggiungimento della trentaduesima settimana quando il feto è ormai in grado di percepire i suoni, anche se attutiti dal liquido amniotico e dalle pareti interne, che provengono dalla madre (il battito cardiaco, la voce, il respiro ecc.) e dal mondo esterno, reagendo con attività motorie. Durante questa fase, all’interno del sacco amniotico, l’udito per completare la sua corretta formazione secondo il normale sviluppo genetico ha la necessità di ricevere stimolazioni sonore adeguate. L’interazione con l’ambiente circostante intra ed extra uterino diventa pertanto di primaria importanza, soprattutto se si considera che la funzione uditiva svolge un ruolo fondamentale per la sfera psichica dell’individuo perché è la più direttamente connessa con lo sviluppo equilibrato del sistema nervoso. Mediante la funzione uditiva, il feto raggiunge la maturazione nelle capacità reattive, modella le vie nervose in sviluppo e, attraverso l’esperienza e la partecipazione attiva con l’ambiente, inizia ad apprendere e a ricordare. Krumhansl e Jusczyk^[23] hanno dimostrato che i bambini tra i quattro e i sei mesi sono particolarmente sensibili alla struttura, all’unità e alle articolazioni della frase musicale che riescono a segmentare grazie al riconoscimento di determinati indici con valore sintattico (come l’abbassamento dell’altezza del suono finale e la sua durata, l’intervallo di ottava ecc.). Ulteriori studi hanno confermato il fenomeno della segmentazione basato su indici anche in campo linguistico dove la suddivisione verrebbe realizzata dal bambino attraverso l’intonazione prosodica dell’adulto^[24]. Tutto ciò confermerebbe l’importanza dell’ambiente intrauterino e l’esperienza postnatale nel fornire le basi per l’apprendimento di questi indici sia per il linguaggio, sia per la musica^[25].

Le attività di apprendimento esperienziale e ludico-didattiche al nido con il suono e la musica dovrebbero pertanto sempre tenere presente questi aspetti evolutivi e fornire quegli strumenti indispensabili a stimolare i processi cognitivi e i comportamenti verbali e sociali dei piccoli. Molta cura e attenzione andrebbero quindi rivolte nella scelta delle esperienze sonoro-musicali da proporre ai bambini, soprattutto per quanto riguarda il canto. Cantare in coro è una delle attività ludiche ed educative più significative dell’esperienza al nido perché la voce rappresenta non solo una forma di comportamento, ma il nostro vissuto più intimo e recondito. Inoltre il canto, se ben gestito, favorisce lo sviluppo della voce eufonica e di conseguenza la prevenzione dei disturbi fonatori, che tanto influiscono sulla sfera emotiva e su quella comunicativa, nonché l’accrescimento delle abilità emotive, sociali e linguistiche già in età prenatale.

Musica, Voce ed Emozioni: tre dimensioni imprescindibili nelle attività educative al nido

Negli anni Ottanta del secolo scorso alcune ricerche sulla percezione linguistica nei neonati avevano rivelato come alcune sequenze verbali pronunciate a più riprese dalle madri durante la gravidanza, fossero preferite dai loro bambini dopo il parto^[26]. Il riconoscimento in utero della voce materna avviene grazie alla percezione dell’intonazione e del ritmo, parametri quest’ultimi che permetterebbero successivamente al neonato di distinguerla e di preferirla rispetto alla voce degli altri. Una volta nato, infatti, sarà soprattutto la voce della madre ad attirare la sua attenzione e a regolare le sue emozioni, anche più del riconoscimento del volto umano. Alcune recenti ricerche svolte in Francia e in Germania sul pianto neonatale hanno rivelato che nei loro primi vagiti i bambini parlano già la lingua dei loro genitori. Secondo i risultati emersi dalle analisi effettuate infatti il tono risulta essere crescente nei bebè francesi e calante in quelli tedeschi, in accordo con il profilo melodico delle due lingue. Poiché il pianto è stato analizzato a tre giorni di vita, l’ipotesi è che i bambini abbiano assorbito l’accento durante la gestazione^[27]. La funzione uditiva, pertanto, svolgerebbe un ruolo di primaria importanza nello sviluppo fetale e neonatale ancor prima della funzione visiva. Affinché il neonato possa però privilegiare la voce materna e stabilire ciò che Imberty definisce ‘relazione simbiotica di scambio’^[28], è necessario che la madre si rivolga intenzionalmente al bambino con un’intonazione melodica particolare e attraverso sequenze linguistiche o sonore reali. Studi come ad esempio quelli di Lecanuet^[29] sul funzionamento dell’apparato uditivo intorno alla ventiquattresima/trentesima settimana di gestazione, rivelano quanto sia intensa l’attività percettiva e reattiva agli stimoli sonori e alla musica già durante la gravidanza. A questi stimoli, anche se filtrati dal liquido amniotico, il feto reagisce con variazioni del battito cardiaco e con movimenti delle palpebre, del capo, degli arti e del tronco^[30]. Sarà proprio questa esperienza che condizionerà il suo sviluppo psichico e che stabilirà la prima forma di scambio e di legame con l’ambiente circostante, sia fisico e sia umano. La voce parlata e il canto attivano in modo precoce l’incontro emotivo tra la mamma e il bambino prenatale favorendo in lui lo sviluppo della struttura cerebrale e della sua personalità, nonché la sua capacità di crescere nella relazione affettiva. La madre è una porta verso il mondo esterno che il figlio sfrutta e dalla quale è influenzato molto più di quanto non si ritenesse in passato. È durante la fase gestazionale infatti che il feto riceve un imprinting fortissimo e matura tutte quelle competenze che fanno parte del suo prezioso bagaglio genetico e che vanno sostenute e incoraggiate già durante le esperienze educative al nido, a partire dal rispetto delle norme igenico-comportamentali: lo stress, l’ansia e le paure raggiungono l’utero immediatamente influenzando il suo sviluppo fisico e psichico. Durante la vita intrauterina si instaura così una relazione e una comunicazione sempre più intima tra la madre e il nascituro: l’attenzione a una sana alimentazione e a ritmi di vita umanamente sostenibili, il canto materno, le parole e le carezze dei genitori stimolano la sensibilità del feto favorendo in lui le capacità emotive ed empatiche, così come la sua sensibilità e l’amore per la vita.

