L’articolo presenta l’esperienza di un percorso di formazione e orientamento effettuata in una scuola secondaria di primo grado.

L’obiettivo generale del progetto effettuato era quello di affiancare e supportare gli studenti della classe terza nella loro scelta per la scuola secondaria di secondo grado, all’interno di un percorso strutturato di “azioni” per l’orientamento in grado di valutare e sostenere le capacità di scelta dell’individuo, le sue motivazioni e aspirazioni, nonché di sviluppare le sue competenze trasversali.

I risultati del percorso sono stati valutati mediante analisi e strumenti quantitativi, ma anche con il supporto di metodologie di analisi qualitativa.

The article presents the experience of a training and orientation carried out in a lower secondary school.
The overall objective of the project was carried out to assist and support the students of the third class in their choice for secondary school degree, within a structured “action path” for the orientation can evaluate and support the individual’s ability to choose, his motivations and aspirations, as well as to develop its transversal skills.

The path of the results were evaluated through analysis and quantitative tools, but also with the support of qualitative analysis methods.

Parole chiave: formazione, orientamento, ricerca

Key words: training, guidance, research

Introduzione

In questa sede verrà riportata e discussa un’esperienza di formazione e orientamento effettuata in una scuola secondaria di primo grado della Provincia di Roma.

L’obiettivo generale del progetto effettuato era quello di affiancare e supportare gli studenti della classe terza nella loro scelta per la scuola secondaria di secondo grado, all’interno di un percorso strutturato di “azioni” per l’orientamento.

Le azioni di orientamento sono genericamente intese come percorsi e processi di supporto al soggetto affinché lo stesso possa utilizzare tutte le capacità e competenze a propria disposizione. La possibilità di poter discutere le diverse scelte, prevedere e valutare le difficoltà legate ai contesti formativi e professionali nuovi, acquisire responsabilità e soprattutto consapevolezza della propria scelta sono tutti elementi basilari per un percorso ben costruito.

Le linee guida nazionali per l’orientamento permanente del febbraio 2014 ribadiscono l’importanza di un percorso di orientamento adeguato alle diverse esigenze, contesti e situazioni. Esso infatti assolve la funzione di sostegno nei processi di scelta e di decisione per una occupazione attiva e la crescita economico-sociale.

In tale direzione il decreto legge n.104 del settembre 2013, convertito nella Legge n. 128, prevede proprio un rafforzamento delle attività di orientamento nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, mediante la costruzione di percorsi specifici di sviluppo delle proprie capacità e aspettative, anche attraverso la rete presente sul territorio (camere di commercio, agenzie per il lavoro).

Un percorso adeguato costruito in questa direzione mira a sostenere le capacità dell’individuo, a sviluppare le proprie competenze (anche trasversali), a pianificare il proprio futuro e iniziare a scegliere. Inoltre, all’interno del circuito scolastico e formativo, tutto ciò aiuta a prevenire la dispersione scolastica e il disagio giovanile.

Uno degli aspetti centrali del percorso sperimentato è stato proprio quello legato all’assunzione di responsabilità da parte dello studente che deve affrontare una scelta tra molteplici alternative offerte attualmente dalle scuole secondarie di secondo grado, corsi di formazione professionale e altro. Questo momento evolutivo costituisce un importante e delicato momento di crescita proprio perché il ragazzo si troverà nella condizione di verificare, tra le prime volte, le proprie capacità di autonomia, di assunzione di responsabilità̀ e di valutazione del rischio.

Alla scuola spetta il compito di realizzare, anche con gli altri Soggetti pubblici e privati, attività di orientamento, finalizzate alla costruzione e al potenziamento delle competenze orientative.

Il decreto Ministeriale n. 139 del 22/08/2007 recita: “L’orientamento formativo o didattica orientativa/orientante si realizza nell’insegnamento/apprendimento disciplinare, finalizzato all’acquisizione di saperi di base, delle abilità cognitive, logiche e metodologiche, ma anche delle abilità trasversali comunicative metacognitive, metaemozionali, ovvero delle competenze orientative di base e propedeutiche – life skills – e competenze chiave di cittadinanza” (fonte: Archivio Pubblica Istruzione, http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa).

La scuola diventa il luogo di sviluppo delle competenze orientative e ogni istituto inserisce nel proprio POF un piano di intervento in tal senso.

Negli ultimi anni ha assunto particolare rilevanza per lo studio delle motivazioni scolastiche la teoria dell’attribuzione che si è occupata di sottolineare aspetti interattivi tra elementi cognitivi ed emotivo-motivazionali. Essa riguarda, in sostanza, la percezione che il soggetto “ingenuo” ha delle cause degli eventi che gli accadono.

Weiner nel suo scritto del 1985 si dedica a descrivere le cause così come percepite dall’individuo, di successo e insuccesso e le sue comuni caratteristiche: stile di attribuzione interno/esterno, stabilità e controllabilità.

Definisce lo stile attributivo come quel modo particolare e specifico che ognuno di noi ha di individuare le cause determinanti di un evento e, in particolare, dei propri successi e fallimenti.

Rotter (1954; 1966) definiva il grado di percezione rispetto al controllo del proprio destino e degli eventi attraverso il modello “Locus of control”. Questo modello ci illustra come la percezione che le persone hanno di se stesse e della realtà possa essere semplicemente un punto di vista, indipendente dai fatti reali, anzi è un modo in cui i fatti vengono interpretati. Il locus of control può essere interno o esterno:

1. Quando le persone che hanno un locus of control interno tendono ad attribuire la causa di ciò che accade loro a se stesse: alle proprie azioni, alle proprie capacità, all’impegno, all’intelligenza.
2. Nel momento in cui le persone che hanno un locus of control esterno credono di avere poche possibilità di influenzare eventi e sono più portate a ritenere che ciò che accade loro come dovuto a al caso, alla fortuna, al comportamento di altre persone, alle caratteristiche del compito, ecc.

Weiner, oltre allo stile di attribuzione interno/esterno, ha identificato altre due variabili: stabilità e controllabilità. La prima può essere legata alla possibilità che alcune caratteristiche rimangano costanti nel tempo: altri autori, fra i quali Weiner e coll. (1971), introdussero l’analisi della stabilità o costanza rispetto alla causa, distinguendo in cause stabili come l’abilità e cause instabili come la fortuna. Tale dimensione ha la possibilità di influenzare i cambiamenti nelle aspettative dell’individuo dopo che ha ottenuto un successo o un insuccesso.

L’altro fattore è la controllabilità secondo cui alcune cause degli eventi possono essere controllate, come ad esempio lo sforzo che permette di raggiungere obiettivi; per contro esistono delle situazioni che l’individuo non riesce a controllare come la fortuna, le azioni degli altri, ecc.

Se si considera l’ambiente scolastico differenti attribuzioni causali influiscono, secondo Weiner, in modo determinante sul comportamento futuro e sulle reazioni emotive degli studenti. L’attribuzione di un insuccesso a una causa non permanente e controllabile, come lo sforzo profuso, può permettere all’alunno di modificare le strategie adottate per lo studio e affrontare prove analoghe con speranza di successo.

Soggetti che invece attribuiscono il proprio insuccesso a dimensioni che ritengono stabili/non controllabili, eviteranno di intraprendere attività simili, convinti che i risultati sarebbero ugualmente fallimentari. Una particolare rilevanza hanno le convinzioni relative alle abilità e all’intelligenza, come variabili moderatrici di tali caratteristiche.

Esistono diverse combinazioni tra attribuzioni esterne o interne ed eventi positivi o negativi.

• - Attribuire a se stessi sia i successi sia gli insuccessi: consente di riconoscere i propri meriti senza rendersi superbo agli occhi altrui e di affrontare gli insuccessi senza abbattersi, perché essendo questi ultimi dipesi dal soggetto, egli può individuare gli errori e correggerli. Esistono poi delle situazioni ingovernabili, nonostante la volontà di dirigerli: attribuirsene la responsabilità produrrebbe inutili sensi di colpa e di impotenza.
• - Attribuire a se stessi gli insuccessi, alle circostanze i successi produce vittimismo (sincero o strategico) oppure ostentazione di umiltà.
• - Attribuire a se stessi i successi, alle circostanze gli insuccessi produce vanagloria, delirio di onnipotenza e attribuzione di meriti infondati.
• - Attribuire alle circostanze sia i successi che gli insuccessi fa sì che la persona si senta in balia degli eventi e si rassegni passivamente a tutto quello che accade (”impotenza appresa”).

Lo stile attributivo più funzionale per la riuscita nella vita e nell’ambito scolastico è quello che riconosce nell’impegno o nella mancanza di impegno la causa principale dei propri successi o insuccessi. Numerose sono le ricerche che hanno dimostrato il collegamento di questo stile con altre variabili: una maggior tendenza e perseguire obiettivi di padronanza piuttosto che di prestazione (Ames, 1992); superiori livelli di persistenza nella soluzione di compiti impegnativi (Dweck, 1986; 2000); aumento e mantenimento della motivazione (Ravazzolo et al., 2005); un maggiore senso di autoefficacia (Bandura, 2000); una migliore riuscita scolastica (Henry et al., 1993).

Lo stile di attribuzione costituisce un nodo di centrale importanza per capire perché vi siano alunni più portati ad utilizzare strategie di studio e alunni che lo sono meno.

Di conseguenza lo studio punta ad identificare i diversi stili attributi in associazione al rendimento scolastico.

Materiali e metodi

I soggetti del campione provengono da una scuola secondaria di primo grado della Provincia di Roma e frequentano la classe terza.

Il progetto ha visto anche il coinvolgimento diretto degli insegnanti, attraverso momenti di confronto dedicati, e delle famiglie con un momento dedicato di restituzione individuale in un’ottica di corresponsabilità educativa.

Nell’ambito della indagine pilota è stato somministrato a ciascuno studente in una situazione di gruppo il questionario sugli stili di attribuzione di De Beni e Moè (1995); sono stati raccolti i voti del I semestre dell’anno scolastico in corso ed inoltre è stato utilizzato un questionario per la valutazione degli stili cognitivi adattato da Mancinelli (2000).

Il test sugli stili di attribuzione è costituito da 24 item che presentano delle situazioni ipotetiche in cui il soggetto potrebbe essersi trovato, con 5 possibili cause attribuibili all’evento. Le cause sono state indicate dagli autori come: impegno personale, abilità, facilità o difficoltà del compito, fortuna e aiuto altrui: nel questionario 12 item riguardano situazioni di successo e 12 quelle d’insuccesso; per ogni serie, 4 riguardano situazioni di memoria, 4 di apprendimento e 4 di vita quotidiana. La risposta deve essere selezionata sulla scelta di 3 cause e quindi è necessario indicare quella più importante rispetto all’evento proposto.

Nello specifico le scale sono:

• - Attribuzione impegno situazione successo (SI)
• - Attribuzione impegno situazione insuccesso (II)
• - Attribuzione abilità situazione successo (SB)
• - Attribuzione abilità situazione successo (IB)
• - Attribuzione compito situazione successo (SC)
• - Attribuzione compito situazione insuccesso (IC)
• - Attribuzione fortuna situazione successo (SC)
• - Attribuzione fortuna situazione insuccesso (IC)
• - Attribuzione aiuto situazione successo (SC)
• - Attribuzione aiuto situazione insuccesso (IC)

Il “Questionario degli stili cognitivi”, tratto e adattato dalle schede operative di Mancinelli M.R. (2000)  è costituito da 13 item con tre alternative di risposta che forniscono indicazioni sugli stili cognitivi adottati dal  soggetto.

In particolare, in questo strumento, sono evidenziati tre differenti stili: uno stile “esecutivo” che valuta la tendenza a rispettare le regole, a completare i compiti richiesti, a organizzare in maniera metodica e costante il proprio studio/lavoro. Lo stile definito “creativo” è quello che indica una tendenza a decidere in maniera autonoma cosa fare e come fare, assumendo in prima persona la responsabilità delle proprie scelte, struttura il lavoro in base a regolare soggettive e autodefinite: il soggetto che ha questo stile cognitivo solitamente tende a scrivere e inventare storie, tende a costruire nuove cose e idearle ed è propenso a mettersi in discussione. L’ultimo stile definito “valutativo” evidenzia la tendenza a verificare volta per volta le procedure di azione all’interno di un processo, lavorando più facilmente in attività in cui è possibile analizzare cose e idee preesistenti, analizzando accuratamente i principi scientifici attraverso cui si muove il mondo (Mancinelli, 2000).

Le materie studiate dai ragazzi di cui è stato possibile ottenere i voti sono state le seguenti: religione, italiano, inglese, francese, storia, geografia, matematica, scienze, tecnologia, musica, scienze motorie, latino.

Analisi statistiche effettuate e risultati

È stata effettuata un’analisi delle frequenze mediante chi quadro fra le diverse caratteristiche sociodemografiche dei ragazzi; è stata successivamente evidenziata un’analisi delle correlazioni fra le diverse scale del questionario relativo agli stili attributivi e i voti ottenuti dai ragazzi alle diverse materie.

Il campione è costituito da 57 ragazzi, fra i 12 e i 14 anni, di cui la maggior parte (80,7%) di 13 anni, con età media di 12,85 (ds 0,41). Il 68,4 % dei soggetti del campione sono femmine e il 29,8 % maschi. Il restante 1,8% non ha dichiarato il proprio sesso di appartenenza (cft. Tabb 1 e 2 e figg. 1 e 2).

Tab. 1 - Sesso dei partecipanti

Fig. 1 - Sesso dei partecipanti

Tab. 2 – Età dei soggetti

Fig. 2 – Età dei soggetti

Sono stati poi raccolti i voti per l’anno 2015-16 primo semestre e confrontati con i dati del questionario.

Dall’analisi delle frequenze del questionario relativo agli stili cognitivi evidenziati dal questionario di Mancinelli emerge che un 33,3 % ha uno stile creativo, un 31,6 % valutativo e un 24,6 % quello esecutivo. Nel 10,6 % dei casi gli autori si sono trovati di fronte ad una condizione di parità per cui non è stato possibile assegnare uno stile cognitivo specifico (Tab 3 e Fig. 3).

Prendendo in considerazione quest’ultimo questionario l’analisi del chi² non ha evidenziato differenze significative né in funzione del sesso, né in funzione dell’età dei partecipanti.

Sembra infatti che lo stile cognitivo sia equamente distribuito fra maschi e femmine e fra le diverse età dei partecipanti, non evidenziandosi un andamento tipico di una determinata tipologia di soggetti.

Tab. 3 – Stile cognitivo

Fig. 3 – Stile cognitivo

Da un’analisi delle correlazioni effettuate fra i diversi voti ottenuti dagli allievi della scuola secondaria di primo livello e le diverse modalità di stile attributivo emergono correlazioni significative fra:

• religione correla negativamente con IA (attribuzione aiuto situazione insuccesso)
• italiano positivamente con SI (attribuzione impegno situazione successo)
• geografia e matematica correlano positivamente con II (attribuzione impegno situazione insuccesso)
• matematica e scienze correlano negativamente con IB (attribuzione abilità situazione insuccesso)
• scienze e arte immaginativa negativamente con SF (attribuzione fortuna situazione successo)
• comportamento correla negativamente con SB (attribuzione abilità situazione successo) e positivamente con SF (attribuzione fortuna situazione successo) (Cft. Tab 4).

Discussione

I risultati emersi dallo studio pilota possono avere una validità limitata poiché il campione è estremamente piccolo e poco rappresentativo della popolazione generale. Tuttavia ci permettono di effettuare determinate considerazioni. Ulteriori approfondimenti di ricerca sono attualmente in corso.

Innanzitutto il fatto che non vi siano differenze per sesso o per età negli stili attributivi delle condizioni di successo/insuccesso può essere legata al numero limitato di soggetti del campione, ma anche al fatto che durante il periodo evolutivo in cui si trovano i ragazzi possono non esserci situazioni che differenzino effettivamente gli stessi.

Alcune correlazioni indicano delle relazioni interessanti fra i voti e le scale relative all’attribuzione: ad esempio, maggiore è il voto in Religione e minore è il punteggio che i ragazzi ottengono nella scala di attribuzione di aiuto alla situazione insuccesso. Dunque il soggetto che attribuisce alla “mancanza” di aiuto il proprio insuccesso tende ad avere un voto più basso in questa materia.

Se il voto in Italiano è alto, è anche elevato il punteggio che attribuisce la responsabilità all’impegno per ottenere successi scolastici e professionali.

I voti in geografia e matematica appaiono più alti nei soggetti in cui l’impegno è valutato come responsabile del proprio insuccesso, dunque se il soggetto tende a impegnarsi poco ottiene insuccessi e dunque voti più bassi.

I voti in scienze e matematica appaiono più bassi nei soggetti in cui l’abilità è considerata responsabile o importante per l’insuccesso.

Coloro che non ritengono che la fortuna possa essere importante e utile per il successo ottengono voti in genere più alti nelle materie scienze e arte.

Il soggetto che attribuisce alla fortuna la responsabilità del proprio successo tende ad avere un voto a comportamento più basso.

Tab. 4 - Correlazioni fra voti nelle diverse materie e scale degli stili di attribuzione.

Alcune correlazioni appaiono contro intuitive ma se si riflette sulle modalità con cui un pre-adolescente si “lancia” nel mondo interpersonale può sembrarci più facile la compresnione: chiaramente un ragazzo di 13-14 anni può avere difficoltà ad attribuire a proprie responsabilità/capacità successo o insuccesso. È più facile che attribuisca all’esterno la responsabilità che le cose possano non funzionare.

Con il susseguirsi delle esperienze di vita avrà modo di verificare che parte di quello che gli accade può dipendere dal suo modo di impegnarsi e di spendersi per raggiungere obiettivi significativi.

Questo tra l’altro era proprio uno degli obiettivi dell’intervento di orientamento: accompagnare lo sviluppo del preadolescente verso una scelta scolastica e/o professionale maggiormente consapevole in cui possa il soggetto sappia assumersi la propria responsabilità di scelta. Ciò che è apparso evidente è la difficoltà del ragazzo, in questo momento evolutivo, a fare i conti con mondo interno e richieste esterne.

Durante i focus group è stato approfondito il concetto di “scelta”: all’inizio del percorso infatti i ragazzi hanno ampiamente manifestato la difficoltà di effettuare scelte relative al percorso formativo in autonomia, senza lasciarsi influenzare dalle aspettative dei genitori che a volte non valutano accuratamente o “sottostimano” le capacità di orientarsi dei propri figli. In alcuni casi, il genitore spinto da desideri e aspettative personali potrebbe indirizzare – più o meno consapevolmente – il proprio figlio verso scelte che non necessariamente coincidono con quelle che sono le abilità, le possibilità di impegno e l’interesse del ragazzo. La capacità di scegliere è dunque determinata da una serie complessa di fattori, tra cui motivazioni, personali e non, competenze, aspirazioni ed altro ancora.

A sua volta il ragazzo potrebbe lasciarsi influenzare dalle opinioni dei genitori e degli insegnanti perdendo di vista i propri obiettivi e assumendo un atteggiamento confuso. In questa fase evolutiva, ribadiamo, i ragazzi mostrano difficoltà a identificarsi e a scegliere un ruolo da assumere nella società: se guidati da adulti poco attenti alle loro inclinazioni, i ragazzi potrebbero avere difficoltà ad  effettuare scelte consapevoli e responsabili per il loro futuro e questo a discapito della loro realizzazione. Vivono in un certo senso l’età più esposta ai “condizionamenti” degli adulti poiché sebbene inizino a muoversi in  autonomia, cercando di pensare, progettare e poi anche realizzare percorsi e progetti individuali, non hanno ancora gli strumenti fisici e psicologici per farlo in maniera completa.

A tale proposito si evidenzia che nella Indagine Nazionale Abitudini e stili di vita degli adolescenti italiani, condotta dalla Società Italiana di Pediatria, alla domanda “Per la scelta della scuola superiore alla quale iscriverti, oltre te, chi ha influito nella decisione?” il 31,4% dei ragazzi intervistati ha riferito che i propri genitori hanno influito “molto” (Indagine Nazionale, Società Italiana di pediatria, 2013-2014).

Diversamente accade anche che il ragazzo non riesca a trovare, per ragioni diverse e articolate legate proprio alla crescita, nell’adulto (genitore e/o insegnante) un interlocutore possibile: spesso la contestazione del genitore emerge come un po’ “scontata” e necessaria in questo momento. Durante gli incontri, i ragazzi stessi hanno sottolineato questo aspetto, scegliendo di fare riferimento ai coetanei e all’esperto presente.

Questo probabilmente evidenzia nuovamente la necessità e l’opportunità che il percorso di “accompagnamento” alla scelta sia effettuato con un esperto che possa anche avere un ruolo di raccordo tra tutti gli interessati: il giovane soggetto dell’esperienza, il gruppo dei pari, il mondo della scuola (dirigenza e insegnanti) e la famiglia. Ma soprattutto che sia un adulto in grado di cogliere e accogliere la loro voce, le loro sfaccettature, le tante contraddizioni necessarie per la crescita dell’individuo.

Bibliografia

Ames, C., Classroom: goals, structures and student motivation, in «Journal of Educational Psychology» n.87, 1992, 49-74.

Bandura, A., Autoefficacia. Teoria e implicazioni, Trento, Erickson, 2000.

Dweck, C.S., Motivational processes affecting learning, «American Psychologist», n. 41, 1986, 1040-1048.

Dweck, C.S., Teorie del sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Trento, Erickson, 2000.

De Beni, R., Moè, A., Questionario di attribuzione, Firenze, Giunti OS, 1995.

Henry, J.W., Martinko, M.J., Pierce, M.A., Attributional styles as a predictors of Success and Failure in a First Computer Course, «Computers in Human Behavior», n.9, 1993, 341-352.

Mancinelli, M.R. (a cura di), L’orientamento in pratica. Guida metodologica per insegnanti di scuola superiore, orientatori, psicologi, Milano, Hoepli, 2000.

Ravazzolo, C., De Beni, R., Moè, A., Stili attributivi motivazionali, Trento, Erickson, 2005.

Rotter, J.B., Social learning and clinical psychology, New York, Prentice-Hall, 1954.

Rotter, J.B., Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. «Psychological Monographs, General and Applied», 80 (1), 1966, 1-28.

Società Italiana di Pediatria, Indagine Nazionale Abitudini e stili di vita degli adolescenti italiani, 2013-2014.

Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion, «Psychological Review», n. 92 (4), 1995, 548-573.

Weiner, B., Frieze, I.H., Kukla, A., Reed, L., Rest, S., & Rosenbaum, R.M., Perceiving the causes of success and failure, Morristown, New Jersey, General Learning Press, 1971.

Sitografia

http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa

http://www.sip.it

Nell’ottica di indagare la presenza di burnout nelle professioni sanitarie della Riabilitazione, ci siamo imbattuti in una numerosa letteratura scientifica, che tuttavia trattava tale argomento soprattutto in relazione ad altre figure dell’helping professions (quali medici, infermieri, psicologi, assistenti sociali).

Tale studio è stato intrapreso con l’obiettivo di approfondire l’argomento nei professionisti della riabilitazione quali fisioterapisti, logopedisti e terapisti occupazionali, mettendoli a confronto con i professionisti dell’area infermieristica.

Per burnout intendiamo una sindrome che, nel suo manifestarsi, induce un disagio emotivo, la sensazione di essere sopraffatti e di perdere il controllo della situazione (Fassio, Galati, 2002); i sintomi si manifestano sia a livello cognitivo che emotivo, comportamentale, somatico.

Il disagio può colpire in particolare coloro che hanno investito di più nella professione in termini di aspettative e non trovano gli strumenti per controllare la situazione (Freudenberger, 1980). Si crea un circolo vizioso di frustrazioni che, se non affrontato in maniera diretta, porta all’isolamento e all’adozione di strategie quali: apatia, abbandono dell’attività, stili di vita non salutari.

Come detto, il fenomeno si manifesta prevalentemente nelle helping professions: quelle professioni incentrate sulla relazione d’aiuto definita come un “rapporto asimmetrico” (Jervis, 2001) operatore-utente, in cui la prima figura intende sviluppare ed accrescere l’altra (Di Nuovo, Commodori, 2004).

Questo studio ha come obiettivo la descrizione del fenomeno del burnout nelle professioni sanitarie afferenti all’area riabilitativa (fisioterapisti, logopedisti e terapisti occupazionali), viene individuata la sua prevalenza e valutate le dimensioni psicologiche correlate, cioè lo stress lavorativo e i fattori di personalità. Sono quindi stimate le eventuali conseguenze in termini di disturbi mentali ed infine gli operatori della riabilitazione sono confrontati rispetto al fenomeno del burnout con un gruppo egualmente numeroso di infermieri.

Il disagio psicologico che può portare all’insorgenza della sindrome del burnout, come sperimentato, è una questione importante e trasversale rispetto alle varie figure professionali sanitarie, a causa dei costi elevati che comporta, in termini di risorse sia umane che economiche (Li Calzi et al., 2006).

Lavorare con persone che hanno problemi frequenti , rapportarsi costantemente ed avere a che fare con le loro emozioni richiede sia buone capacità tecniche che relazionali.

In questo senso il tema della misurazione riveste un ruolo cruciale: l’analisi del clima organizzativo è utilizzata per capire quale rappresentazione gli operatori sanitari abbiano del lavoro e per conoscere a fondo lo stato di salute di essi.

Il grande interesse nasce dalle molteplici conseguenze che il burnout comporta sia a livello individuale che collettivo in termini di spesa sociale, alterazione della comunicazione operatore sanitario – paziente ed una conseguente mancata o cattiva fruizione dei servizi e delle risorse. (Hatinen M. et al., 2007 ; Piko, 2006).

Obiettivi della ricerca

• - STIMARE la prevalenza del burnout e DESCRIVERE il fenomeno nelle professioni sanitarie afferenti all’area riabilitativa (Fisioterapisti, Logopedisti e Terapisti Occupazionali).
• - VALUTARE le dimensioni psicologiche correlate al burnout, quali lo stress lavorativo e i fattori di personalità e STIMARE le eventuali conseguenze in termini di disturbi mentali.
• - CONFRONTARE il fenomeno del burnout in un campione di operatori dell’area riabilitativa con un gruppo egualmente numeroso di operatori dell’area infermieristica.

Materiali e metodi

Lo studio è un indagine descrittiva dove vengono raccolte informazioni auto valutative.

Sono stati utilizzati per le seguenti variabili i corrispondenti strumenti di valutazione:

• - Informazioni socio – demografiche: Scheda socio – demografica.
• - Livello di Burnout: MBI (Maslach Burnout Inventory);
• - Analisi di Salute Organizzativa: MOHQ (Multidimensional Organizational Healt Questionnaire);
• - Profilo psicopatologico: SCL – 90 (Symptom Check List);
• - Profilo di personalità: ACL (Adjective Check List) sè reale.

Il campione è costituito da 155 professionisti ( 23,9% maschi e 76,1% femmine; età media  39,09  anni; ds 11,166) divisi in tre gruppi: 111 Fisioterapisti, 24  Logopedisti, 20 Terapisti Occupazionali.

Sono stati reclutati tutti i professionisti afferenti ai tre profili (protetti dall’anonimato) occupati in strutture pubbliche e private quali ospedali, cliniche riabilitative ed ambulatori del territorio laziale e umbro che, previa autorizzazione della struttura sanitaria, sono stati interpellati e hanno aderito alla ricerca.

Il campione è stato indagato attraverso scale di valutazione e test, costituite da:

• - MBI (Maslach Burnout Inventory);
• - MOHQ (Multidimensional Organizational Healt Questionnaire);
• - SCL – 90 (Symptom Check List);
• - ACL (Adjective Check List) sè reale.

Ciascuno dei 155 questionari, è stato sottoposto ad un attento controllo, finalizzato a verificarne la completezza e la correttezza nella compilazione, quindi i dati sono stati organizzati in tabelle che ne consentissero una efficace ed adeguata lettura.

La fase di elaborazione dei dati empirici ottenuti è stata condotta con una specifico programma statistico: l’SPSS (Statistical Package for Social Sciense). ver. 20 .0.

Il loro confronto è stato effettuato mediante l’utilizzo del T –test, Chi Quadro e Anova f, sono state considerate differenze statisticamente significative quelle con un valore di : *  p < 0.05; ** p < 0.01.

Le modalità, le finalità della ricerca e le indicazioni specifiche per la compilazione dei questionari, sono state presentate agli operatori singolarmente dando garanzia di anonimato a ciascun partecipante.

I questionari sono stati ritirati 20 giorni dopo la data di consegna.

Il campione di confronto è costituito da:155 infermieri (65 maschi e 90 femmine ;età media 40,6 anni;ds 10,4) divisi in 3 gruppi: 50 di area chirurgica, 55 di area medica e 50 di area pediatrica, impiegati in reparti ospedalieri dell’Azienda Policlinico Umberto I di Roma. Il periodo di rilevazione dei dati è stato compreso tra aprile e luglio 2010.

Sono stati reclutati tutti gli infermieri (protetti dall’anonimato) di alcuni reparti chirurgici, medici e pediatrici del Policlinico “Umberto I °” di Roma che, interpellati, hanno aderito spontaneamente alla ricerca.

Entrando nello specifico degli strumenti di indagine utilizzati in entrambi i gruppi di ricerca (riabilitatori e infermieri), è stato utilizzato per l’analisi dell’eventuale grado di burnout, il Maslach Burnout Inventory, messo a punto da Christina Maslach e Susan Jackson (1981), nell’adattamento italiano standardizzato di Sirigatti e Stefanile (1993, 1988, 1984) che attualmente è in assoluto lo strumento più diffuso ed impiegato nella ricerca e nella clinica organizzativa.

Le numerose ricerche condotte dalla Maslach, infatti, l’avevano portata a qualificare la sindrome come risultante dell’interazione di tre differenti forme di disagio psicosociale, cioè l’esaurimento emotivo, la depersonalizzazione, la ridotta realizzazione personale, ogni aspetto viene misurato da un’apposita scala:

• - la sottoscala Esaurimento Emotivo (Emotional Exhaustion, EE) esamina la sensazione di essere inaridito emotivamente ed esaurito dal proprio lavoro e si compone di nove items;
• - la sottoscala Depersonalizzazione (Depersonalisation, DP) identifica una risposta fredda e impersonale nei confronti delle persone che ricevono la prestazione professionale ed è basata su cinque items.
• - la sottoscala Realizzazione Personale (Personal Accomplishement, PA) misura la sensazione relativa alla propria competenza e al proprio desiderio di successo nel lavorare con gli altri ed è costituita da otto items.

In totale il questionario è composto da ventidue affermazioni alle quali il soggetto risponde indicando la frequenza con la quale esperisce la sensazione espressa dal singolo item con una modalità di risposta su una scala di tipo Likert a sei punti, completamente definiti da “mai” a “ogni giorno”, il burnout perciò è considerato come una variabile continua da basso, moderato e alto.

I punteggi sono considerati alti se cadono nel terzile superiore della distribuzione, medi se si collocano nel terzile medio e bassi se cadono nel terzile inferiore.

Nello studio in esame il valore presenza di burnout è stato attribuito qualora dalla combinazione dei punteggi delle 3 sottoscale (EE, DP, PA) siano risultati almeno due punteggi medi e uno alto.

Versione italiana del Maslach Burnout Inventory-General Survey

Per quanto riguarda la salute organizzativa, si è scelto di utilizzare il MOHQ, Questionario Multidimensionale della Salute Organizzativa (Multidimensional Organizational Health Questionnaire) di Avallone e Paplomatas, validato su un campione di 34.000 soggetti, basato sul costrutto di “salute organizzativa”, spostando l’attenzione dai livelli di stress individuale al grado complessivo di benessere di una realtà lavorativa, valutato tramite la misurazione della percezione individuale rispetto a quattordici dimensioni di salute organizzativa (per es. chiarezza degli obiettivi, equità, cultura della sicurezza e prevenzione) e tre indicatori di esito.

Il Questionario consente di monitorare le dimensioni della salute organizzativa nel contesto lavorativo, nel suo complesso e/o per singoli settori, le informazioni raccolte vengono elaborate e sintetizzate sotto forma di tabelle e grafici che rappresentano una “fotografia“ dell’organizzazione per come essa viene “vista” e percepita dai dipendenti, in termini di aree di maggior benessere e salute e aree di maggior criticità sui quali è auspicabile un intervento di miglioramento e sviluppo.