Per crescere il bambino ha quindi bisogno di esprimere se stesso e le sue emozioni in un ambiente ricco di ‘facilitatori’ in cui vivere apertamente le proprie esperienze e la propria condizione personale cercando di scoraggiare fin da subito la comparsa di atteggiamenti demotivanti e di scarsa autostima. L’asilo nido diventa allora l’ambiente privilegiato, il laboratorio di sperimentazione ideale dove affrontare fin da subito le ‘nuove sfide’ educative della scuola di oggi^[31] e dove poter (ri-)pensare all’organizzazione di tutte le risorse materiali e umane di cui dispone in una prospettiva di apertura e di valorizzazione delle differenti dimensioni umane all’interno di un contesto ricco dei mediatori di apprendimento necessari allo sviluppo di tutti e di ciascuno. La musica può (o meglio ‘deve’) essere quindi proposta al nido con modalità ludico-didattiche flessibili e possibilmente in una organizzazione laboratoriale in grado di adattarsi in maniera più efficace alle caratteristiche peculiari di tutti i bambini, con sviluppo tipico e non. Educare al suono e alla musica, non dimentichiamolo, vuol dire anche educare al silenzio e alla concentrazione perché ciascun individuo per temperamento può avvertire il bisogno di spazi per sé e di contatti selezionati. Un buon educatore deve pertanto saper distinguere la differenza che esiste tra l’‘isolamento difensivo’ e quello creativo per la salvaguardia e il rispetto delle esigenze personali di ognuno.

Nuove Aperture: la prevenzione primaria continua dalla vita prenatale all’asilo nido

In questo breve scritto si è cercato di mettere in evidenza quanto l’educazione al suono e alla musica, al di là delle ricadute certe sullo sviluppo dell’intelligenza musicale, debbano favorire durante la vita prenatale e postnatale momenti di scambio, di stimolo e di crescita diversificati e significativi. Il suono e la musica sono infatti un ‘nutrimento acustico’ di straordinaria importanza per lo sviluppo delle nostre funzioni vitali e possono altresì rappresentare un canale comunicativo alternativo a quelli tradizionali, soprattutto se compromessi in modo parziale o totale. Per questo dovrebbero diventare parte integrante nell’intervento di patologie neurologiche importanti e nella prevenzione primaria dei disturbi evolutivi specifici già durante la delicata fase dell’accudimento al nido. Come abbiamo visto nei paragrafi precedenti, attraverso un’adeguata stimolazione sonoro-musicale è infatti possibile favorire lo sviluppo di numerose funzioni e abilità come quelle motorie, uditive, emotive, linguistiche, vocali, sociali fin dalla loro comparsa, competenze che verranno successivamente affinate nel corso delle prime esperienze di vita. Il diritto allora a crescere con qualità si traduce al nido in un’attenzione e una risposta concreta ai bisogni educativi speciali di ciascun bambino e alla sua prerogativa di diventare protagonista del proprio sviluppo^[32]. Il nido d’infanzia può e deve essere quindi un ambiente di apprendimento aperto all’accoglienza di tutte le differenze^[33], soprattutto in un’epoca come quella attuale influenzata dalla globalizzazione e da una dimensione della realtà multiforme e variegata^[34]. L’eterogeneità nella composizione delle singole sezioni del nido, infatti, induce a considerare imprescindibile oggi più che mai l’aspetto inclusivo al fine di permettere a ciascuno di crescere in armonia condividendo insieme ai propri simili il piacere e lo stupore della scoperta e della conoscenza. Non va dimenticato in questo contesto e nel cammino di crescita e di apprendimento dei piccoli la centralità del ruolo della famiglia che deve essere a pieno titolo coinvolta nel percorso educativo al nido. Se, come abbiamo visto nel corso dei precedenti paragrafi, la stimolazione e l’educazione sonoro-musicale quale «esperienza universale»^[35] sono in grado di svolgere un’azione e un effetto reale e concreto sul processo di sviluppo delle persone anche con disabilità, allora può essere utile poter pensare ad attività esperenziali trasversali che possano coinvolgere nell’arco dell’intero ciclo di vita iniziale, dal periodo prenatale alla prima infanzia, tutti i soggetti in causa, adulti (genitori, educatori) e piccoli, per consentire una maggiore partecipazione e una migliore condivisione delle esperienze di crescita. Prevedere ad esempio al nido dei percorsi di ascolto e di pratica musicale durante il periodo gestazionale integrati al laboratorio di educazione al suono e alla musica con i bambini, a mio avviso orienterebbe in maniera più efficace l’intervento educativo inclusivo, favorirebbe nelle mamme (e nei papà) una gestione più agevole delle delicate fasi gestazionali sia sotto il profilo emotivo e sia fisico, e faciliterebbe il monitoraggio, da parte di tutti gli attori coinvolti nel servizio (genitori, ecografisti, ginecologi, psicologi ed educatori), dello sviluppo delle abilità congenite. Si potrebbe allora promuovere, all’interno di un ambiente protetto come l’asilo nido e attraverso le sinergie delle differenti professionalità, una prevenzione primaria continua in grado di accompagnare il nostro ciclo di vita iniziale (-9 / 3 anni) e di promuovere tempestivamente gli interventi sui disturbi evolutivi specifici per la salvaguardia della salute e del benessere dei piccoli.

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Nonostante il concetto di creatività si presti a varie interpretazioni per le difficoltà di analisi, inquadramento e misurazione delle sue componenti, si è soliti definirla come quella «capacità di produrre idee ed oggetti che siano nuovi, originali, appropriati, ed ai quali viene attribuito un valore, che può essere di natura sociale, spirituale, estetica, scientifica, tecnologica»^[4]. L’atto creativo possiede una dimensione psicologica, individuale e sociale in quanto molti concordano «sul fatto che ai parametri della novità e dell’originalità sia da accostare il criterio del riconoscimento da parte di esperti o comunque della condivisione intersoggettiva»^[5]. Qualsiasi prospettiva alternativa di guardare il mondo implica quindi un’accettazione e una condivisione sociale senza la quale sarebbe destinata a non avere un impatto più ampio dal semplice piacere personale. Il problema del riconoscimento pubblico delle soluzioni innovative è però uno degli ostacoli maggiori alla creatività come testimoniano le incomprensioni (o talvolta perfino le persecuzioni) a cui molti grandi ingegni sono stati sottoposti nel corso della storia prima che le loro idee fossero dichiarate legittime o addirittura straordinariamente rivoluzionarie. Si pensi ad esempio a quanti tra scienziati e artisti furono stroncati o messi persino al bando per il semplice fatto che le loro intuizioni precorrevano i tempi. In campo musicale basterebbe citare l’esperienza di Claude Debussy che con le sue idee anticonformiste tentò di opporsi all’accademismo del Conservatorio di Parigi al fine di emanciparsi dai preconcetti della tradizione classico-romantica. Oppure, in pittura, la vicenda degli ‘Impressionisti’ che, muovendo contro il sistema dichiaratamente conservatore del Salon (il baluardo della tradizione e dell’accademismo pittorico che dominò il sistema espositivo francese fino al 1880 circa), allestirono la prima delle loro otto mostre nello studio del fotografo Nadar mettendo in pratica nuove tecniche per la creazione delle loro opere^[6].