Il Questionario Multidimensionale della Salute Organizzativa è stato costruito sulla base delle dimensioni e degli indicatori che compongono il costrutto di salute organizzativa.

Gli indicatori

Un indicatore è un parametro che permette di avere una sintetica rappresentazione di un fenomeno complesso. Gli indicatori di salute organizzativa sono parametri che rilevano caratteristiche del contesto lavorativo e dei suoi attori. Sono stati individuati e testati empiricamente 12 indicatori positivi e 13 indicatori negativi.

Indicatori positivi

1. Soddisfazione per l’organizzazione. | Gradimento per l’appartenenza a un’organizzazione ritenuta di valore.

2. Voglia di impegnarsi per l’organizzazione. | Desiderio di lavorare per l’organizzazione, anche oltre il richiesto.

3. Sensazione di far parte di un team. | Percezione di puntare, uniti, verso un obiettivo. Percezione di una coesione emotiva nel gruppo.

4. Voglia di andare al lavoro. | Quotidiano piacere nel recarsi al lavoro.

5. Sensazione di autorealizzazione. | Sensazione che, lavorando per l’organizzazione, siano soddisfatti anche bisogni personali.

6. Convinzione di poter cambiare le condizioni negative attuali. | Fiducia nella possibilità che l’organizzazione abbia la capacità di superare gli aspetti negativi esistenti.

7. Rapporto equilibrato tra vita lavorativa e privata. | Percezione di un giusto equilibrio tra lavoro e tempo libero

8. Relazioni interpersonali positive. | Soddisfazione per le relazioni interpersonali costruite sul posto di lavoro.

9. Valori organizzativi condivisi. | Condivisione dell’operato e dei valori espressi dall’organizzazione.

10. Credibilità del management. | Fiducia nelle capacità gestionali e professionali della dirigenza.

11. Stima del management. | Apprezzamento delle qualità umane e morali della dirigenza.

12. Percezione di successo dell’organizzazione. | Rappresentazione della propria organizzazione come apprezzata all’esterno.

Indicatori negativi

1. Risentimento verso l’organizzazione. | Provare rancore-rabbia nei confronti della propria organizzazione fino ad esprimere un desiderio di rivalsa.

2. Aggressività inabituale e nervosismo. | Espressione di aggressività, anche solo verbale, eccedente rispetto all’abituale comportamento della persona, che può manifestarsi anche al di fuori dell’ambito lavorativo. Irritabilità.

3. Sentimento di inutilità. | La persona percepisce la propria attività come vana, inutile, non valorizzata.

4. Sentimento di irrilevanza. | La persona percepisce se stessa come poco rilevante, quindi sostituibile, non determinante per lo svolgimento della vita lavorativa dell’organizzazione.

5. Sentimento di disconoscimento. | La persona non sente adeguatamente riconosciuti né le proprie capacità né il proprio lavoro.

6. Insofferenza nell’andare al lavoro. | Esistenza di una difficoltà quotidiana nel recarsi al lavoro.

7. Disinteresse per il lavoro. | Scarsa motivazione che può o meno esprimersi anche attraverso comportamenti di scarso rispetto di regole e procedure e nella qualità del lavoro.

8. Desiderio di cambiare lavoro. | Desiderio chiaramente collegato all’insoddisfazione per il contesto lavorativo e/o professionale in cui si è inseriti.

9. Pettegolezzo.| Quando il pettegolezzo raggiunge livelli eccessivi è considerato come un indicatore di malessere fino a diventare quasi un sostituto dell’attività lavorativa.

10. Aderenza formale alle regole e anaffettività lavorativa. | Pur svolgendo i propri compiti e attenendosi alle regole e procedure dell’organizzazione, la persona non partecipa emotivamente ad esse. Sensazione di lavorare meccanicamente.

11. Lentezza nella prestazione. | I tempi per portare a termine i compiti lavorativi si dilatano con o senza autopercezione del fenomeno.

12. Confusione organizzativa in termini di ruoli, compiti, ecc. | I soggetti organizzativi e/o clienti non hanno chiaro “chi fa cosa”, senza che, a volte, ciò determini disagio e desiderio di porvi rimedio.

13. Venir meno della propositività a livello cognitivo. | È assente sia la disponibilità ad assumere iniziative che il desiderio di sviluppo delle proprie conoscenze professionali.

Le dimensioni

Il costrutto di salute organizzativa è fondato sulla considerazione delle dimensioni che influenzano lo stato di salute di individui e organizzazioni.

In termini semplificati un’organizzazione può considerarsi in buona salute se:

1. Allestisce un ambiente di lavoro salubre, confortevole e accogliente. | Comfort dell’ambiente di lavoro

2. Pone obiettivi espliciti e chiari ed è coerente tra enunciati e prassi operative. | Chiarezza obiettivi organizzativi

3. Riconosce e valorizza le competenze e gli apporti dei dipendenti e libera nuove potenzialità. | Valorizzazione delle competenze

4. Ascolta attivamente. | Ascolto attivo

5. Mette a disposizione le informazioni pertinenti al lavoro. | Disponibilità delle informazioni

6. É in grado di governare l’espressione della conflittualità entro livelli tollerabili di convivenza. | Gestione della conflittualità

7. Stimola un ambiente relazionale franco, comunicativo, collaborativi. | Relazioni interpersonali collaborative

8. Assicura scorrevolezza operativa e supporta l’azione verso gli obiettivi. | Scorrevolezza operativa

9. Assicura equità di trattamento a livello retributivo, di assegnazione di responsabilità, di promozione del personale. | Equità organizzativa

10. Mantiene livelli tollerabili di stress. | Fattori di stress

11. Stimola, nei dipendenti, il senso di utilità sociale contribuendo a dare senso alla giornata lavorativa dei singoli e al loro sentimento di contribuire ai risultati comuni. | Senso di utilità sociale

12. Adotta le azioni per prevenire gli infortuni e i rischi professionali. | Sicurezza e prevenzione infortuni.

13. Definisce i compiti dei singoli e dei gruppi garantendone la sostenibilità. | Tollerabilità dei compiti

14. È aperta all’ambiente esterno e all’innovazione tecnologica e culturale. | Apertura all’innovazione.

Tornando alla descrizione delle scale di valutazione utilizzate per la ricerca, la  Symptom Check List-90. – SCL-90 (Derogatis, 1983); con adattamento italiano di Derogatis e Dalla Pietra (1994), è una scala che valuta, attraverso una procedura self-report, nove dimensioni sintomatiche (Somatizzazione, Ossessività – Compulsività, Sensibilità ai Rapporti Interpersonali, Depressione, Ansia, Ostilità, Ideazione paranoide, Ansia Fobica; Psicoticismo) (Fig. 4.1.).

Lo strumento si compone di 90 items, descrittori di sintomi, ai quali il soggetto risponde segnando un punteggio su una scala Likert che va da 0 (per niente) a 4 (moltissimo), in base allo stato sintomatico della settimana precedente. L’SCL-90 è uno strumento di facile applicazione e ampiamente riconosciuto (Blomberg et al., 2001).

Attualmente l’SCL-90 è uno dei test più utilizzati per configurare i sintomi psicologici in quanto ne rileva la gravità, discrimina i sintomi internalizzanti da quelli esternalizzanti e permette una distinzione tra gruppi clinici e non. Proprio per le sue qualità è stato effettuato uno studio ulteriore di adattamento italiano da cui è emersa la versione Revised (Sarno, 2011).

Fig. 1 - Le dimensioni dell’SCL-90

Proseguendo con la descrizione dei materiali utilizzati per la ricerca, l’Adiective Check List (A.C.L.) è un test fondato sul linguaggio e più particolarmente su quella classe di vocaboli (aggettivi) che è stata sviluppata per la descrizione e la caratterizzazione.

Si tratta di un test idiografico e a scelta libera, nel senso che le descrizioni di un

particolare individuo riflettono le sue peculiarità personali, ed inoltre la scelta di un aggettivo non ha nessuna influenza sulla scelta di un altro.

Nel formulare una descrizione, compresa la descrizione di se stesso, chi compila il test deve semplicemente contrassegnare quegli aggettivi che sembrano adatti a dare un quadro completo, analitico e differenziato di sé.

Il vantaggio di questa tecnica della lista da contrassegnare è che essa può offrire parole e idee comunemente utilizzate nella descrizione della vita di ogni giorno in un modo di presentarsi che è sistematico e standardizzato.

L’ACL può inoltre essere impiegato per descrivere il sé ideale, il sé proiettato nel futuro o nel passato, un’idea, una teoria o quasi ogni altra cosa, la gamma di applicazioni è infatti quasi senza limiti.

In questo lavoro è stato utilizzato, nella versione italiana di Gough, Heilbrun e Fioravanti (1992), per far si che i partecipanti alla ricerca si descrivessero come persone reali, come operatori sanitari reali.

Per la sua snellezza e semplicità d’uso, ha trovato rapidamente vasto impiego in azienda, non solo per la selezione del personale, ma anche in programmi di formazione e per la valutazione del potenziale.

È infatti, relativamente semplice, servendosi di questo test, costruire profili specifici per particolari compiti o professioni: di conseguenza, è possibile misurare direttamente la maggiore o minore aderenza di ciascun soggetto al profilo richiesto, solitamente è usato in maniera complementare con altri test (MMPI 2) per l’approfondimento della personalità.

Il test prevede una grigliatura composta da 37 scale che coprono 5 aree determinate: il modus operandi della persona, i suoi bisogni, la sua originalità ed intelligenza, le sue peculiarità ed infine delle informazioni per la sua analisi transazionale, il range di normalità è compreso tra valori che vanno da 40 a 60.

È stata utilizzata una  Scheda socio – demografica per indagare: genere, età, stato civile, numero figli, qualifica professionale, sede lavorativa, anni di lavoro, ore di lavoro/settimanali, ore di straordinario/settimanali, giorni di malattia anno precedente, distanza dal luogo di lavoro in tempi di percorrenza in minuti, precedenti contatti con psicologi o psichiatri.

Risultati, tabelle e grafici

Dai risultati emerge che il 16% dei riabilitatori risulta essere a rischio burnout (tab. 1); non ci sono differenze statisticamente significative tra i tre gruppi (Fisioterapisti, Logopedisti e Terapisti Occupazionali) nonostante si rilevi una percentuale maggiore di burnout nei Terapisti Occupazionali. Per quanto riguarda le tre componenti del burn-out individuate dal test di Maslach Burnout Inventory: Esaurimento Emotivo, Realizzazione Personale e Depersonalizzazione; non ci sono differenze statisticamente significative (tab. 2).

Tab. 1 - Frequenza delle categorie professionali nelle classi di Burnout

Tab. 2 - Valori medi delle sottoscale MBI nelle categorie professionali

I riabilitatori sono stati suddivisi in due gruppi: 1. Presenza burnout, 2. Assenza burnout e in base a ciò sono stati confrontati con le variabili anagrafiche qualitative, sesso, stato civile e figli, non sono state rilevate differenze statisticamente significative tra i due gruppi (tab. 3).

Tab. 3 - Confronto e test X² tra Burnout e variabili anagrafiche qualitative

Dall’analisi delle variabili quantitative al test MOHQ (tab. 4) (valori negativi <2,6 valori positivi > 2,9), risulta che i riabilitatori a rischio burnout sono in media più giovani (35,24 anni) rispetto a quelli non a rischio (39,83 anni). Il gruppo a rischio burnout ha in media meno anni di lavoro totali (10, 92 anni) rispetto a chi non è a rischio (14,72 anni). Le differenze tra i due gruppi per le variabili sopracitate (età e anni totali di lavoro) risultano essere statisticamente significative.

Ad avere influenza maggiore sul rischio burnout (differenze statisticamente significative) sono invece la percezione di un ambiente lavorativo fisicamente disagevole, percezione negativa dell’efficienza e della sicurezza sul luogo di lavoro e infine l’alta percezione del conflitto (tab. 4)

Sono stati rilevati punteggi negativi (<2,6) in entrambi i gruppi (Si Bo e No Bo)  con differenze statisticamente significative (anche se il punteggio risulta più basso nel gruppo in BO) per quanto riguarda: la percezione negativa dei dirigenti e dell’equità organizzativa, la percezione di una chiusura nei confronti dell’innovazione, la percezione di una bassa soddisfazione professionale (tab. 4)

Tab. 4 - MOHQ Salute organizzativa, risultati

Per quanto riguarda il profilo sintomatologico (SCL-90), il  burnout nei riabilitatori determina essenzialmente disturbi da somatizzazione (Tab. 5), con differenze statisticamente significative e clinicamente rilevanti tra i due gruppi.

Tab. 5 - SCL-90 risultati

Per quanto riguarda il profilo psicologico analizzato con il Test ACL sé reale (Tab. 6), risulta che:

• - i riabilitatori a rischio BO sentono meno bisogno di comprendere gli altri, di proteggerli e di aiutarli (INT, NUR, AFF, HET).
• - nonostante ciò si sforzano di essere concilianti ma  tendono a sviluppare irritabilità (AGG).
• - hanno poca fiducia in loro stessi e bassa capacità di adattamento personale (S-CFD, P-ADJ).
• - sentono tuttavia il bisogno di migliorarsi psicologicamente (CRS).

Tab. 6 - ACL sé reale, Risultati

Successivamente il campione dei riabilitatori (n = 155) è stato confrontato con un gruppo di infermieri (n = 155), occupati al Policlinico Umberto I di Roma.

Il confronto dati al test MBI, mostra che il burnout è meno prevalente nei riabilitatori (16%)  rispetto agli infermieri (32%) e la differenza è statisticamente significativa (Tab. 7). Il confronto dati per le sottoscale MBI, mostra che i riabilitatori e gli infermieri a rischio burnout manifestano lo stesso elevato livello  di Esaurimento Emotivo (EE). I riabilitatori rispetto agli infermieri  hanno un alto livello di Depersonalizzazione (DP), vivono tuttavia un maggior livello di Realizzazione  Professionale. (Tab. 8).

Tab. 7 - Confronto dati al test M.B.I

Tab 8. - Valori medi delle sottoscale M.B.I. nelle categorie professionali

Per quanto riguarda il Test MOHQ (salute organizzativa) tra i due gruppi si evince che il burnout esordisce prima nei riabilitatori  (a 35 anni e dopo 11 anni di lavoro) rispetto agli infermieri (a 43 anni e dopo 18 anni di lavoro), tali differenze sono statisticamente significative (Tab. 9).

Tab. 9 - Confronto dati al MOHQ

Il confronto dati al test SCL-90 (profilo sintomatologico) mostra che il burnout  nei riabilitatori determina conseguenze meno gravi ed estese in termini di disturbo mentale (solo disturbi somatoformi) rispetto agli infermieri che invece soffrono di vari e più gravi disturbi mentali (ossessioni, fobie, depressione, ostilità, psicoticismo etc.) (Tab. 10).

Tab. 10 - Confronto dati al test SCL-90

Discussione

Analizzando i dati risultanti al Test MBI (tab. 1 e 2), la prevalenza del burnout nei riabilitatori è del 16%, risultato in linea con i dati della Letteratura le cui percentuali vanno dal 4% al 21% (Pavlakiset et al, 2010; Serrano Gisbert et al., 2009). Da notare che la categoria dei Terapisti Occupazionali ha una più alta percentuale di burnout (25%) contro il 14% dei Fisioterapisti e il 16% dei Logopedisti, anche se le differenze tra i tre profili non sono statisticamente significative. Anche per quanto riguarda i valori delle sottoscale del MBI (EE, DP, PA) non sono emerse differenze statisticamente significative, ciò indica che i tre profili tendono ad andare incontro al burnout in maniera uniforme, probabilmente in funzione delle caratteristiche comuni ai vari profili professionali e forse anche a tutte le helping profession: la stretta analogia relativa al tipo di utenza, la comune finalità riabilitativa dei tre profili e il tipo di relazione con il paziente. Si evince inoltre che ad un confronto con il test Chi – Quadro tra il burnout e le variabili socio demografiche, il sesso, il numero dei figli e lo stato civile non rientrano tra i fattori predisponenti al burnout (differenze riscontrate non statisticamente significative).

Al test MOHQ (salute organizzativa) (tab. 4)  si  evince che i riabilitatori a rischio burnout sono più giovani (35 anni) rispetto a chi non è a rischio (40 anni) e la sindrome insorge dopo 11 anni di lavoro, questi dati sono in linea con lo studio di Maslach, Schaufeli e Leiter (2001) sulle variabili socio demografiche, ed ha infatti evidenziato che l’età ha la maggiore correlazione con il burnout: il rischio di sviluppare la sindrome è più alto agli inizi di carriera, le motivazioni individuate dai tre studiosi indicano l’eventualità che i giovani operatori che entrano in burnout lascino successivamente il lavoro, così che a lungo termine rimangono operativi solo gli individui più resistenti. Quindi molto probabilmente i riabilitatori se superano il momento di adattamento (dopo 10 anni di lavoro) la probabilità di incorrere nella sindrome si abbassa.

Le fonti di stress lavorativo statisticamente significative tra chi è in burnout rispetto a chi non è in burnout sono:

• - La percezione  di un ambiente lavorativo fisicamente disagevole (scarsa pulizia, illuminazione, temperatura, spazio disponibile per persona, ambiente rumoroso, basso livello dei servizi igienici  etc.).
• - La percezione negativa dell’efficienza del reparto/ambulatorio ( poca chiarezza nella definizione degli obiettivi dell’organizzazione, scarsità di mezzi e risorse, difficoltà nella risoluzione dei problemi organizzativi, ambiguità nel ruolo e nei compiti etc.).
• - La percezione alta del conflitto (persone che vengono emarginate e che vengono sottoposte a fenomeni di prepotenze, ingiustizie, violenze psicologiche e percezione di conflitti tra i dirigenti).
• - La percezione negativa della sicurezza sul luogo di lavoro ( poco interesse da parte delle strutture per la salute nell’ambiente di lavoro, basso livello delle misure di sicurezza: impianti elettrici, polveri, rumorosità,  etc.).

Degno di nota sono i dati negativi (differenze statisticamente significative) individuati in entrambi i gruppi (Si Bo, No Bo) per quanto riguarda:

• - La percezione negativa dei dirigenti (trattamento dei dipendenti non equo, incoerenza tra obiettivi dichiarati e comportamenti, non coinvolgimento dei dipendenti nelle decisioni sul proprio lavoro, poco ascolto alle richieste fatte, poca diffusione delle informazioni necessarie)
• - La percezione negativa dell’equità organizzativa (non vengono offerte le stesse opportunità di carriera per tutti, non viene premiato l’impegno sul lavoro con riconoscimenti economici o visibilità sociale, ci sono poche offerte di aggiornamento professionale da parte dell’organizzazione, non vengono forniti incentivi economici in base all’efficacia delle prestazioni)
• - La percezione di una chiusura nei confronti dell’innovazione (poca propensione all’acquisto di nuove tecnologie, all’accoglienza delle richieste dei clienti, all’introduzione di nuove professionalità, nel confrontarsi con le esperienze delle altre organizzazioni etc.)
• - La percezione di una bassa soddisfazione professionale (insoddisfazione per la propria organizzazione, sfiducia in un cambiamento in positivo e nelle capacità gestionali e professionali della dirigenza, insofferenza nell’andare a lavoro, risentimento verso l’organizzazione, aggressività e nervosismo, mancanza di idee e assenza di iniziativa etc.)

Si può tentare di spiegare questo ultimo dato con il fatto che, i riabilitatori sentendosi meno partecipi delle scelte organizzative, rispondono difendendosi e distaccandosi emotivamente dall’organizzazione, rifiutando un eccessivo “coinvolgimento” con la struttura stessa.

Non sono motivo di stress invece le relazioni interpersonali con i colleghi, la fatica (fisica e mentale) e l’isolamento.

Al Test SCL- 90 (tab. 6) si rileva che i riabilitatori a rischio burnout soffrono di disturbi somatoformi, ciò è indice che la tensione emotiva viene tenuta dentro, controllata e infine scaricata nel fisico. Al Test ACL sé reale (tab. 7) si evince che il campione in esame a rischio burnout ha utilizzato un maggior numero di aggettivi negativi per descrivere come percepisce sé stesso, rispetto al gruppo No BO, e si rileva un maggior distacco emotivo nei confronti dei pazienti, si vedano i punteggi bassi nell’area “bisogno di comprendere gli altri” “di proteggerli e aiutarli”  “bisogno di associarsi” quindi più interessato a sé piuttosto che a creare rapporti esterni sia con persone del proprio che dell’altro sesso. Ad un certo punto le risorse emotive del gruppo a rischio burnout tendono ad esaurirsi, dopo lunghi sforzi nell’essere concilianti con gli altri (colleghi, pazienti, superiori) sviluppano irritabilità, che rivolgono verso gli altri e sé stessi. Tendenzialmente il gruppo a maggior rischio burnout ha poca fiducia in sé stesso e basse capacità di adattamento personale a situazioni nuove, impreviste. Tale rigidità è tipica anche delle personalità ansiose, sottomesse, che temono il coinvolgimento, nonostante ciò, sono stati rilevati punteggi alti nella “disposizione a migliorarsi psicologicamente” segno evidente che c’è da parte del gruppo a rischio burnout la consapevolezza del disagio, del “problema” e il fatto che “si mettano in discussione” è positivo, perché potrebbe aumentare la possibilità di una richiesta di “aiuto” a professionisti psicologi/psichiatri e quindi a poter iniziare il percorso verso la guarigione.

Dal confronto dei dati dei due campioni (riabilitatori e infermieri) si evince che la prevalenza del burnout è nei riabilitatori del 16% contro il 32% degli infermieri (Tab. 7) le due professioni pur avendo elementi comuni nei rispettivi profili professionali (la prevenzione, la cura e la riabilitazione di soggetti malati e disabili), differiscono però in alcune aree:

• - Il fisioterapista lavora, valuta e tratta le disfunzioni presenti nelle aree della motricità, delle funzioni corticali superiori e viscerali conseguenti ad eventi patologici, a varia eziologia, congenita o acquisita. Il fisioterapista pratica autonomamente attività terapeutica per la rieducazione funzionale delle disabilità motorie, psicomotorie e cognitive utilizzando le terapie fisiche, manuali e massoterapiche.
• - Il logopedista lavora nella prevenzione e trattamento riabilitativo delle patologie del linguaggio e della comunicazione in età evolutiva, adulta e geriatrica, utilizzando terapie logopediche di abilitazione e riabilitazione della comunicazione e del linguaggio, verbali e non verbali.
• - Il Terapista Occupazionale lavora nell’ambito della prevenzione, cura e riabilitazione di soggetti affetti da malattie e disordini fisici, psichici, sia con disabilità temporanee che permanenti, utilizzando attività espressive, manuali – rappresentative, ludiche, della vita quotidiana. Il terapista occupazionale utilizza sia attività individuali che di gruppo, promuovendo il recupero, il reinserimento, l’adattamento e l’integrazione dell’individuo nel proprio ambiente personale, domestico e sociale. Promuove azioni educative verso il soggetto in trattamento, verso la famiglia e la collettività.
• - L’ infermiere partecipa all’identificazione dei bisogni di salute della persona e della collettività identifica i bisogni di assistenza infermieristica della persona e della collettività e formula i relativi obiettivi; pianifica, gestisce e valuta l’intervento assistenziale infermieristico; garantisce la corretta applicazione delle prescrizioni diagnostico-terapeutiche; per l’espletamento delle funzioni si avvale, ove necessario, dell’opera del personale di supporto;

Una ulteriore caratteristica da sottolineare è rappresentata dal fatto che gli infermieri rispetto ai riabilitatori intervengono sulle singole situazioni critiche del paziente, il quale non viene seguito in maniera continuativa, e i risultati finali raramente vengono visti dall’operatore. Il lavoro dell’infermiere per gli aspetti sopracitati può essere considerato più alienante rispetto a quello dei riabilitatori.

Nelle sottoscale del test MBI, si evince che i riabilitatori e gli infermieri a rischio burnout (tab. 8 ) hanno lo stesso elevato livello di Esaurimento Emotivo, indice che il contatto prolungato con un’utenza disagiata inevitabilmente porta a un maggior dispendio energetico in termini emotivi. I riabilitatori rispetto agli infermieri mettono in atto una strategia di difesa con la Depersonalizzazione, tendono cioè a difendersi dallo stress assumendo un atteggiamento più distaccato da sé stessi e dal paziente, durante il lavoro clinico. Tuttavia vivono un maggior livello di Realizzazione professionale, continuano a mantenere un buon grado di soddisfazione nel lavoro, nonostante lo stress. Questo aspetto può essere considerato un fattore protettivo rispetto all’intensità della reazione di burnout, ulteriormente confermato dal fatto che i riabilitatori in burnout rispetto agli infermieri in burnout mostrano conseguenze meno gravi ed estese in termini di disturbo mentale (Test SCL-90, tab. 10), solo disturbi somatoformi contro vari e più gravi disturbi mentali: ossessioni, fobie, depressione etc., probabilmente contenute (nei riabilitatori) dallo sviluppo della difesa di depersonalizzazione e dalla persistenza del sentimento di soddisfazione professionale. Un ulteriore fattore protettivo nei confronti del burnout nei riabilitatori è rappresentato da un forte spirito collaborativo e di coesione che si viene a creare con i colleghi, risultante da una quotidianità lavorativa fatta di obiettivi da raggiungere (progetto riabilitativo multi professionale e programma riabilitativo individuale), elementi questi che mancano nelle specificità degli infermieri.

Inoltre i riabilitatori esercitano la professione principalmente basandosi sulla relazione empatica a due, riescono meglio a concentrarsi sui bisogni del singolo nell’ora di terapia, hanno quindi maggiormente modo di rielaborare le loro emozioni e ciò che accade a loro stessi e all’altro volta per volta, mantenendo un maggior controllo della situazione rispetto agli infermieri, che invece potrebbero sentirsi sobbarcati dai mille bisogni di tanti.

L’esordio del burnout nei riabilitatori è più precoce rispetto agli infermieri, cioè avviene a 35 anni e dopo 11 anni di lavoro, contro i 43 anni e dopo 18 anni di lavoro (tab. 9), tali differenze sono statisticamente significative e ciò potrebbe essere spiegato dal fatto che il rapporto dei riabilitatori con i pazienti nei primi anni di carriera potrebbe essere improntato alla risoluzione “a tutti i costi” del problema, dal fatto che l’entusiasmo iniziale di poter mettere in pratica tutto ciò di cui si ha conoscenza e competenza unito ai fattori di personalità, e a percezioni negative circa la salute organizzativa, come già ampiamente illustrato sopra, porti più precocemente a sperimentare condizioni di crisi emotiva nel lavoro, ma superato questo limite di adattamento iniziale, le probabilità di andare incontro al burnout si abbassa (diversamente dagli infermieri).

Concludendo, vista la prevalenza del burnout in linea con i dati della Letteratura, gli interventi auspicabili dovrebbero riguardare oltre al processo di valutazione ampiamente descritto nella tesi:

• - L’organizzazione del lavoro (comunicazione tra vertici aziendali e personale).
• - La formazione degli operatori.
• - Gruppi di supervisione, riunioni di equipe, debriefing.
• - Trattamento individuale attraverso il miglioramento delle condizioni lavorative e ambientali (Barbier, 2004; Patrick, Lavery, 2007), riduzione dell’isolamento degli operatori e organizzazione gruppi di supporto (Schraub, Marx, 2004).

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• http://www.pedagogiamedica.it/
• http://psicologiadellavoro.org
• http://www.psychiatryonline.it
• http://www.psychomedia.it
• http://www.opsonline.it
• http://www.vertici.com/
• http://www.workhealth.org/
• http://www.workorganisation.org.uk/

Sabrina Ficco

Le procedure di assicurazione della qualità a livello universitario prendono l’avvio da alcune sollecitazioni esterne, in primo luogo quelle dettate dalla cultura della valutazione, della trasparenza, dell’accountability che crescono di pari passo con l’affermarsi di modelli di valutazione delle politiche pubbliche, aderenti, sin dalla fine degli anni Settanta, al modello del New Public Management^[1]. In Italia, l’introduzione delle procedure di valutazione universitaria, a livello legislativo è stata preceduta da una serie di iniziative di innovazione didattica e organizzativa, promosse da soggetti tra i quali la Conferenza dei Rettori delle Università italiane, promotrice dell’adesione a sperimentazioni internazionali da una parte volte alla declinazione dell’istituzione universitaria verso un modello che con buon grado di approssimazione può definirsi “multiversitario”^[2] e d’altra parte fortemente aderenti al modello del NPM quale approccio alle politiche pubbliche.

Secondo Stefani e Modica infatti:

L’autonomia di un’istituzione pubblica assume (…) significato reale solo se è associata all’attribuzione di precise responsabilità chi è chiamato a governarla ed alla messa a punto di procedure di valutazione degli obiettivi raggiunti. Autonomia, responsabilità e valutazione divengono quindi momenti complementari di un unico procedimento testo al miglioramento del sistema formativo superiore. Con il dispiegarsi dell’autonomia degli atenei si è così ampiamente sviluppato l’interesse per la valutazione delle attività universitarie, cosicché non sembrano più sussistere obiezioni di principio allo svolgimento di analisi qualitative e quantitative su di esse e, soprattutto, all’uso dei risultati di queste analisi per stimolare, anche tramite il riallocamento di risorse, il raggiungimento di obiettivi strategici fissati dagli organi di governo dell’ateneo e per controllare in itinere l’efficacia delle scelte operative adottate^[3].

Le righe sopra riportate appartengono a un contributo del 1997 e si riferiscono a riflessioni sull’allora nascente tema della valutazione, avviate a partire dal 1991. Sono trascorsi molti anni da allora e le pratiche sulla valutazione universitaria, attraversando fasi di cambiamento, approfondimento, precisazione, e variazioni e sistematizzazione degli schemi di responsabilità, hanno raggiunto un certo grado di articolazione e sistematicità. Eppure sussistono numerosissime obiezioni, di principio e di merito, sulla pratica della valutazione nell’istituzione universitaria e sull’uso dei risultati da essa emergenti, soprattutto se questi sono finalizzati alla ricollocazione di risorse già esigue.

Oggi, come è noto, la valutazione del sistema universitario e della ricerca spetta all’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, istituita nel 2006 e operativamente entrata in funzione nel 2010^[4], che sta portando a regime un sistema integrato di valutazione basato sulla autovalutazione della didattica e della ricerca, sull’accreditamento iniziale e periodico e sulla valutazione esterna.

In questo contributo ci soffermeremo in maniera particolare sull’aspetto della valutazione della didattica, concentrando l’attenzione su alcuni elementi emergenti da questo esercizio nel corso di Laurea in modalità blended in Educazione professionale dell’Università degli studi di Roma Tor Vergata. Tralasceremo perciò gli aspetti legati alla valutazione della ricerca, che nel panorama della valutazione universitaria è in questo momento il tema più dibattuto e controverso. Prima di proporre alcune riflessioni stimolate dal compimento degli adempimenti valutativi obbligatori per i corsi di studio, si ritiene però opportuno percorrere brevemente le modalità in cui il tema della valutazione e della trasparenza della didattica è stato introdotto nell’ordinamento universitario italiano, sino a raggiungere la configurazione attuale prevista dal sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento che, per il versante della didattica, si sostanzia nelle attività di compilazione della cosiddetta “Scheda Unica Annuale dei Corsi di Studio” (d’ora in avanti, SUA CdS).

La valutazione della formazione universitaria in Italia: tappe, attori, schemi di responsabilità, interazioni con il sistema attuale di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento

Sabrina Ficco

Alcuni contributi ricostruiscono con chiarezza e linearità i processi culturali e i percorsi normativi che hanno introdotto nell’università italiana il tema della valutazione^[5]; a questi si rimanda per una ricostruzione chiara e dettagliata di tali processi, spesso paralleli, descritti con puntualità nei loro momenti di interconnessione. A partire dalla base di conoscenze fornita da tali contributi, in questa sede si provvederà a ricostruire per tappe schematiche l’introduzione del tema della valutazione e della qualità della didattica, tralasciando come già anticipato il tema della valutazione della ricerca, che esula dalle finalità di questo contributo.