Secondo l’opinione di alcuni psicologi come Howard Gardner^[7], ciascuna persona può essere creativa in un’area specifica e non in generale perché la creatività non è una sorta di talento globale o un’abilità separata tale da poter essere distribuita su più ‘intelligenze’. Un individuo può quindi mostrarsi straordinariamente intuitivo e originale per una determinata area senza necessariamente manifestarlo nelle altre. Essere creativi è uno «stile di vita», una condotta che richiede un comportamento sistematico e una solida esperienza dell’area specifica, una capacità di pensare in modo divergente, una percezione in grado di alimentare il processo creativo e soprattutto una passione (la ‘motivazione intrinseca’) in grado di promuovere l’azione traendone piacere: «parlare di creatività non significa infatti parlare soltanto di una specifica modalità del pensare, ma di un modo peculiare di vedere o sentire le cose, di acquisire e organizzare le conoscenze, di costruire e usare gli archivi della memoria, di gestire motivazioni ed emozioni, di operare secondo meccanismi mentali consci e inconsci, di collocarsi e attingere a gradi diversi di realtà»^[8]. La disposizione a produrre creativamente richiede un particolare stato mentale che non sempre è attivo, né tantomeno facilmente attivabile anche nei grandi talenti, per cui la ‘motivazione intrinseca’ e la perseveranza nel ricercare le soluzioni originali sono elementi imprescindibili per superare le frustrazioni degli inevitabili insuccessi.

Intorno agli anni Ottanta del secolo scorso, gli studi condotti soprattutto negli Stati Uniti sul pensiero e sulla personalità creativa si estesero anche in Europa con il contributo del cognitivismo e della psicologia genetica della ‘Scuola di Ginevra’. Prese sempre più piede una corrente di pensiero secondo la quale la creatività è una facoltà umana complessa in cui intervengono numerosi fattori sia personali e sia ambientali che, in qualche modo, caratterizzano i tratti generali delle persone solitamente considerate creative:

• a) autodisciplina nel lavoro;
• b) capacità di ritardare la gratificazione;
• c) disponibilità ad assumersi rischi;
• d) tenacia nel fronteggiare stati di frustrazione e ansia;
• e) indipendenza di giudizio e anticonformismo;
• f) tolleranza per l’ambiguità;
• g) tolleranza per la contraddizione;
• h) tolleranza per l’irrealtà;
• i) autonomia sviluppata in grado elevato;
• l) ruolo sessuale non stereotipato; motivazione a carattere prevalentemente intrinseco^[9].

Da un punto di vista psicodinamico il concetto di creatività è stato ben descritto da Winnicott secondo il quale il vivere in modo creativo, come il gioco e l’‘essere’, prende origine dal rapporto primario madre-bambino. La possibilità di ‘essere’, che appartiene al vero sé dell’individuo, rivive nell’esperienza iniziale di un ambiente che contiene e da cui può emergere la capacità di ‘vivere in modo creativo’ e di ‘giocare’:

Per essere creativa una persona deve esistere e avere il senso di esistere, non in maniera consapevole, ma come base di partenza per agire. La creatività è allora il fare che emerge dall’essere. Essa indica che colui che è, è vitale. L’impulso può essere silente, ma quando la parola “fare” diventa appropriata, già è presente la creatività. La creatività, allora, consiste nel conservare nel corso della vita qualcosa che appartiene all’infanzia: la capacità di creare il mondo»^[10].

È sulla base di avere creato il mondo che si costruisce ogni altra cosa significativa: «vivendo in modo creativo tutti ci rendiamo conto del fatto che ogni cosa che facciamo rafforza la sensazione di essere vivi, di essere noi stessi»^[11].

Secondo Winnicott, la comunicazione ha inizio con la trasmissione reciproca di stati d’animo tra madre e bambino ancor prima della nascita. I sentimenti della madre verso di lui vengono infatti colti sin dall’utero sul piano immaginativo e successivamente nel suo ‘essere’ a partire dall’infanzia. Nella teoria della comunicazione da lui elaborata, è basilare il concetto paradossale di un sé non comunicabile e isolato che non solo non comunica, ma non deve mai essere in comunicazione; per cui ogni individuo è a sé stante e, di conseguenza, deve essere rispettato il diritto di non comunicare. L’allargamento e l’elaborazione dei temi relativi al rapporto più significativo per ogni persona, l’inizio della vita, si sviluppa nella tematica della comunicazione del sé individuale e della necessità di un sé privato e recondito. Il processo immaginativo nidifica in questo sé segreto che non solo ha il diritto di non comunicare ma, fondamentalmente, «non deve mai essere in comunicazione o essere influenzato dalla realtà esterna»^[12].

Come sottolineato da Prieto, Lopez e Ferrandiz^[13], gli studi sulla creatività riconoscono inoltre l’importanza delle variabili personali, quali le competenze, gli interessi, le attitudini, la motivazione, l’intelligenza, le conoscenze, le abilità, le abitudini, le opinioni, i valori e gli stili cognitivi, ma insistono anche nel considerare la creatività come il prodotto degli effetti combinati di queste caratteristiche individuali con fattori sociali, culturali e ambientali.