La valutazione della didattica comporta la messa in atto di processi complessi che partono dalla progettazione dei corsi e che arrivano alla misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, passando per diversi momenti di valutazione interna ed esterna. Tale sistema si è nel tempo ampliato, perfezionato e consolidato in una serie di pratiche da svolgere secondo scadenze continue e prestabilite che, nonostante alcuni cambiamenti nella denominazione e nelle piattaforme tecnologiche utilizzate, si avvicinano oggi sempre più ad un sistema integrato di raccolta, conservazione, supporto alla documentazione e comunicazione dei dati: il sistema SUA CdS, previsto nel sistema di Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento (d’ora in avanti AVA), introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, come modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059.

Ma qual è il processo culturale e normativo che ha condotto alle attuali modalità di valutazione della qualità della formazione universitaria? Il dibattito sulla valutazione nel sistema universitario italiano è stato molto produttivo a partire dai primi anni Novanta sino alla prima metà degli anni Duemila; in questo arco di tempo il tema è comparso non solo nel dibattito politico e accademico, ma anche nell’ordinamento legislativo del nostro Paese. È infatti negli anni compresi tra il 1991 e il 2007 che le iniziative della Conferenza dei Rettori delle università italiane da una parte, e l’introduzione di nuove norme dall’altra, determinano attenzione, sperimentazione di dispositivi e nuovi obblighi in tema di valutazione della formazione universitaria.

In particolare, la CRUI tra il 1991 e il 2006 si fa promotrice di una serie di progetti pilota volti a introdurre innovazione nella progettazione e nella gestione della didattica universitaria, attenzione al dialogo con il territorio e con il mondo del lavoro, e a favorire l’installazione di processi sistematici di assicurazione di qualità ispirati a quelli in uso nei contesti aziendali. In particolare, nel 1994, la Commissione Europea promuove un esperimento di valutazione della qualità dei sistemi universitari al quale la CRUI prende parte. Da tale partecipazione prendono avvio importanti progetti che hanno proposto, tra le altre cose, modelli allora innovativi di valutazione come Campus e CampusOne. I progetti CRUI precedentemente citati hanno approfondito la valutazione della qualità della didattica e dei servizi delle università, un tema nuovo per quel periodo. A questi progetti va il merito di aver promosso un’inedita attenzione ad elementi quali gli abbandoni degli studi, la durata dei percorsi di studio, l’integrazione con il mondo del lavoro (placement, tirocini), etc. ed agli aspetti gestionali di tutti i processi legati alla formazione universitaria. Il progetto Campus One, in particolare, ha proposto un modello per l’autovalutazione e la valutazione dei Corsi di Studio volto ad evidenziare gli elementi minimi (dimensioni) necessari per effettuare un’analisi del sistema di gestione e dei risultati (osservando elementi delle dimensioni e processi ad esse sottostanti), con l’obiettivo di attivare azioni di miglioramento^[6]. Sin da queste prime esperienze, i promotori delle iniziative evidenziano i rischi connessi all’introduzione di profonde innovazioni di processo; la resistenza culturale, la difesa della libertà di insegnamento, soprattutto laddove i processi di qualità incidono sulla sfera di diritti e doveri dei docenti, il rischio elevato della burocratizzazione e ripetitività nelle procedure di assicurazione qualità e della tenuta della documentazione necessaria^[7]. Tali rischi negli anni si sono trasformati in criticità persistenti.

Nei medesimi anni in cui si svolgono le sperimentazioni sopra citate, il tema della valutazione universitaria viene introdotto nell’ordinamento legislativo e vi si consolida. È precisamente con la legge finanziaria del 1994^[8] che i Nuclei di Valutazione sono introdotti all’interno dell’università, intesi in prima accezione come estensori della logica della buona amministrazione già introdotta in altri ambiti della politica pubblica^[9]. Contemporaneamente – anche se entrerà in funzione solo nel 1996 – Il Ministero istituisce l’Osservatorio per la valutazione del sistema universitario^[10]. L’Osservatorio segna l’introduzione di un sistema duale di valutazione, che combina l’attività di valutazione delle singole università con quella del sistema universitario nel suo complesso^[11]. Successivamente nel 1999 l’Osservatorio viene sostituito dal Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario^[12], al quale viene assegnato il compito di fissare i criteri generali per la valutazione delle attività delle università; è in questo frangente che l’idea di “qualità” comincia ad eccedere quella di “buona amministrazione”. Il medesimo provvedimento introduce infatti la valutazione delle attività didattiche da parte degli studenti frequentanti e la redazione da parte dei nuclei di valutazione di una relazione annuale sui relativi dati^[13]. In questa fase, poiché non sono previsti momenti di valutazione esterna o meccanismi di accreditamento, la valutazione avviene a livello locale, determinando una spinta ancora molto debole per poter produrre un cambiamento dall’interno del sistema^[14]. Un momento di cambiamento accelerato è segnato dalle due riforme degli ordinamenti didattici, introdotte con i DM 509/99 e 270/2004. L’introduzione e l’immediata revisione dei nuovi ordinamenti disegnati sul Processo di Bologna aprono la strada a molteplici riflessioni sulla qualità dei percorsi di studio; in rapida successione assistiamo all’introduzione per ogni corso di laurea di un sistema di valutazione della qualità, rispondente a criteri nazionali e internazionali, che riguardi tanto l’organizzazione quanto i risultati della formazione e alle raccomandazioni rivolte agli organi accademici a prestare attenzione, in sede di progettazione dei corsi, ai livelli di occupabilità e al coordinamento con il mondo esterno^[15]. Seguono l’elaborazione criteri per verificare la sostenibilità dell’offerta formativa^[16], nonché l’introduzione dei cosiddetti “requisiti minimi” per l’attivazione dei corsi^[17].

Più recentemente, il DM n. 270/04 inserisce riferimenti espliciti ad attività di valutazione ed assicurazione della qualità nelle strutture didattiche e identifica il processo di valutazione come sostegno per il miglioramento della didattica universitaria, prevedendo strumenti per il monitoraggio dell’offerta formativa.  Il DM 27 gennaio 2005 n. 15 introduce la Banca dati dell’offerta formativa e la verifica del possesso dei requisiti minimi. Inoltre, l’art. 1 del D.M. 31 ottobre 2007, n. 544, include tra i requisiti necessari per l’attivazione annuale dell’offerta formativa degli Atenei anche la trasparenza della didattica, intesa quale condizione necessaria per una corretta comunicazione, rivolta agli studenti e a tutti i soggetti interessati, sulle caratteristiche dei corsi di studio attivati.

Tutti gli elementi di cui sopra evidenziano che la valutazione della formazione universitaria si è nel tempo costituita come un processo complesso che attraversa la progettazione dei corsi, la misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, la comunicazione esterna, l’interazione con gli stakeholders. L’attenzione a tutti gli elementi sopra citati confluisce ora in una serie di adempimenti da svolgere con scadenze predefinite attraverso un portale informatizzato unico, come previsto dalle disposizioni che istituiscono il sistema AVA^[18] che Capano et alii definiscono “strumento di governo e di indirizzo sistemico”^[19].

Il sistema AVA si fonda su alcune fasi, intese come processo integrato, interagenti verso l’obiettivo comune del miglioramento continuo dell’istituzione singola, delle sue componenti interne e del sistema universitario nel suo complesso; tali fasi sono l’accreditamento iniziale, l’accreditamento periodico (la verifica ex post della persistenza di requisiti che hanno condotto all’accreditamento inziale e del possesso di ulteriori requisiti di qualità di efficienza e di efficacia), l’autovalutazione e la valutazione esterna.

La valutazione periodica consiste nella stima dei risultati conseguiti nella didattica, nella ricerca e nell’assicurazione di qualità. La valutazione della formazione erogata prevede un ampio lavoro di riflessione auto-valutativa, buona parte del quale si svolge nell’ambito della compilazione della SUA CdS e dell’esercizio di Riesame annuale, strumenti principali che il sistema AVA prevede per la valutazione della formazione e dell’assicurazione di qualità dei corsi di studio. La SUA CdS serve infatti a esplicitare l’offerta formativa di ateneo, definire la domanda di formazione, chiarire i ruoli e le responsabilità di gestione del sistema di Assicurazione di qualità dell’ateneo e di corsi di studio e registrare le attività di autovalutazione e di riesame. Il portale raccoglie, a partire dal 2012-2013, la “storia” dei corsi di studio, aggregando quanto precedentemente gestito attraverso la Banca dati dell’Offerta formativa (come specificato anche in relazione alle citate norme sulla trasparenza) con tutte le informazioni relative alle attività di autovalutazione, riesame e valutazione esterna previste per ogni corso di studio. Il sistema, inoltre, interagisce con altri portali deputati alla comunicazione con i portatori di interesse e, pertanto, liberamente consultabili in rete, come ad esempio il portale “Universitaly – L’Università italiana a portata di click” (www.universitaly.it).

La compilazione della SUA CdS, onere dei responsabili dei corsi di studio, prevede la raccolta tutti i dati relativi alla programmazione dell’offerta formativa (ordinamento didattico, manifesto degli studi, percorso di studio in breve, percorso di formazione, descrizione dei risultati di apprendimento secondo i descrittori di Dublino, descrizione dei metodi di accertamento), definisce l’organizzazione e le responsabilità della Assicurazione di Qualità a livello di Corso di Studio, stabilisce la programmazione dei lavori e la scadenza di attuazione delle iniziative. I contenuti della SUA CdS descrivono inoltre l’esperienza dello studente, mettendo in evidenza le infrastrutture (aule, laboratori, biblioteche) e i servizi disponibili (internazionalizzazione, orientamento, tutorato, placement). La sezione “Qualità” richiede inoltre l’analisi sia dei dati di ingresso, di percorso e di uscita riferiti alle coorti di studenti per ciascun anno accademico sia dei dati emersi dai questionari di valutazione compilati dagli studenti nel corso dell’anno precedente; tale sezione registra inoltre gli esiti della discussione ed elaborazione del Rapporto di Riesame annuale, che riveste particolare importanza, in quanto momento programmato da ciascun corso di studi secondo scadenze prestabilite ed utile per “l’idoneità, l’adeguatezza e l’efficacia”^[20] della formazione progettata e offerta e per individuare e promuovere tutte le misure correttive e azioni di miglioramento individuate come necessarie. Il Riesame viene condotto sotto la guida e responsabilità del responsabile del corso di studio e del gruppo a ciò deputato, al quale partecipa obbligatoriamente almeno uno studente; tale attività mira a verificare e valutare, di anno in anno e con cadenza ciclica, gli interventi volti al miglioramento della gestione del corso di studio. In altre parole, il Riesame annuale monitora e controlla la validità della progettazione, la verifica dell’efficacia degli interventi migliorativi e la pianificazione di azioni di miglioramento, in accordo con i piani di Qualità degli atenei e tenendo in attenta considerazione le osservazioni messe a disposizione dalle relazioni annuali delle Commissioni Paritetiche docenti-studenti^[21]. In sostanza, la SUA CdS supporta la documentazione dell’intera attività di ciascun corso di studi nell’anno accademico concluso e l’evoluzione delle attività di gestione dello stesso conformemente al sistema di Assicurazione di Qualità.

Una lettura dei dati quantitativi

Loredana Pedata

Entrando nello specifico del caso di studio del corso di laurea in Educatore professionale, di seguito sarà fornita una lettura dei dati ottenuti mediante la valutazione SUA effettuata rispetto agli anni accademici 2013-14 e 2014-15. Da considerare, nell’interpretazione dei dati, un fattore determinante: il questionario che gli studenti compilano è uguale per tutto l’ateneo e per tutti i corsi, dunque nel caso di ESA non è esattamente corrispondente alle esigenze specifiche della modalità blendend.

A.A. 2013-2014

Nell’ambito della valutazione della didattica del Corso di Laurea triennale in “Educatore Professionale” della Facoltà di Medicina, è stato somministrato il questionario di rilevazione dell’opinione degli studenti frequentanti obbligatorio ai sensi della L.370/99 durante l’anno accademico 2013-2014.

Dai risultati emerge che i soggetti rispondono alla gran parte degli item fornendo delle risposte con punteggio abbastanza alto, salvo in alcuni casi di seguito descritti.

Il questionario, costruito con 26 item, prevede modalità di risposta di gradimento di tipo likert con punteggi compresi tra 1 e 10; lo stesso è stato compilato da un massimo di 116 studenti, i quali hanno fornito per gran parte degli item risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Troviamo alcune eccezioni: gli item D9 e D23 ottengono una valutazione media insoddisfacente (circa 6) e sono gli item relativi rispettivamente alla “possibilità di frequentare lo stesso corso se avessero avuto una diversa programmazione didattica”, oppure che riguardano “la conformità delle aule”, rispettivamente con punteggi di media pari a 6.66 (ds 3.95) e 6.41 (ds 4.10).

Gli item D8 (m 5.54, ds 3.97), D16 (m 5.19. ds 4.49), D17 (m 4.63, ds 3.76), D18 (m 4.25, ds 4,78) e D19 (m 4.94, ds 3.86) ottengono una valutazione decisamente insoddisfacente (inferiore a 6) e riguardano la frequenza agli altri insegnamenti, l’utilità delle attività integrative, della disponibilità del docente a chiarimenti e quanto lo stesso fosse presente nel momento in cui lo studente decideva di contattarlo. In tutti questi casi la valutazione effettuata dagli studenti è decisamente bassa; questo aspetto andrebbe curato nel corso di una rivalutazione didattica organizzativa finalizzata ad ottenere la soddisfazione dello studente.

Al contrario le modalità di esame sono definite “chiare” da gran parte degli studenti, come pure “la disponibilità dei docenti al contatto”, che ottengono punteggi che oscillano fra il 9 e il 10.

Stesso discorso riguarda il materiale didattico che viene considerato di ottima qualità e ottiene punteggi molto alti.

L’opinione collettiva degli studenti 2013-2014 è quella di seguire un corso di laurea che fornisce indicazioni utili per sostenere l’esame, il che li spinge probabilmente ad accompagnare alla frequenza delle lezioni una regolare attività di studio.

Di seguito in tabella sono riportate, a titolo esemplificativo, alcune domande tratte dal questionario somministrato (Cfr. tabella 1).

Tabella 1 - Questionario di gradimento

AA 2014-2015

Agli studenti dell’anno A.A. 2014-2015 è stato proposto il medesimo questionario di gradimento dell’anno precedente.

Il numero di risposte fornite va da 9 a 63 per gli item del questionario.

Anche in questo caso gran parte degli item ottengono risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Nel caso dell’item D9 (m 6.59, ds 3.96) che valuta la “possibilità di programmare diversamente le attività didattiche” si ottiene in media una valutazione dagli studenti considerata insoddisfacente con un punteggio uguale a 6. Aspetto rimasto immutato rispetto alla valutazione degli studenti fornita per il precedente anno accademico. Le differenze sono da tenere in considerazione esclusivamente per i discostamenti dal corso di laurea in generale.

Se consideriamo gli item D7 e D8 relativi ai docenti e agli insegnamenti, la valutazione da parte degli studenti risulta decisamente insoddisfacente con un valore inferiore a 6, con un punteggio di media rispettivamente di 5.78 (ds 3.55) e 3.33 (ds 2.98). Nel primo caso le valutazioni dei docenti peggiorano rispetto all’anno precedente: i docenti sembrano essere stati meno presenti secondo quanto ritengono gli studenti. Il secondo è relativo alla frequenza di altri insegnamenti la cui valutazione resta inferiore al punteggio 6 e scende ulteriormente rispetto all’anno precedente.

Per quanto riguarda gli item D17, D18 e D19, relativi alla disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come anche l’item che valuta eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame da “non frequentante”, i punteggi risultano molto bassi, rispettivamente in media di 3.63 (ds 3.22), 3.07 (ds 4.52), 5.26 (ds 3.93), analoghi a quelli dell’anno precedente. Questi punteggi risultano essere piuttosto bassi in media anche rispetto all’andamento delle risposte in generale.

La valutazione dell’utilità delle attività integrative migliora nel corso del tempo: i punteggi non sono più bassi come quelli ottenuti nell’anno precedente.

Anche l’item D23 ottiene una valutazione più positiva rispetto all’anno 2013-2014: gli studenti in questo anno accademico trovano un miglioramento nelle strutture che li accolgono per le lezioni e ne danno una valutazione positiva.

Valutando i punteggi più alti considerati “ottimi”, cioè quelli compresi fra 9 e 10, possiamo riassumere come gli studenti apprezzino le modalità di spiegazione e la disponibilità dei docenti che rimangono analoghe rispetto all’anno passato, in più troviamo una percezione di maggiore qualità dei docenti.

Anche gli orari di svolgimento dell’attività didattica, le conoscenze preliminari utili a comprendere i trattati, la motivazione fornita dal docente e la proporzione del carico di studio ottengono ottime valutazioni da parte degli studenti 2014-2015.

Infine, dalle risposte al questionario, gli studenti appaiono interessati e soddisfatti rispetto agli insegnamenti svolti, come anche motivati a studiare in proprio materiali “aggiuntivi” rispetto alle lezioni proposte dai docenti.

Nel complesso sembrano esserci degli aspetti che rimangono stabili nel tempo o addirittura peggiorano nella valutazione della qualità che ne danno gli studenti e sui quali sarebbe opportuno intervenire. Come ad esempio la valutazione della frequenza di altri insegnamenti, la disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come pure le eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame permangono nel vissuto dello studente.

Le attività integrative e strutture che li accolgono durante le lezioni sono invece considerate migliorate rispetto all’anno precedente.

Alcuni elementi importanti su cui riflettere riguardano una “distanza” percepita eccessiva tra studenti e docenti. Questo dato dovrebbe stimolare una riflessione accurata e dunque una revisione delle modalità, qualità e quantità dell’interazione didattica.

Elementi fondamentali per il raggiungimento di buoni livelli di soddisfazione rispetto al corso di laurea e per il buon esito del percorso formativo dello studente.

I dati della SUA alla luce delle interviste non standard

Angela Spinelli

La qualità della didattica è una questione che può essere analizzata da più punti di vista, sia di processo sia di prodotto e – in ogni caso – è in stretta relazione con le attività di valutazione che si intraprendono per monitorare e modificare l’offerta formativa, come l’analisi dei dati qualitativi e la contestualizzazione argomentativa svolta dimostrano.

Come dettagliatamente descritto precedentemente, allo stato la norma prevede che, per i corsi di studio universitari, si utilizzino dei questionari di valutazione che hanno per oggetto il corso disciplinare e, contemporaneamente, l’organizzazione complessiva del corso di studio che gli studenti svolgono in modo anonimo a fine corso e che sono la principale fonte di informazione. I dati così ottenuti sono elaborati a livello di ateneo e utilizzati per svolgere attività di analisi e riesame per individuare azioni correttive e migliorative.

Il processo qui descritto in estrema sintesi, ovviamente, non esaurisce le possibilità di analisi e valutazione, ma offre uno sguardo privilegiato perché in uso sul territorio nazionale e perché fa emergere dati comparabili sia in termini di sviluppo temporale del medesimo corso di studio, sia in termini di corsi di studio della medesima classe di laurea ma appartenenti ad atenei diversi^[22].

I dubbi metodologici sulla bontà di un approccio valutativo siffatto sono molti, ma non riguardano il tema del presente articolo che analizza i dati riguardanti il Corso di Laurea in Educatore professionale dell’Università degli Studi di Roma Tor Vergata, erogato in modalità blended (mix presenza/distanza) dalla Scuola IaD per comprenderne l’evoluzione, il gradimento e le potenzialità che – ad oggi – siamo convinte siano ancora in parte inespresse rispetto all’uso delle nuove tecnologie.

Infatti, una caratteristica unica di questo corso è l’esser svolto in parte in presenza e in parte a distanza, offrendo una soluzione che privilegia studenti-lavoratori e studenti che, seppur giovani e impegnati professionalmente solo in modo parziale, non hanno la possibilità di frequentare. Queste caratteristiche, che sono vincoli progettuali e organizzativi, nel tempo possono trasformarsi in una grande opportunità a patto che le tecnologie che consentono l’interazione didattica comincino ad essere percepite positivamente e maneggiate con crescente sicurezza e consapevolezza sia dai docenti, sia dagli studenti.

Dunque, a corredo del lavoro presentato precedentemente, legato alla valutazione istituzionale del corso, che offre dati di tipo quantitativo comparabili in modalità diacronica si è scelto di approfondire la valutazione degli studenti con delle interviste qualitative di tipo non standard, secondo un approccio di indagine che offre un approfondimento sulla percezione degli studenti e sulla loro esperienza diretta dell’offerta formativa in termini di contenuti e di relazione didattica con i docenti e con gli altri studenti. Allo scopo sono state svolte sei interviste in profondità sia con studenti attivi nelle proposte formative a distanza di tipo sincrono (es.: webseminar) e collaborativo (es.: forum disciplinari), sia con studenti che hanno preferito utilizzare una modalità classica di fruizione, quasi interamente asincrona.

I risultati ottenuti sono abbastanza coerenti con quelli dei questionari, anche se emerge in modo sorprendente una consapevolezza riguardo alla necessità di rispettare tempi autonomi di studio, fruizione dei materiali, interazioni asincrone che non vincolino gli studenti ad orari e appuntamenti obbligatori e prestabiliti; gli studenti che si iscrivono a distanza, infatti, hanno delle caratteristiche specifiche e tendenzialmente ricorrenti: preferiscono rinunciare consapevolmente a qualche livello di interazione (specialmente fra i pari) piuttosto che rinunciare nell’insieme alla possibilità di studiare. Questo è facilmente spiegabile se relazionato al profilo dell’utente medio del corso di laurea in oggetto: tendenzialmente già occupato e non giovanissimo o neo-diplomato.

Gli intervistati, in merito alle aspettative che nutrivano nei confronti del corso già prima dell’iscrizione, hanno dichiarato che sono state mantenute, in alcuni casi con una percezione davvero molto elevata (“ottima”) della percezione dichiarata. Sempre sulla fase di ingresso al corso è da segnalare una diffrazione fra le competenze necessarie per affrontare serenamente il corso e quelle realmente possedute:

che si lavori da soli a distanza è preventivato, anche gli studenti a distanza incontrano difficoltà a seguire, il problema invece è rispetto alla formazione precedente, che non sempre è sufficiente …

Questo dato emerge anche nei questionari di valutazione standard, che evidenziano basse competenze in ingresso per le materie medico-scientifiche. Gli studenti intervistati hanno dichiarato di essere interessati e disponibili ad affrontare moduli extra-curriculari (facoltativi) di compensazione in ingresso per poter affrontare con maggior sicurezza lo studio curriculare.

L’offerta formativa a distanza è giudicata estremamente funzionale ai ritmi e alle necessità di vita di un profilo/studente adulto, occupato, in parte già professionalizzato; nella discussione di come le tecnologie possano potenziare le dinamiche di apprendimento individuale e di relazione didattica con docenti e studenti emerge, però, una contraddizione: se da un lato gli studenti confermano la necessità di avere maggiore disponibilità da parte dei docenti ad un contatto uno ad uno, dall’altro non si dichiarano interamente disponibili a partecipare ad appuntamenti e scadenze fisse di attività sincrone molti a molti.

Aspetti positivi della distanza? È comoda perché chi lavora e ha famiglia diversamente non potrebbe studiare né frequentare e preferisce allungare piuttosto che rinunciare …

Questo elemento è solo in apparenza sorprendente se si guarda alla soglia di partecipazione ai webseminar disciplinari e professionali offerti, che nella maggior parte dei casi non godono di una partecipazione diffusa e costante.

Gli studenti intervistati dichiarano di aver scelto di frequentare un corso di studio a distanza proprio per essere svincolati da appuntamenti di formazione vincolanti dal punto di vista spazio-temporale, pur nella consapevolezza che questo comporta un maggiore sforzo individuale in termini di studio e comprensione del materiale. I materiali didattici offerti, d’altra parte, sono giudicati molto positivamente, specialmente dal punto di vista contenutistico. Discorso leggermente diverso merita, invece, l’organizzazione didattica degli stessi per cui i suggerimenti emersi hanno riguardato in particolare il maggior impiego di prove di verifica in itinere (anche in autovalutazione) individuate come strumenti di mediazione importante fra il corso e lo studio individuale. Altro elemento di cui gli studenti paiono avvertire il bisogno è l’introduzione più capillare di linguaggi e codici alternativi al testo, quali – ad esempio – video-lezioni, filmati, mappe, sempre però pensate in termini di utilizzo individuale e asincrono.

Questa richiesta di potenziamento di un’offerta didattica non collaborativa fa riflettere chi, come la Scuola IaD, da anni è impegnata nella riflessione teorica su questi metodi: gli studenti, infatti, pur comprendendo in termini teorici i vantaggi della collaborazione e della condivisione di spazi di apprendimento e discussione con i docenti e gli altri studenti non si dichiarano completamente disponibili a corrispondere ad una proposta formativa organizzata fortemente in questi termini. Questo è un dato molto importante da considerare ai fini della valutazione e rimodulazione dell’offerta formativa perché, in questo specifico caso, le necessità individuate a livello teorico (e proposte dalla letteratura nazionale e internazionale, nonché dall’evoluzione tecnologica) non sono realmente sentite dagli studenti del corso.

Una alternativa potrebbe essere quella di proporre attività sincrone in momenti tradizionalmente estranei all’attività accademica come la sera e il fine settimana. Questa proposta, emersa durante le interviste, ben si sposa con la richiesta di spendere maggiore attenzione nei confronti delle professionalità e delle esperienze pregresse di cui gli studenti adulti e lavoratori sono portatori, secondo un approccio che da pedagogico si fa andragogico e accoglie le specificità di una parte di studenti che non sono più identificabili con le caratteristiche/variabili tradizionali.

Certamente questo è un tema che esula dalla presente analisi, riguardando maggiormente riflessioni e scelte politiche universitarie, nonostante ciò va sottolineato come necessità e scommessa del corso di laurea che – sebbene non unico – accoglie ormai in modo consolidato questo nuovo profilo studente.

La compilazione della SUA tra mero adempimento e impulso al miglioramento

Sabrina Ficco

Le riflessioni precedentemente riportate e promosse da soggetti a vario titolo coinvolti nel Corso di Educazione professionale (due docenti e un tutor) non avrebbero probabilmente avuto luogo se non opportunamente sollecitate dal faticoso esercizio, ormai triennale, di compilazione della Scheda unica annuale del corso di Studio. In questo senso, appare pertinente l’osservazione di Stefani, la quale osserva che:

(…) il solo fatto di mettere in atto un meccanismo di analisi – monitoraggio – valutazione – feedback, cioè di agire sulle procedure, spinge il sistema verso ulteriori livelli di qualità (…) la qualità non è un concetto statico, bensì un processo dinamico e continuo, essa presuppone una disposizione all’apertura, all’autocritica, una coscienza di sé e delle proprie responsabilità, una volontà costruttiva di miglioramento^[23].

La compilazione della Scheda SUA da una parte, infatti, comporta un numero di adempimenti formali continuativi nel tempo e ravvicinati, che prevedono una condivisione di responsabilità da parte dei Coordinatori di corso con il gruppo di AQ e il gruppo di riesame, pena la derubricazione degli stessi a meri adempimenti formali e la degradazione di ogni riflessione avviata sul tema del miglioramento a ulteriore onere, impossibile da realizzare in assenza di risorse aggiuntive di tempo e personale di supporto. In questo senso l’interazione continua tra «gruppi di soggetti che altrimenti opererebbero come federazione di attori diversamente motivati e fortemente indipendenti»[24.Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario, Modello informativo per l’accreditamento Corsi di Studio. Rapporto finale del gruppo di ricerca “Valutazione della didattica e accreditamento”, Roma, 2004, p. 5] promuove l’introduzione di un sistema di regolazione dei comportamenti degli attori volto ad avviare un effetto di «composizione che a sua volta richiede un’adesione sostanziale e non formale a valori quali progettualità, socialità, comunicazione, coordinamento, corresponsabilità»^[24].

La riflessione avviata a partire dall’analisi dei dati che la compilazione della SUA CdS impone di analizzare ha promosso in effetti il bisogno di un approfondimento ulteriore, condotto con strumenti non solo quantitativi, delle necessità di un bacino di studenti che si è mostrato caratterizzato da un livello di competenze in ingresso molto basso (come evidenziato dai test d’accesso, obbligatori per il Corso, appartenente alle Professioni sanitarie della riabilitazione) e da carriere che procedono con lentezza e a fatica, come evidenziato dagli indicatori relativi ai dati di percorso degli studenti, che mostrano alti tassi di abbandono soprattutto nel momento delicato del passaggio al secondo anno, un numero medio di crediti conseguiti basso e elevati tassi di inattività degli studenti.

In particolare negli anni 2014 e 2015, in sede di riesame, sono stati individuati interventi correttivi relativi a una migliore calibrazione del carico didattico, a un miglioramento dell’orientamento degli studenti in fase iniziale del percorso, da realizzarsi sia attraverso la promozione di attività sincrone di presentazione e introduzione del corso sia attraverso un monitoraggio costante e attento della progressione didattica degli studenti. Tali iniziative, benché non sufficienti a intercettare gli studenti inattivi e prevenire gli abbandoni, sembrano aver prodotto un netto miglioramento della progressione didattica degli studenti attivi, dato emerso di recente in sede di compilazione del riesame per l’anno 2016.

Ancora, dati di criticità del corso riguardano il numero esiguo di laureati censiti da Almalaurea: anche a questo proposito il gruppo di riesame si è interrogato sulla possibilità di poter integrare forme alternative e metodologicamente diverse di valutazione, attraverso le quali perfezionare le rilevazioni già attuate e conoscere in maniera più approfondita le esigenze insoddisfatte e quelle pienamente soddisfatte di chi abbia già partecipato al percorso, sia in relazione al gradimento dello stesso, sia in relazione alla sua efficacia esterna.

Le riflessioni prodotte in sede di Riesame annuale risultano nei tre anni molto ricche ed articolate in termini di progettualità futura. Non tutte le proposte di miglioramento, tuttavia, sono state ugualmente efficaci o praticabili, anche a causa dell’assenza di risorse umane e materiali aggiuntive su cui ripartire un numero crescente di obiettivi e oneri. A ciò si aggiunga il fatto che le scadenze ravvicinate – e talora serrate – del processo di AQ dei corsi di studio non aiutano a far sì che le proposte di miglioramento possano essere condotte con il necessario livello di approfondimento progettuale e operativo; anzi, gli obiettivi individuati divengono ulteriori adempimenti cui assoggettarsi e il cui mancato raggiungimento nei tempi prestabiliti comporta la produzione di adeguate giustificazioni. Per questo motivo, gli obiettivi di miglioramento possono essere degradati anch’essi a mero adempimento formale di quanto programmato.

Conclusioni

Sulla base dell’esperienza condotta nel corso di laurea in Educazione professionale, sembra di poter affermare che la SUA risulta uno strumento ipercomplesso, talora utilizzato con puro approccio compilativo; tuttavia, nel nostro caso tali adempimenti hanno favorito la promozione di una molteplicità di riflessioni che altrimenti non avrebbero avuto luogo in maniera condivisa.

La possibilità di reperire risorse umane e materiali per realizzare i miglioramenti ipotizzati potrebbe essere seriamente considerata quale utile strumento da affiancare agli adempimenti formali, approccio che consentirebbe anche di considerare gli strumenti di valutazione fuori dalla logica prevalente che li considera quasi esclusivamente in un’ottica statica e “punitiva”.

Al contrario, quali che siano le soluzioni (amministrative, economiche, gestionali) alle questioni che emergono, l’approccio valutativo è l’unico strumento di potenziale miglioramento che un sistema complesso, qual è quello universitario, può utilizzare per la programmazione a breve e medio termine.

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Riferimenti normativi (in ordine cronologico)

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Legge 24 novembre 2006, n. 286, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, recante disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria.

Decreto del Presidente Della Repubblica, 1 febbraio 2010, n. 76 Regolamento concernente la struttura ed il funzionamento dell’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), adottato ai sensi dell’articolo 2, comma 140, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, convertito, con modificazioni, dalla legge 24 novembre 2006, n. 286.

Legge 30 dicembre 2010, n. 240 Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario.

Decreto Legislativo 27 gennaio 2012, n. 19, Valorizzazione dell’efficienza delle università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione di risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante anche mediante la previsione di un sistema di accreditamento periodico delle università e la valorizzazione della figura dei ricercatori a tempo indeterminato non confermati al primo anno di attività, a norma dell’articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 30 dicembre 2010, n. 240.

Decreto Ministeriale 30 gennaio 2013 n. 47 Decreto autovalutazione, accreditamento iniziale e periodico delle sedi e dei corsi di studio e valutazione periodica.