Uno degli elementi implicati nelle attività creative è il corpo in movimento. Tendenze artistiche come quelle dell’‘Informale’, che si affermarono in Europa, Stati Uniti e Giappone verso la metà del Novecento, posero l’atto creativo in relazione all’istinto dell’azione. Tale esperienza sviluppò nella pittura una concezione della ‘forma’ dinamica, in movimento e non statica come quella della tradizione astratta. Un’arte prodotta dalla pulsione interna espressa dal gesto o da una sequenza di gesti dell’artista che può essere paragonabile al concetto di improvvisazione formulato dalla musica jazz come esperienza unica e irripetibile che il musicista vive per mezzo del suono. In ambito musicale infatti, l’esplorazione sonora è una pratica per mettere in gioco le proprie intuizioni facendo semplicemente riferimento all’istinto e al desiderio di conoscenza, di scoperta e sperimentazione. Un neonato intento per esempio a giocare con un mestolo di legno o con qualsiasi altro oggetto sonoro ne esplora le potenzialità mettendo in atto determinate «condotte musicali». Gli studi svolti sui comportamenti e sulle motivazioni del fare e ascoltare musica durante la prima infanzia^[14] hanno dimostrato che le esplorazioni senso-motorie dei bambini rappresentano il germe dell’invenzione musicale:

Si assisterà, nel corso  dell’infanzia, all’apparizione successiva delle condotte musicali elementari. Dai primi mesi (è molto chiaro verso i quattro mesi) si osservano dei comportamenti di esplorazione motivati dalla novità di un rumore prodotto fortuitamente. L’esplorazione si arricchisce nei mesi seguenti e si notano, verso i sei mesi, delle lunghe sequenze di gioco in cui il bambino non soltanto ripete, ma varia le sue “trovate” sonore, abbandonandosi a vere e proprie improvvisazioni strumentali e vocali. Più tardi il suono si integra col gioco simbolico (…) Alla fine della scuola materna appare il gusto per la regola, gusto che trova soddisfazione nelle organizzazioni sonore che costituiranno in seguito, per poco che le si incoraggi, le prime forme di composizione^[15].

L’improvvisazione sonoro-musicale è una pratica che non richiede particolari competenze tecniche o teoriche e proprio per questo può essere uno strumento di supporto di fondamentale importanza nell’apprendimento musicale di base per sviluppare le capacità di ascolto attivo e di creatività sonora. Nelle forme di «teatro musicale elementare»^[16], in cui la creazione artistica si attiva in maniera spontanea e unitaria attraverso l’integrazione del movimento con la voce e gli strumenti, le condotte del gioco forniscono le coordinate alla libera improvvisazione. L’azione orienta i bambini verso una serie di atteggiamenti esplorativi che contribuiscono allo sviluppo dell’immaginazione e della fantasia e favoriscono nel contempo il processo di invenzione^[17].

Solitamente in ambito educativo si riscontra una presenza eccessiva e direttiva dell’adulto che fa del bambino un ‘attore’ messo in scena da un ‘regista’ (l’educatore) e non il ‘regista’ della propria scena. Questo tipo di condotta, unito alla consuetudine e ai modelli convenzionali dettati da certa pedagogia ‘tradizionale’, non promuove negli allievi alcuna forma di coinvolgimento attivo e creativo che costituisce invece il ‘motore’ per l’apprendimento e la condizione necessaria per favorire la scoperta e la conoscenza. Si assiste troppo spesso infatti a situazioni in cui educatori o insegnanti propongono ‘attività addestrative’ dove il copione da mettere in scena è già stato da loro stessi stabilito a tavolino. I bambini vengono così relegati al ruolo di semplici esecutori passivi e ripetitivi di uno spartito che non tiene minimamente in considerazione delle loro intelligenze e mortifica invece le loro capacità espressive e creative. Come sottolinea Bion^[18], le immagini rappresentano i «mattoncini del pensiero», ossia l’ossatura del nostro apparato psichico. Sarebbe infatti opportuno proporre nel processo di apprendimento percorsi che permettano agli allievi di partecipare come co-costruttori del loro sapere e favorire di conseguenza il piacere per la scoperta e l’immaginazione. Per questo talvolta è importante ricordare a noi stessi la rilevanza e il significato di taluni termini che ormai fanno parte del nostro lessico quotidiano, ma che spesso rischiano di smarrire la loro più reale essenza. E se il termine creatività si fosse svuotato dei suoi contenuti più sostanziali? C’è un pensiero che Rodari ci ha lasciato ne La grammatica della fantasia sul quale riflettere:

L’immaginazione del bambino, stimolata ad inventare parole, applicherà i suoi strumenti su tutti i tratti dell’esperienza che sfideranno il suo intervento creativo. Le fiabe servono alla matematica come la matematica serve alle fiabe. Servono alla poesia, alla musica, all’impegno politico: insomma, all’uomo intero e non solo al fantasticatore. Servono proprio perché, in apparenza, non servono a niente: come la poesia e la musica, come il teatro e lo sport (se non diventano un affare). Servono all’uomo completo. Se una società basata sul mito della produttività (e sulla realtà del profitto) ha bisogno di uomini a metà – fedeli esecutori, diligenti riproduttori, docili strumenti senza volontà – vuol dire che è fatta male e che bisogna cambiarla. Per cambiarla, occorrono uomini creativi, che sappiano usare la propria immaginazione^[19].

Già nell’ultimo trentennio del secolo scorso, diversi protagonisti della pedagogia musicale^[20] hanno sottolineato, seppure con approcci differenti e del tutto personali, il valore rilevante del ruolo dell’invenzione, dell’immaginazione e della sperimentazione musicale per lo sviluppo delle abilità creative a partire dall’esperienza. Nella creazione delle loro composizioni, è infatti di fondamentale importanza che i bambini svolgano l’attività di esplorazione motoria e sonora libera da qualsiasi imposizione al fine di renderla il più possibile significativa e favorire in loro una percezione multisensoriale e multimodale della realtà. Poter infatti sviluppare in piena autonomia le proprie idee e un pensiero divergente in un clima di condivisione e accettazione senza alcuna forma di pregiudizio, è senz’altro la maniera più efficace per sentirsi a tutti gli effetti protagonisti dell’attività educativa, per sviluppare reali competenze e, ripensando a Rodari, per cercare di colmare l’inespresso della nostra ‘altra metà’.

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Gli studi sulla specializzazione musicale del cervello hanno favorito nel corso degli anni due distinte linee di pensiero riconducibili l’una alla teoria della modularità, l’altra alla teoria del parassitismo^[2]. Secondo quest’ultima posizione (a cui aderiscono i cognitivisti), la musica è un elemento parassita in quanto si appoggia a sistemi biologici destinati ad altre funzioni come ad esempio quelle legate alla comprensione del linguaggio. Diversamente la teoria della modularità considera la musica come l’emanazione di un’intelligenza distinta rispetto alle altre facoltà umane, per cui possiede un settore di specializzazione del cervello a essa riservato. Questo spiegherebbe per esempio come in soggetti autistici si possano verificare compromissioni anche profonde delle funzioni intellettuali e linguistiche senza per questo pregiudicare quelle musicali. Ciò che particolarmente sorprende delle sindromi savants è proprio la contemporanea presenza di un potenziamento di alcune facoltà insieme allo scarso sviluppo o addirittura alla totale compromissione di altre^[3]. In Extraordinary People, Darold Treffert^[4] ha constatato che circa il 35% dei savants musicali sono non vedenti o con gravi deficit visivi il che farebbe dedurre un dirottamento delle facoltà visive verso quelle uditive e musicali. Questa eventualità sosterrebbe ulteriormente l’ipotesi della modularità, per cui le attitudini musicali possono svilupparsi e persino raggiungere livelli di eccellenza indipendentemente dal funzionamento del sistema cognitivo. Oltre all’autismo, un’altra forma di patologia cerebrale a sostegno di tale ipotesi è l’epilessia. È stato osservato infatti che in alcuni casi la crisi epilettica possa essere scatenata dall’ascolto della musica^[5] per cui verrebbe confermata l’esistenza della facoltà musicale del cervello il cui substrato «è senz’altro situato nelle reti neurali del lobo temporale superiore»^[6]. Alcune tecniche di imaging celebrale come la TEP (tomografia a emissioni di positroni) o la risonanza magnetica e la magnetoencefalografia, permettono di mostrare immagini funzionali del cervello e i lobi cerebrali attivati dall’ascolto e dalla lettura del linguaggio verbale e della musica. Le osservazioni effettuate hanno evidenziato la separazione anatomica delle due facoltà indipendentemente dal tipo di codice visivo o uditivo, in quanto le aree attivate dall’esperienza musicale risultano essere diverse e adiacenti rispetto a quelle del linguaggio. La letteratura medica ha registrato negli anni numerosi casi di soggetti che, a causa di danni subiti dalle funzioni del linguaggio nell’emisfero sinistro in seguito a ictus nel lobo temporale, hanno conseguentemente esaltato la loro musicalità o addirittura sviluppato un talento nel campo delle arti visive e/o musicali^[7]. Altri studiosi hanno inoltre descritto come l’instaurarsi della demenza frontotemporale in età avanzata possa addirittura influenzare i gusti musicali^[8] e quindi orientarne le scelte. In sintesi è possibile affermare che le indagini sulla specializzazione musicale del cervello condotte fino a oggi «permettono di desumere che la musica sia legata all’attività di numerosi micro-cervelli, dei quali perlomeno alcuni sarebbero a essa riservati»^[9]. L’abilità musicale è pertanto una capacità plurima composta da molte sotto-abilità indipendenti sul piano neurale e perciò localizzabili anatomicamente in più aree cerebrali e non in un unico centro musicale nel cervello. Howard Gardner, che considera la musica in un contesto di modularità di questo genere, ha messo in discussione il concetto di QI e le visioni unitarie dell’intelligenza definendo tale facoltà umana come la «capacità di risolvere problemi o di realizzare prodotti apprezzati in uno o più ambienti culturali»^[10]. Pur non contestando l’esistenza del fattore g (‘intelligenza generale’), Gardner pone l’attenzione sulle risorse cognitive differenti e gli stili cognitivi contrastanti di ciascun individuo, arrivando per questo ad auspicare nell’istruzione un pluralismo metodologico in grado di agevolare il perseguimento delle abilità di vita desiderate. Le ricerche condotte in équipe con i suoi collaboratori, hanno dimostrato che nella nostra mente non c’è un’unica intelligenza fissa, ma una pluralità di intelligenze (teoria delle intelligenze multiple) che non possono essere unificate o misurate in maniera uniforme^[11]. Seguendo questo principio, identifica otto tipi di intelligenze (ma molte altre sono in via di definizione come quella spirituale o umoristica): l’intelligenza linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, cinestesico-corporea, naturalistica, interpersonale e intrapersonale. Per quanto riguarda l’intelligenza musicale, potremmo definirla come «la capacità di risolvere i problemi esecutivi, compositivi, analitico-interpretativi o di creare esecuzioni, composizioni e interpretazioni»^[12], così come la capacità di comprendere all’ascolto il discorso musicale sapendone percepire l’organizzazione e l’articolazione formale^[13]. Tale abilità, anche se da questa definizione potrebbe sembrare evoluta e quindi appannaggio esclusivo di menti superiori, è in realtà comune alla maggior parte degli individui fin dalla primissima infanzia: un bambino di pochi mesi è in grado di battere un ritmo, di muoversi al suono della musica o, nel caso in cui abbia iniziato la fase di lallazione musicale (musical babbling), di inventare una sua melodia^[14]. D’altronde alcune competenze musicali si sviluppano già nella vita prenatale. L’orecchio ad esempio inizia a funzionare intorno alla ventiquattresima settimana di gestazione quando il feto è immerso nel bagno sonoro intrauterino^[15]. A questi stimoli, anche se filtrati dal liquido amniotico, reagisce con variazioni del battito cardiaco e con movimenti delle palpebre, del capo, degli arti e del tronco^[16]. Sarà proprio questa esperienza che condizionerà il suo sviluppo psichico e che stabilirà la prima forma di scambio e di legame con l’ambiente circostante, sia fisico e sia umano. Secondo alcune ricerche condotte sul comportamento neonatale sembrerebbe che, a partire dal settimo mese di gravidanza, si possano rintracciare nel feto anche alcune forme di apprendimento e memoria nei confronti di messaggi musicali^[17]. L’ipotesi più accreditata è che tutti nasciamo musicali, nel senso che tutti riceviamo una dotazione genetica alla musica. Le successive abilità musicali dipendono da numerosi fattori, primi fra tutti un ambiente stimolante, capace di alimentare e rinnovare l’interesse, e una buona educazione che, senza imposizioni, incoraggi il bambino ad assorbire la cultura musicale alla quale viene esposto. Attraverso quindi un processo di acculturazione fin dai primi giorni di vita è possibile incidere profondamente sulle capacità di capire e apprendere la musica di ciascun individuo. A tale proposito si sostiene che in pazienti affetti da forme congenite di amusia (deficit nella percezione della musica) ci sia un legame tra la malattia e la mancanza di ascolto musicale durante la prima infanzia, specie in genitori amusici^[18]. Ciononostante negli anni Novanta Peretz e Gagnon^[19] scoprirono, con loro grande sorpresa, che alcuni soggetti divenuti amusici da lesioni cerebrali erano comunque in grado di apprezzare e di formulare giudizi emozionali sulla musica.