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Sitografia

www.anvur.it

www.cnvsu.it

www.crui.it

www.roars.it

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1. Il New Public Management è uno stile di governance emerso nei primi anni Ottanta definibile come stile di gestione del settore pubblico che, sull’esempio delle pubbliche amministrazioni anglosassoni soprattutto, vuole integrare le pratiche gestionali tradizionali del settore pubblico con stili di gestione orientati al risultato tipici del settore privato. Tale tendenza ha coinvolto anche il settore dell’Istruzione superiore durante gli anni Ottanta e Novanta ha determinato una decisiva ricalibrazione dell’immagine pubblica e del modo in cui le università e le altre istituzioni di higher education definiscono e giustificano la propria esistenza come istituzioni. La tradizionale cultura professionale accademica della ricerca libera convive oggi con la pressione istituzionale sulla performatività dell’istituzione, di cui sono indicatori concreti tutte le pratiche miranti alla misura dei risultati, alla pianificazione strategica, alla performance, al controllo di qualità e all’audit. Per un’efficace sintesi e orientamento sul tema, ricollocato nel contesto specifico delle istituzioni formative (scuola e università)  in lingua italiana si veda E. Grimaldi, Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010 ↩
2. La suggestione di pensare l’istituzione universitaria come Multiversity, come istituzione con più finalità (con l’idea di Multi- in opposizione a Uni-versity) è proposta nel 1963 da Clark Kerr, rettore dell’Università della California. Per “Multiversity” si intende una comunità universitaria che sappia valorizzare le differenze della società su cui va a incidere e sappia rispondere alle mutevoli esigenze culturali ed economiche di un determinato periodo senza perdere una ampia visione di futuro, cfr. A. Balsamo, La “Terza Missione” dell’Università: una via contro la disoccupazione giovanile?, in «Bollettino Adapt», 2014, http://www.bollettinoadapt.it/la-terza-missione-delluniversita-una-via-contro-la-disoccupazione-giovanile/ (accesso ottobre 2015). L’università diventa un’istituzione multi-obiettivo deputata alla formazione dei cittadini (anche permanente), alla produzione di servizi e alla creazione di impresa legata alla scoperta scientifica e tecnologica; cfr. in proposito G. Capano, Una riforma coraggiosa per l’università, Bologna, Il Mulino, 2004. I progetti Crui cui si farà cenno nei passaggi successivi ben si sposano, nelle loro finalità, con questa idea di istituzione universitaria legata al territorio e propensa a creare integrazione culturale e professionale e trasferimento di conoscenza di qualità ↩
3. L. Modica e E. Stefani, «L’attività di valutazione della didattica universitaria. L’esperienza della Conferenza dei Rettori», in L. Modica e E. Stefani (a c. di), Valutazione delle attività didattiche universitarie. Le esperienze condotte dalla CRUI, Documenti, Vol. 5, 1997, Roma, CRUI, p. 4, http://web.unicam.it/sgq/documenti/cruival.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
4. L’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca è istituita con la Legge 24 Novembre 2006, n. 286 – Art. 2, c. 138, 139, 140, 141. Il successivo DPR 1 febbraio 2010, n. 76 (Regolamento ANVUR) ne disciplina il funzionamento ↩
5. Si vedano in proposito, tra i molti, D. Rizzi e P. Silvestri, La valutazione del sistema universitario italiano: una storia recente, presentato al Convegno “Qualità del processo formativo ed esiti sul mercato del lavoro” Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 16-17 novembre 2001 e A. Masia e M. Morcellini, L’Università al futuro. Sistema, progetto, innovazione, Milano, Giuffrè, 2009 ↩
6. A tale proposito, si veda il modello sintetizzato nel documento a cura di R. Mirandola, A. Squarzoni, E. Stefani, M. Tronci, CampusOne: Il modello di valutazione, i primi risultati presentato al convegno “La valutazione : un indispensabile strumento di garanzia e di governance” Roma, 8 ottobre 2003, http://www.crui.it/data/allegati/links/928/Stefani.pdf, p. 8  e il modello, aggiornato e riveduto, in A. Squarzoni ed E. Stefani, Assicurazione della Qualità dei Corsi di Studio universitari: il modello CRUI, Roma, CRUI, 2011, http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/valutazione/AQ%20CdS%20universitari%20-%20il%20modello%20CRUI.pdf (accesso a ottobre 2015). Entrambi i modelli prevedono già gli elementi essenziali sui quali si basa attualmente il sistema di valutazione dei corsi di studio, con particolare riferimento agli aspetti di autovalutazione ↩
7. Cfr. Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, Rapporto finale sulle attività di valutazione Campus: 1999-2000, Roma, CRUI 2001, p. 27, http://www.crui.it/data/allegati/links/913/rapporto_finale_campus1999_00.pdf ↩
8. L.537/93 ↩
9. In particolare si fa qui riferimento alle contemporanee innovazioni che incentivano il sistema dei controlli interni introdotte al’inizio degli anni Novanta nella Pubblica Amministrazione. A tale proposito si veda D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 1 ↩
10. L’Osservatorio è previsto dall’articolo 5, comma 23, della Legge 24 dicembre 1993 n.53; L’istituzione dell’Osservatorio presso l’allora Ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica è avvenuta con il D.M. del 22 febbraio 1996. L’articolo 1 di tale decreto attribuisce all’Osservatorio le finalità di valutare i risultati relativi all’efficienza e alla produttività delle attività di ricerca e di formazione e di verificare i piani di sviluppo e di riequilibrio del sistema universitario ↩
11. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 6 ↩
12. Il Comitato Nazionale per la valutazione del sistema universitario è istituito dalla Legge 19 ottobre 1999, n. 370; mentre il successivo il D.M. 178 del 4 aprile 2000 ne regola il funzionamento ↩
13. Si veda l’art. 1, comma 2, della L.370/1999 ↩
14. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p.11 ↩
15. Cfr. DM n.115 dell’8 maggio 2001 ↩
16. Cfr. documento Miur –Cnvsu n. 12 del 12 luglio 2001 ↩
17. Cfr. documento Miur –Cnvsu 17/2001; più in particolare, sui passaggi sin qui descritti relativi agli anni tra il 1999 e il 2004, si veda la dettagliata ricostruzione di A. Masia e M. Morcellini, op. cit., p. 129 e segg. ↩
18. Il sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento è introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, nonché modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059 ↩
19. M. Regini, G. Capano, M. Rosta, M. Turri, «Conclusioni e nuove sfide», in G. Capano e M. Regini (a c. di), Come cambia la governance: università italiane ed europee a confronto, Roma, Fondazione CRUI, 2015, p. 79 ↩
20. Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca, Autovalutazione, valutazione e accreditamento del sistema Universitario italiano, 2013, p.6, http://www.anvur.org/attachments/article/26/documento_finale_28_01_13.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
21. Cfr. Id., pp. 13-16 e 39–42 ↩
22. Sul tema della valutazione degli atenei, dei corsi di studio e della produzione scientifica dei docenti ci sono stati studi, confronti, polemiche e posizioni estremamente complesse e frastagliate. A titolo di esempio si riporta il dibattito comparso sulla rivista «Roars, Return on Accademic Research» (http://www.roars.it/online/), animato molto spesso dalle posizioni del prof. Stefano Semplici dell’Università di Roma Tor Vergata ↩
23. E. Stefani, La valutazione della qualità: uno strumento al servizio del sistema universitario, 2003, pp. 9-10, http://www.unive.it/media/allegato/dprog/documenti/campusone/M3_1_Stefani.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
24. Ibidem ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n0910-2015/“educatore-professionale”-un-caso-di-studio-per-la-valutazione-dell’offerta-formativa-blended/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n05-2012/adolescenti-e-tecnologie-ai-“tempi-della-crisi”-interventi-educativi http://rivista.scuolaiad.it/n05-2012/adolescenti-e-tecnologie-ai-“tempi-della-crisi”-interventi-educativi#comments Tue, 27 Mar 2012 14:47:56 +0000 Loredana T. Pedata http://rivista.scuolaiad.it/?p=1363 Abstract

In un’epoca di trasformazioni continue gli individui, le istituzioni e la società sono in crisi. E i giovani, per le loro caratteristiche interne, riflettono acutamente i mutamenti e le trasformazioni continue come delle “spie” di allarme.

Negli ultimi anni i comportamenti a rischio esprimono sempre più una dimensione quasi de-realistica in cui i ragazzi tendono a rinchiudersi: in questa condizione in cui non si realizza una relazione fiduciaria con l’altro non è possibile relazionarsi con l’altro con fiducia e realizzare momenti creativi; si resta, invece, indifferenti e indifesi, spesso in balia dei media, senza possibilità di un uso costruttivo e consapevole delle tecnologie.  Per evitare ciò, è necessario che gli adulti tornino ad assumere pienamente e con responsabilità la loro funzione educativa.

***

Da diverso tempo ormai nella nostra società si parla di crisi: questa attraversa i diversi ambiti, e dunque crisi economica, politica, sociale. D’altra parte la crisi si manifesta anche in maniera verticale a partire dalle istituzioni fino al singolo individuo.

In un’epoca di trasformazioni continue gli individui, le istituzioni e la società sono in crisi. E dunque anche i giovani sono in crisi: vivono la crisi, la subiscono o cercano di difendersi da essa?

La parola crisi deriva dal greco “krino”, separare, ma anche discernere, giudicare e valutare. Nell’uso comune questo significato ha assunto un senso negativo, conriferimento agli aspetti di peggioramento di una situazione. Ma se pensiamo bene alla parola troviamo anche un significato positivo del termine, perché la crisi comporta un momento di riflessione, di valutazione, di scelta critica e può sicuramente portare ad un miglioramento.

Nei momenti di crisi spesso si guarda ai giovani che per le loro caratteristiche interne ben riflettono i mutamenti e le trasformazioni continue come delle “spie” di allarme. I giovani ci portano a riflettere sul disagio della società, sulle difficoltà degli adulti; sono loro i “segnalatori” di fenomeni già esistenti nella società, ma li sentono con un certo anticipo, rispetto alle altre categorie sociali o di età.

Essi rappresentano uno specchio di un qualcosa che in realtà è già in atto, ma che non appare con la stessa evidenza nei comportamenti degli altri soggetti ^[1].

Oggi i giovani vivono con ansia e frustrazione la mancanza dei riti di passaggio. Nella costruzione dell’identità è fondamentale il ruolo di limiti e confini esterni, cioè del contesto socioculturale di riferimento: la famiglia, la scuola. Queste due agenzie sociali sembrano aver perso ogni autorità ed attraversano un grave momento di difficoltà nella gestione di particolari problematiche. I riti di passaggio sono necessari nelle diverse culture per affrontare il cambiamento e costituiscono l’accesso ad una fase successiva, segnando la crescita dell’individuo e del gruppo di riferimento. Questa funzione, che struttura, oggi pare essere esaurita, mentre resta comunque la necessità per l’individuo di portare avanti il suo percorso di crescita fisica e psichica.

L’“assenza di significato” tipica della fase di transizione era colmata dai riti che accompagnavano il giovane all’interno della confortevole stabilità del mondo adulto. Quello che oggi sta cambiando è il senso condiviso del rito di passaggio nell’incontro tra coloro che accolgono e coloro che devono essere accolti ^[2].

Secondo Ladame ^[3], oggi giovani e adulti vivono con frustrazione l’assenza di riti di passaggio e soprattutto del valore loro attribuito; mancano i punti di riferimento stabili nei momenti critici della vita per affrontare i cambiamenti necessari alla costruzione della propria identità.

I ragazzi oggi per affrontare la crisi adolescenziale eseguono altri riti, spesso crudeli, come antidoto alla tensione e alla confusione. Il soggetto adolescente è impegnato in un’unica esperienza: quella di vivere; e dunque in un unico problema fondamentale: quello di esistere ^[4].

I compiti evolutivi che il ragazzo deve portare a termine sono gli stessi di un tempo, ma è mutata la ragione che lo spinge e che lo accompagna ad un utilizzo del processo creativo per la propria crescita. Sono i “nuovi” adolescenti di cui parla Pietropolli Charmet.

La ricerca di senso presente nel mondo adolescenziale deve scontrarsi ogni giorno con le distorsioni presenti nel mondo adulto, famiglia e scuola. La società attuale non propone ai giovani delle buone alternative o soluzioni valide; dunque i comportamenti a rischio diventano l’angolazione giusta per sfidare il mondo adulto.

Negli ultimi anni i comportamenti a rischio esprimono sempre una dimensione come de-realistica, in cui i ragazzi tendono a rinchiudersi come “naufraghi”: sono i comportamenti che sottendono una fuga dalla realtà in direzione del virtuale. I rischi di un rifugio nel virtuale sono però elevati e consistono in una sorta di falso appagamento totalizzante con disinteresse verso le modalità interattive reali ^[5].

Nella relazione con adulti così poco “contenitivi” anche i giovani sembrano avere nostalgia di un’autorità ormai perduta. Crepet ^[6] a tale riguardo parla di un “coraggio che i figli ci chiedono” e di dimensioni contenitive che si vanno sempre più smarrendo.

Effettivamente senza un padre e una madre autorevoli, i figli non riescono a diventare liberi veramente.

In questa condizione, in cui non si realizza una relazione fiduciaria con l’altro, non resta che il ripiegamento su se stessi; non è possibile relazionarsi con l’altro con fiducia e realizzare momenti creativi; si resta, invece, indifferenti e indifesi davanti al bombardamento dei media.

Molti giovani si ritrovano incapaci di vivere e gestire gli strumenti tecnologici a disposizione e finiscono per viverli come strumenti immobilizzanti, paralizzanti. Allora anche la tecnologia diventa uno specchietto di richiamo per questi giovani “narcisi”. Il sé idealizzato trova espressione solo in una modalità di rispecchiamento orizzontale, senza regole, senza confini. Dunque spesso si muovono nel virtuale senza consapevolezza.

In una ricerca pilota condotta su circa 500 preadolescenti e il loro utilizzo dei blogs ^[7] è emerso, tra gli altri, un elemento importante: i ragazzi non essendo “visti”, cercano nei blogs soprattutto uno “specchio”. Lo spazio virtuale assume la funzione di rispecchiamento e riconoscimento del valore, della fiducia nelle proprie idee e nel proprio futuro; diventa un luogo immaginario di incontro e aggregazione. In realtà, però, costituisce un limbo dove stazionare per non affrontare il reale, per non dare una spinta alla creatività.

Il testo Giovani lasciati al presente riporta i risultati dell’indagine sull’identità dei giovani commissionata al Censis dall’Osservatorio Europeo sui Giovani nel 2002 e realizzata su un campione rappresentativo di ragazzi italiani tra i 15 e i 30 anni: i giovani privilegiano fortemente su tutti i piani le relazioni brevi e immediate; vogliono essere “ora” e questo spiega la mancanza di impegno sociale, l’appiattimento dei giovani sul presente, il loro utilizzo di telefonini e SMS. Mancano lo sguardo verso il futuro, le aspirazioni e i desideri.

Dal 9° Rapporto annuale Censis sulla comunicazione emerge ancora lo sfrenato utilizzo dei media: la maggior parte delle persone utilizza internet per trovare le strade; l’88% dei giovani è iscritto a Facebook; il 22,5% usa internet per le operazioni bancarie e ben il 19% per fare acquisti, il 18% per prenotare un viaggio, il 41% dei disoccupati per cercare lavoro; il 67,8% degli italiani conosce almeno un social network. Il 50% dei soggetti sostiene il potere (e il rischio) di omologazione della rete, che appiattisce la creatività e crea conformismo. L’83,8% riconosce però a Internet il merito di permettere a chiunque di esprimersi liberamente.

La chiave del problema è nella consapevolezza e nell’uso appropriato della tecnologia. I rischi connessi all’utilizzo della rete sono comunque legati ad un suo uso più o meno consapevole: mancano le regole (interne!) e i confini. E in questo entrano di nuovo le responsabilità degli adulti e le funzioni genitoriali: i limiti sono quelli dettati dal “padre” e oggi invece si assiste spesso (e non sempre) ad una latitanza completa della figura paterna.

Bollas ^[8] ritiene che la destrutturazione di questa funzione paterna sia responsabile di una sorta di annichilimento dell’individuo, in quanto si determina una alterazione dei processi di simbolizzazione nel rapporto con la realtà.