Oltre che da fattori ambientali, il rendimento è una realtà esteriore che dipende dall’apprendimento in relazione alle attitudini, ossia alle capacità potenziali di ciascun individuo. Tuttavia uno scarso risultato in ambito musicale è spesso attribuibile alla mancanza di pratica, di motivazione e di approvazione sociale, piuttosto che a patologie ereditarie che infatti risultano essere diffuse su una ristretta percentuale di persone stimabile intorno al 4/5%.

Al di là delle singole capacità, la musica riveste inoltre un ruolo di primaria importanza nel trattamento di particolari disturbi (disfonie, depressione ecc.) o sindromi (Parkinson, Alzheimer, Williams-Beuren, Asperger ecc.) e nella formazione e sviluppo di abilità generali^[20]. Un’esperienza musicale precoce può ad esempio diventare uno strumento di crescita straordinario a sostegno di tutte quelle competenze corporee, motorie, percettive, affettive e relazionali, espressive, comunicative, creative e cognitive che sono alla base del normale processo di sviluppo di ciascun individuo. Fare musica fin dalla primissima infanzia significa avvalersi di uno dei veicoli primari nella costruzione del mondo intellettivo e affettivo della persona, ma significa allo stesso tempo preservare il bambino da una serie di fattori scatenanti che nel corso degli anni minacciano il suo modo di relazionarsi con l’ambiente esterno. La voce per esempio è una forma espressiva di comportamento e come tale va educata fin dalla nascita^[21]. Ecco perché prevedere programmi di prevenzione in ambito pediatrico può risultare, in un’epoca come quella attuale in cui prevale il progresso con i suoi stress acustici e vocali, utile se non indispensabile.

Dal momento quindi che tutti nasciamo con una dotazione genetica alla musica, fatta eccezione per quelle rare patologie congenite quali l’amusia, le nostre abilità musicali dipendono dal livello di attitudine iniziale, dall’ambiente in cui siamo immersi fin dalla vita intrauterina e dalle attività educative in grado di potenziare il nostro livello di intelligenza musicale di partenza. Numerosi studi sulle capacità precoci dei giovani musicisti^[22], hanno constatato l’importanza delle attività di tipo musicale (suonare, cantare, danzare ecc.) svolte dai genitori, o dagli educatori, a partire dalla nascita. Questa pratica esercita una forte influenza nell’apprendimento e molto spesso produce già all’inizio dell’età scolare profonde differenze e dislivelli nelle abilità musicali. Anche se l’attitudine per la musica sembra essere una caratteristica universale negli uomini, il produrre o ascoltare musica è legato a fattori emotivi e motivazionali che dipendono strettamente dal grado di piacevolezza o meno delle prime esperienze e al raggiungimento di determinati successi. Nell’apprendimento linguistico il bambino inizia a costruire il proprio vocabolario personale attraverso l’interazione con i genitori e con l’ambiente circostante. Questo processo di acculturazione ha inizio intorno al sesto mese di gravidanza quando l’apparato uditivo è in fase di sviluppo. Il riconoscimento in utero della voce materna cantata e parlata è alla base della successiva «relazione simbiotica di scambio»^[23] mediante la quale il neonato crea il suo universo affettivo e umano. L’empatia madre-bambino si sviluppa quindi dapprima attraverso il sistema uditivo rispetto a quello visivo, per cui il neonato impara presto a riconoscere e a reagire alla voce materna percependone sia l’intonazione, sia il timbro. Un ruolo importante per accompagnare questo percorso evolutivo è svolto dalle ninne nanne attraverso le quali le madri forniscono al bambino

il senso di essere e di un sé collocato nel proprio corpo (…) L’attualità delle ninne nanne è correlata alla loro capacità di consolidare ulteriormente il legame affettivo tra madre e bambino, al procurare ad entrambi sensazioni piacevoli ed, infine, al favorire il mantenimento di un rapporto di continuità con la tradizione^[24].

Durante il primo anno di vita, come è noto, i bambini sono particolarmente sensibili ai mutamenti ambientali^[25]; ne consegue che ogni suono nuovo, o insolito, cattura la loro attenzione. Le ricerche di Chang e Tehub^[26] indicano che già a cinque mesi  sono sensibili alle strutture sequenziali e ai cambiamenti ritmici. Usando gli organi fonoarticolatori, il bambino è in grado di produrre suoni di varia natura come la tosse, i gorgoglii e il pianto. Il successivo sviluppo dell’apparato uditivo intorno ai tre mesi gli permette di ascoltare i suoni che lui stesso produce e, attraverso il suo feedback acustico, di modificarli quando necessario. Intorno ai due/sei mesi è in grado di imitare i modelli vocali proposti e assorbiti quotidianamente dall’ambiente circostante. Ha inizio così la fase di lallazione e la comparsa di prime manifestazioni cantate (musical babbling o lallazioni musicali) con variazioni in altezza e glissati micro tonali e prive di variabilità fonemica perché intonate di frequente su un’unica vocale^[27]. Questa fase, in cui il bambino riproduce una serie di suoni anche estranei alla lingua materna, ma comunque percepiti dall’ambiente sonoro circostante^[28], si prolunga fino agli 8/9 mesi, periodo in cui il bambino impara a rispettare l’alternanza dei turni (turn-talking) e a prepararsi al successivo sviluppo conversazionale.

Prima dell’inizio del secondo anno di vita, i bambini sono spesso in grado di associare determinati gesti con la musica all’ascolto delle canzoni d’azione^[29]. Soltanto a partire da questa età si può parlare di comunicazione intenzionale: il bambino diventa cosciente delle sue capacità comunicative e di relazione con l’ambiente esterno. Le acquisizioni di tipo vocale, gestuale e cognitivo nel primo anno di vita, precedono la fonazione delle prime parole favorendo lo sviluppo della sincronia interazionale evidenziata e osservata da Condon e Sander^[30] già nei neonati di circa dodici ore. Si tratta di tutte quelle serie di movimenti spesso inconsci che accompagnano il discorso e che permettono una comunicazione più efficace e quindi meno disturbata. Il linguaggio con le sue caratteristiche morfologiche e sintattiche si articola solo verso i quattro/cinque anni di età. I successivi sviluppi e soprattutto l’inserimento scolastico (istruzione formale) permetteranno al bambino di acquisire nuove conoscenze come il lessico e l’enciclopedia.

In qualsiasi processo di apprendimento la fase iniziale di ascolto riveste un’importanza fondamentale per la percezione delle informazioni. A qualsiasi sollecitazione vocale o sonora è importante far seguire momenti di silenzio affinché il bambino elabori gli stimoli percepiti e incominci a rispettare l’alternanza nell’eloquio. Questa esperienza iniziale permette al bambino di sviluppare la consapevolezza e il pensiero musicale o, come direbbe Edwin Gordon, l’«audiation» ovvero la capacità di sentire dentro di sé e di comprendere mentalmente il suono anche se non fisicamente presente nell’ambiente: «il pensiero sta alla parola come l’audiation sta alla musica»^[31]. La varietà, la ripetizione e la complessità delle proposte sonore e linguistiche offrono al bambino la possibilità di costruire un vocabolario il più ricco e completo possibile. Così come il neonato viene linguisticamente esposto a stimoli differenti (si pensi ad esempio non solo agli ambienti più propriamente colti, ma anche alle forme di bilinguismo), è importante che anche le sollecitazioni di tipo musicale non siano povere e semplici, perché uno dei passi fondamentali dell’apprendimento è imparare dalle differenze. Le capacità discriminatorie si affinano quindi solo attraverso la possibilità di mettere in relazione parametri diversi. Un educatore musicale, durante la prima fase di apprendimento, quella che Gordon definisce «guida informale»^[32], agisce come un genitore musicale cantando melodie e ritmi e muovendosi in modo fluente seguendo il flusso energetico della musica. Ai bambini non viene data nessuna consegna, ma semplicemente di essere e di ascoltare. Dopo aver assorbito le informazioni attraverso la semplice esposizione alla musica senza nessuna imposizione da parte dell’adulto, le elabora nel rispetto dei suoi tempi con l’obiettivo di uscire allo scoperto solo quando si sentirà pronto a farlo, dapprima con risposte casuali e in un secondo momento con risposte intenzionali (fase di acculturazione). La manifestazione più evidente che si verifica dopo il primo anno è la comparsa del canto spontaneo, la cui caratteristica principale è l’utilizzo di altezze tonali discrete e stabili. Con l’approssimarsi del secondo anno di vita, i bambini aumentano le esplorazioni vocali attraverso l’utilizzo di intervalli (anche se ancora del tutto approssimativi) sempre più ampi come le quarte e le quinte. Questa continua sperimentazione fa sì che i canti spontanei diventino più lunghi tra i due e i tre anni quando le invenzioni cominciano a mostrare un’organizzazione interna più accurata:

a due anni e mezzo, sembra che il bambino abbia assimilato il concetto in base a cui la musica va costruita attorno a un piccolo insieme prefissato di intervalli di altezze e che una sua pietra angolare è la ripetizione di configurazioni di intervalli e di ritmi. Quel che non arriva ad afferrare è la necessità di una struttura gerarchica che governi queste configurazioni, indicando direzione e conclusione. In generale una caratteristica dei canti dei bambini di questa età è l’essere “privi di meta”: possono andare e venire lungo la musica che producono, senza alcun senso di fine. La decisione di fermarsi è in larga misura arbitraria^[33].

Durante questa particolare fase di apprendimento, i bambini sviluppano la capacità di imitare determinate sezioni di canzoni ascoltate in precedenza ripetendo soprattutto le parole più importanti. Successivamente, intorno ai tre anni, i bambini iniziano l’estrazione delle caratteristiche ritmiche e tonali dei canti appartenenti alla loro cultura^[34] a cui seguirà la capacità di ripetere intere canzoni. Ciò che riescono a padroneggiare tra i tre e i quattro anni è il ritmo e il contorno delle altezze, ma non ancora la capacità di riprodurre precisamente gli intervalli e di mantenere la tonalità mentre cantano. A poco a poco i bambini cominciano a dare risposte musicalmente corrette o a proporre piccole frasi improvvisate fino al raggiungimento di una buona coordinazione tra respiro, movimento, intonazione e ritmo dando così vita a vere e proprie conversazioni musicali con i loro interlocutori. Del tutto originale è la comparsa, intorno ai quattro anni, delle canzoni potpourris inventate attraverso la collazione di diversi frammenti melodici appartenenti a canzoni diverse precedentemente ascoltate^[35]. Solo a partire dai cinque anni la maggior parte dei bambini riescono a riprodurre con un certo grado di accuratezza i canti familiari e le cantilene infantili. Siamo passati dalla fase di imitazione alla fase di assimilazione in cui il bambino è in grado di esprimere competenze che ormai gli appartengono. La maggior consapevolezza delle proprie capacità intorno ai cinque anni risulta però essere la causa principale della drastica riduzione nella frequenza delle canzoni spontanee dovuta principalmente alla necessità dei bambini di non commettere errori e di risultare più precisi nelle esecuzioni. Il loro interesse verso le ripetizioni esatte, ad esempio, evidenzia l’esigenza di padroneggiare accuratamente tutto ciò che fanno, che è in linea con quanto affermato da Gardner e Wolf^[36] riguardo all’«onda di simbolizzazione» che accompagna i bambini da una fase di «corrispondenza topologica», in cui i rapporti di forma e grandezza sono approssimativi (ad esempio disegnare le mani senza prestare attenzione al numero delle dita), a una «corrispondenza digitale», caratterizzata da una ricerca dell’esattezza della qualificazione e della classificazione (ad esempio disegnare le mani con il giusto numero di dita).

L’acculturazione musicale durante il periodo prenatale e l’età prescolare è pertanto una condizione indispensabile e di estrema importanza per il potenziamento dell’intelligenza musicale. Senza questa fase, infatti, le zone cerebrali implicate nell’apprendimento della musica non verrebbero stimolate adeguatamente e ciò provocherebbe il dirottamento delle attività neuronali verso altri sistemi sensoriali con un inevitabile e conseguente depotenziamento delle abilità musicali. Diversamente, dopo un’idonea formazione musicale di base, è possibile avviare il bambino all’istruzione della musica anche attraverso l’approccio a uno strumento tradizionale, senza peraltro tralasciare l’importanza di una continua esplorazione sonora e dell’accrescimento delle attività creative. È infatti auspicabile che anche in questa fase successiva il bambino impari a conoscere, attraverso la pratica alla musica, le numerose possibilità espressive non solo dello strumento prescelto, ma anche del proprio corpo in movimento e della voce. Quest’ultima, in particolare, rappresenta senz’altro uno degli elementi più preziosi e identificativi del nostro essere, nonché la via più diretta ed efficace per lo sviluppo di una mente musicale. Educare a una voce eufonica è inoltre un requisito indispensabile per ridestare in ciascun individuo un atteggiamento estetico e stimolare a una qualità poetica dell’esistenza.

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1. E. E. Gordon, A Music Learning Theory for Newborn and Young Children, Chicago, GIA, 1990, p. 20. ↩
2. I. Peretz, La musica e il cervello, in Enciclopedia della Musica, vol. 9, Torino, Einaudi, 2002, pp. 241-70. ↩
3. L. Miller, Musical Savants. Exceptional Skill in the Mentally Retarded, Hillsdale (N. J.), Erlbaum, 1989. ↩
4. D. Treffert, Extraordinary People. Understanding Savants Syndrome, New York, Harper & Row, 1986. ↩
5. H. C. Wieser, H. Hungerbühler, A. Siegel, A. Buck, Musicogenic epilepsy rewiev of the literature and case report with ictal single photon emission computed tomography, in «Epilepsia», n° 38, 1997, pp. 200-7. ↩
6. I. Peretz, op. cit., p. 249. ↩
7. L. Miller, J. Cummings, F. Mishkin, K. Boone, F. Prince, M. Ponton, C. Cotman, Emergence of artistic talent in frontotemporal dementia, in «Neurology», n° 51, 1998, pp. 978-82. ↩
8. C. Geroldi, T. Metitieri, G. Binetti, O. Zanetti, M. Trabucchi, G. B. Frisoni, Pop music and frontotemporal dementia, in «Neurology», n° 55, 2000, pp. 1935-36. ↩
9. I. Peretz, op. cit., p. 266. ↩
10. H. Gardner, Educazione e sviluppo della mente, Trento, Erikson, 2005, p. 13. ↩
11. H. Gardner, D. Wolf, «The waves and streams of symbolization», in R. Roges e J. S. Sloboda (a c. di), The Acquisition of symbolic skills, New York, Plenum, 1983. ↩
12. J. Tafuri, Nascere musicali. Percorsi per educatori e genitori, Torino, EDT, 2007, p. 53. ↩
13. G. Sellari, M. G. Bellia, M. Baroni, La percezione della forma musicale nei bambini, in «RATM», n° 17, 2011, pp. 203-18. ↩
14. E. E. Gordon, op. cit.; J. A. Sloboda, La mente musicale, Bologna, il Mulino, 1998; J. Tafuri, op. cit.; F. Delalande (a c. di), La nascita della musica. Esplorazioni sonore nella prima infanzia, Milano, Franco Angeli, 2009. ↩
15. J. P. Lecanuet, «L’expérience auditive prénatale», in I. Deliége e J. A. Sloboda (a c. di), Naissance et développement du sens musical, Paris, Presses Universitaires de France, 1995, pp. 7-38. ↩
16. J. Feijoo, «Le Foetus, Pierre et le Loup», in E. Herbinet e M. C. Busnel (a c. di), L’Aube du sens, Paris, Stock, 1981, pp. 192-209. ↩
17. S. C. Woodward, The transmission of music into human uterus and the response to music of the human fetus and neonate, doctoral dissertation, University of Cape Town, 1992; P. E. Wilkin, A comparison of fetal and newborn responses to music and sound stimuli, with and without daily exposure to a specific piece of music, in «Bulletin of the Council for Research in Music Education», n° 27, 1996, pp. 163-9. ↩
18. I. Peretz, S. Belleville, F-S. Fontaine, Dissociations entre musique et langage après atteinte cérébrale: un nouveau cas d’amusie sans aphasie, in «Revue canadienne de psychologie expérimentale», 51/4, 1997, pp. 354-67; I. Peretz, op. cit. ↩
19. I. Peretz, L. Gagnon, Dissociation between recognition and emotional judgement for melodies, in «Neurocase», n° 5, 1999, pp. 21-30. ↩
20. O. Sacks, Musicofilia, Milano, Adelphi, 2008. ↩
21. G. Sellari, L. Sellari, G. Benfari, «Musica e riabilitazione della voce nella terapia delle disfonie infantili», in M. Baroni (a c. di), L’insegnamento come scienza. Ricerche sulla didattica della musica, Bologna, LIM, 2009, pp. 137-48. ↩
22. M. J. A. Howe, J. A. Sloboda, Young musicians’ accounts of significant influences in their early lives: I. the family and the musical background, in «British Journal of Music Education», n° 8, 1991, pp. 39-52; J. A. Sloboda, M. J. A. Howe, Biographical precursors of musical exellence: an interview study, in «Psychology of Music», n° 19, 1991, pp. 3-21; M. J. A. Howe, J.W. Davidson, D. G. Moore, J. A. Sloboda, Are there early childhood signs of musical ability?, in «Psychology of Music», n° 23, 1995, pp. 95-107. ↩
23. M. Imberty, «La musica e il bambino», in J.-J. Nattiez (a c. di), Enciclopedia della musica, Milano, Einaudi, 2002, pp. 477-95. ↩
24. A. M. Disanto, I. Petruccelli, L’attualità delle ninne nanne, in «Quale psicologia», n° 26, 2005, p. 10. ↩
25. J. Kagan, M. Lewis, Studies of attention in the human infant, in «Merrill-Palmer Quarterly Behavioral Development», n° 11, 1965, pp. 95-127. ↩
26. H. Chang, S. E. Trehub, Auditory processing of relational information by young infants, in «Journal Experimental Child Psycoogy», n° 24, 1977a, pp. 324-31; H. Chang, S. E. Trehub, Infant’s perception of temporal grouping in auditory patterns, in «Child Development», n ° 48, 1977b, pp. 1666-70. ↩
27. H. Moog, The musical experience of the pre-school child, London, Schott, 1976. ↩
28. T. G. R. Bower, Le Développement psycologique de la première enfance, Bruxelles, Mardaga, 1978. ↩
29. H. Moog, op. cit. ↩
30. W. S. Condon, L. W. Sander, Neonate movement is synchronized with adult speech. Interactional participation and language acquisition, in «Science», n° 183, 1974, pp. 99-101. ↩
31. E. E. Gordon, op. cit., p. 29. ↩
32. Ivi, pp. 12-5. ↩
33. J. A. Sloboda, La mente musicale, Bologna, il Mulino, 1998, pp. 314-5. ↩
34. H. Gardner, D. Wolf, op. cit. ↩
35. H. Moog, op. cit. ↩
36. H. Gardner, D. Wolf, op. cit. ↩

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