Lo spazio del desiderabile viene sostituito da una rappresentazione simbolica che prende il posto della realtà; si confonde il rapporto con il reale e le fantasie sulla realtà.

Uno studio condotto dall’Università del Maryland ha portato in evidenza un disturbo definito come Information Deprivation Disorder: la ricerca ha visto il coinvolgimento di diversi studenti provenienti da 12 università di tutto il mondo a cui è stato chiesto di trascorrere 24 intere ore lontano da tutti i dispositivi elettronici tra cui pc, cellulari, giornali, iPod, televisione, radio. Sono stati registrati veri e propri sintomi di astinenza, tra cui ansia e irrequietezza, consistenti in un malessere derivante dalla privazione di informazioni e dal senso di isolamento.

Questi risultati dovrebbero far riflettere maggiormente sul labile confine tra uso e abuso di questi mezzi e strumenti.

Attualmente in Italia si registrano circa 50 casi (ufficialmente dichiarati) di giovani adolescenti, definiti e presi in carico come Hikikomori.

Di cosa si tratta? Il termine giapponese indica l’isolamento, il mettersi in disparte. Si tratta di giovani e giovanissimi che scelgono di rinchiudersi nella propria stanza, tagliando e rifiutando ogni tipo di rapporto con il mondo esterno e trascorrendo il tempo con Internet, fumetti e videogiochi. Si tratta di un fenomeno molto grave che in Giappone costituisce un problema sociale di dimensioni enormi.

Questo fenomeno ha caratteristiche specifiche che lo distinguono dall’abuso tecnologico e da altre forme patologiche, ma parte forse dallo stesso elemento comune: anche in questo caso si sceglie infatti una vita “virtuale” che sostituisce in pieno il reale!

Per comprendere il fenomeno è necessario certamente riferirsi alla società e cultura giapponese profondamente differente da quella occidentale: dunque, la classificazione e la diagnosi corretta di questi casi è particolarmente complessa. Alcuni casi presentano diversi elementi di comorbidità con altre patologie: gli hikikomori mostrano alcuni aspetti simili a coloro che soffrono di taijin-kyofu-sho ^[9], che consiste nel provare vergogna estrema alla presenza di altri, patologia ben studiata da Shoma Morita, fondatore del Morita therapy.

Il Ministero della Salute, del Lavoro e del Welfare giapponese ha sottolineato già da diverso tempo l’aspetto del ritiro sociale che deve perdurare per almeno 6 mesi.

Anche se diverse patologie possono essere alla base di questo fenomeno, il 45,5% dei casi registrati come Hikikomori non risultano soddisfare uno dei criteri per i disturbi dell’umore, disturbi d’ansia, abuso di sostanze e dipendenza.

D’altra parte, alcuni studiosi sottolineano la presenza di fattori di rischio all’interno del contesto familiare.  Spesso è stata notata una prevalenza di casi nelle famiglie di ceto medio-alto ma sono troppo pochi gli studi che criticamente hanno valutato l’impatto di queste variabili; un altro possibile fattore di rischio potrebbe essere la presenza di psicopatologia all’interno del nucleo familiare.

Uno studio di Umeda e collaboratori ^[10], partendo dai dati dallo studio denominato World Mental Health Japan,  ha messo in evidenza i seguenti risultati: i casi di hikikomori sembrano essere prevalenti nelle famiglie con scarso svantaggio socioeconomico; la presenza di disturbi, con particolare riferimento agli attacchi di panico, nella madre sembra essere positivamente correlata con la presenza del fenomeno. Il maggiore livello di istruzione dei genitori sembra costituire un fattore di rischio: questo elemento potrebbe essere spiegato dalla presenza di maggiori aspettative nei genitori maggiormente istruiti. Lo studio, come evidenziato dagli stessi autori, mostra diversi limiti e comunque evidenzia la necessità di studi futuri su campioni specifici e con metodi longitudinali.

L’evidenza specifica resta comunque quella dell’isolamento e del ritiro sociale: si interagisce, in maniera più o meno esclusiva, solo con lo schermo. Questo ci fa tornare a pensare ai nostri giovani che spesso si ritirano nelle proprie stanze anche se con atteggiamenti, manifestazioni e “sintomi” diversi da quelli giapponesi, perché culturalmente connotati.

Da queste considerazioni specifiche è nata l’idea del progetto “Oltre lo schermo” che sarà brevemente presentato più avanti.

L’adolescente oggi non si rispecchia con i genitori, con gli insegnanti, con la scuola in generale e con la società perché troppo preso da sé. Non si ribella nemmeno più! Non c’è rivolta esterna perché si ascolta solo se stesso. Questo si riscopre anche e purtroppo in senso patologico. Oggi si parla sempre più di fragilità e rischio.

Pietropolli Charmet ^[11] afferma che la fragilità è sempre stata una caratteristica invariante dell’adolescente: nonostante ciò, oggi i giovani hanno una fragilità “diversa” che si fonda sull’impressione di avere una “missione speciale” da compiere, e che lo porta fuori dal suo tempo rendendolo spesso disinteressato alle vicende che dovrebbero invece riguardandolo da vicino.

La televisione è al completo servizio di Narciso: si incarica di rispecchiarlo, intervistarlo, farlo danzare, cantare. Gareggiare in bellezza ed esibire i suoi costumi e le sue mode. La pubblicità lo corteggia e lo rappresenta come modello di ogni consumo e di tutte le malizie. Il cinema canta i suoi amori e dissolutezze con una tenerezza commerciale inusata nei decenni precedenti, quando semmai, l’adolescente era rappresentato come vittima dell’autorità violenta in seno alle istituzioni degli adulti. L’editoria vive delle vendite di libri costruiti per lui ^[12].

Gli adolescenti “fragili” sono a rischio nella rete. Aderire alla realtà diventa troppo faticoso, perché richiede di accettare i propri limiti e quelli degli altri, faticare nello scorgere un futuro di autorealizzazione. E in tempi di crisi questo vuol dire essere particolarmente responsabili e “creativi”.

La creatività costituisce l’ingrediente fondamentale per fare in modo che il processo di innovazione si metta in moto. Lo sviluppo, la crescita, il cambiamento hanno tutte in comune la creatività; la vivacità intellettuale per fare nuove cose richiede creatività e responsabilità.

I giovani dunque possono partire da un percorso di riappropriazione del percorso di crescita e consapevolezza. Nel progetto qui proposto si vuole proprio dare spazio alla loro creatività, sfruttando le loro potenzialità per un percorso consapevole di scambio reciproco.

I media, le tecnologie possono costituire un validissimo strumento per la crescita e l’innovazione, ma devono essere utilizzati in maniera più consapevole  e responsabile dai giovani ^[13].

E in questa direzione qualcosa si può fare per uscire dalla crisi in maniera creativa. Partiamo dai giovani, con loro, e agiamo in maniera preventiva!

Agli adulti il compito di traghettarli…

La scuola potrebbe forse svolgere questo compito di traghettamento dei giovani verso il mondo degli adulti; spesso, però, gli insegnanti, sembrano essere poco consapevoli di questo loro potere trasformativo e poco capaci di proporsi come tutori di una simile ritualizzazione. Per il ruolo che occupano potrebbero essere interlocutori preferenziali per realizzare con i ragazzi uno spazio di crescita condivisa, spazio di trasformazione per entrambi ^[14].

Credo che l’attuale crisi economica possa essere molto utile a chi deve educare. I periodi di vacche grasse sono terribili da questo punto di vista: portano a pensare che non vi sia più nulla da migliorare, che tutto sia ormai garantito, che l’impegno e l’inventiva fossero necessari solo un tempo, quando servivano a spezzare catene che tenevano l’umanità legata ai ceppi del suo passato miserabile. In questo modo ci si addormenta e si diventa vulnerabili a ogni cambiamento di vento (Crepet ^[15]).

Gli educatori adulti hanno il compito di aiutare i giovani ad avvicinarsi alla rete e conoscerla essi stessi.

Nicholas Negroponte, informatico americano noto per i suoi studi in merito all’interfaccia uomo-macchina, nel 1995 ^[16] scriveva sull’influenza della posta elettronica nella nostra vita. Effettivamente “essere digitali” significa aver sviluppato un modo nuovo di comunicare, interagire, socializzare, costruire la propria cittadinanza attiva, la propria realtà; essere digitali è il prodotto di processi sociali ed educativi complessi che coinvolgono tutti coloro che con motivazioni e mezzi diversi ne sono stati e ne sono interessati. Da qui la necessità di promuovere:

• Conoscenza del web e del mondo digitale in genere, in qualità  di genitori/educatori e come giovani;
• educazione alla responsabilità: per una maggiore consapevolezza e conoscenza delle conseguenze del muoversi nel web;
• educazione alla cittadinanza attiva: studio e conoscenza dei diritti/doveri dello stare in rete;
• fiducia: costruire un rapporto di fiducia tra educatori e giovani basato sul dialogo e il confronto anche attraverso la creazione condivisa delle  regole;
• players e privacy e la gestione del pubblico vs privato: i giovani che sono i primi attori in questione sono “più fragili”, perché più esposti al rischio che persone terze (altri attori) usino i loro dati a scopi non leciti;
• creatività ed etica.

Di seguito proporremo alcuni spunti formativi e educativi tratti da un progetto di educazione e prevenzione sull’uso consapevole delle tecnologie; in allegato saranno proposte alcune schede esemplificative delle attività.

Oltre lo schermo. Progetto di educazione all’uso consapevole dei mass media.

Obiettivi

Il progetto si propone di far acquisire ai ragazzi consapevolezza del valore della loro persona e delle relazioni con l’altro, approfondendo gli aspetti emotivo-affettivi delle relazioni che essi vivono, evidenziando i fattori di rischio dell’abuso dei media e promuovendo uno scambio fecondo all’interno del gruppo classe come stile di comunicazione non superficiale.

Target

Gruppi classe scuola secondaria di primo e secondo grado.

Metodologia

Lavoro interattivo tramite schede/giochi/questionari ed altro.

Tipologia conduttore

Il conduttore deve essere una persona con esperienza in ambito educativo, spiccate capacità relazionali e di gestione di gruppi. Poiché il lavoro affronta anche temi sensibili, è preferibile che non sia un docente interno alla scuola al fine di sollevare i ragazzi dalla paura della valutazione.

Sede degli incontri

Aula scolastica con banchi e sedie a muro (comunque a disposizione): assetto dell’aula variabile a seconda delle attività.

Durata e numero degli incontri

4 incontri di circa un’ora e mezza ciascuno a frequenza settimanale.

Il planning delle attività è il seguente.

La prima attività proposta nel corso del primo incontro è naturalmente la presentazione, necessaria per la formazione e le attività di gruppo, nonché utile per l’analisi di bisogni e motivazioni. Più avanti illustriamo l’attività proposta come presentazione (LOLclassRoom!).

Una volta effettuata la presentazione si può procedere, lavorando con il gruppo sui rischi connessi ad uno scorretto utilizzo della rete. Una delle attività è quella del Social class che aiuta i ragazzi ad acquisire maggiore consapevolezza nell’utilizzo dei social network.

Le diverse attività proposte sono ispirate al lavoro di gruppo, al libero confronto anche attraverso metodologie specifiche quali il role-playing e la peer education. Il role playing consiste in una tecnica di formazione e simulazione che all’interno di una situazione protetta consente ai partecipanti di assumere un ruolo e sperimentare emozioni connesse ad eventuali situazioni problematiche (“come se”); la peer education è una metodologia di formazione e supporto tra pari.

Nel corso del percorso possono essere anche utilizzati strumenti e questionari vari di valutazione (ad esempio sull’utilizzo delle diverse tecnologie): in questo caso il planning prevede una somministrazione iniziale ed una finale.

Tra le diverse attività si può richiedere ai ragazzi stessi di ricercare alcune pubblicità e di analizzarle in gruppo: lo scopo è quello di osservare e indagare il messaggio pubblicitario, riconoscerne i codici (verbali, iconici, sonori, filmici ecc..) in base al tipo di supporto.

Le altre attività proposte nel planning, come il “diario delle emozioni”, hanno la finalità di accompagnare i ragazzi nel riconoscere, esplicitare e scambiare le emozioni.

Queste attività, se proposte in maniera strutturata in un progetto che veda coinvolti anche gli adulti (genitori e insegnanti), potrebbero costituire un valido intervento di prevenzione ed educazione ad un utilizzo più consapevole dei media.

Di seguito vengono presentate alcune attività.

Allegati

Schede Attività

Incontro 1_Attività 1: LOLclassROOM

Premessa:
In questo caso la presentazione viene fatta simulando la creazione di un profilo per il social network LOLclassROOM! (cioè “Laughing out loud” classroom! = aula davvero divertente!). Come in ogni social network la creazione del profilo è libera e si può decidere di rendere pubbliche tutte le informazioni oppure no, scegliendo anche se aggiungere qualcosa in più rispetto a quelle richieste.

Obiettivo:
Introduzione al laboratorio. Conoscenza del gruppo e presentazione. Stimolare la creatività e la partecipazione critica.

Materiali:
Scheda di profilo, pieghevole di riconoscimento, post-it bianchi, penna/matita, altro materiale a scelta dei partecipanti.

Svolgimento:
Compilazione pieghevoli e presentazione.

_______________________

Incontro 1_Attività 3: SOCIAL class tempo 40’ + 10’

Premessa:
I social network hanno cambiato il modo di comunicare tra le persone. Non sempre però sappiamo chi ci sia veramente oltre lo schermo.

Obiettivo:
Introduzione laboratorio, libera espressione dei ragazzi, prima comprensione dei rischi della rete.

Materiali:
2 PC in rete tra loro, un divisorio (anche lavagna va bene), proiettore.

Il conduttore avrà già impostato due profili con avatar/android su un social network –es. facebook- che i ragazzi personalizzeranno. ID e PWD sono a sola disposizione del conduttore.

Svolgimento:
Il conduttore invita un volontario (ragazzo) a sedersi in una postazione. All’insaputa del primo si sceglie un altro ragazzo che però si fingerà ragazza. Ognuno imposta il proprio profilo (il primo libero, il secondo guidato) e si inizia la conoscenza attraverso il social network. Tutto viene proiettato e reso pubblico alla classe che alla fine, svelato il gioco, farà le sue valutazioni.

Incontro 2_Attività 4: Il diario delle Emozioni (punti 1+2+3) tempo 35’

Tratto e adattato da: C. Lo Presti, B. Quadernucci, Allenare l’Intelligenza Emotiva dei Nostri Bambini – al Nido, a Scuola, a Casa – a partire dai 2 anni, Era Nuova, Perugia 2004.

Premessa:
Le emozioni sono reazioni, brevi ma intense, che insorgono all’improvviso in risposta a degli stimoli ambientali che per un qualunque motivo ci colpiscono. Le emozioni, quando compaiono in noi, provocano una serie di reazioni a livello somatico, vegetativo e psichico. Non sempre si è però in grado di riconoscerle, tantomeno di gestirle. Identificarle, saper dare loro un nome e associarle allo stimolo o al pensiero che le ha generate può aiutare a migliorare la relazione con gli altri e renderla così più autentica.

Obiettivo:
Riconoscere le emozioni e saperle collocare nel contesto che le ha provocate.

Materiali:
Scheda “Diario delle emozioni”, penna/matita.

Svolgimento:
Il conduttore introduce brevemente il concetto di emozione e di riflesso somatico. Si invitano i ragazzi poi a compilare il “Diario” e ad analizzare il risultato (punti 1+2+3). Segue discussione di gruppo. Si invita a svolgere il punto 4 privatamente a casa per riparlarne all’incontro successivo.

DIARIO DELLE EMOZIONI

1. Ripercorrendo mentalmente la giornata di ieri, segna con una crocetta le emozioni che hai sperimentato nella colonna del giorno della settimana a cui si riferisce (inserisci anche mese e numero del giorno).

2.  Altre attività.

Incontro 4_Attività 2: SMS_SeManticaStipsi  tempo 20’
Tratto e adattato da: S. Manes (a cura di), 83 Giochi psicologici per la conduzione di gruppi, Franco Angeli, Milano 2010.

Premessa:
Il linguaggio, se usato in forma scorretta, può provocare fraintendimenti, talvolta anche gravi. Il linguaggio utilizzato in sms, chat o Internet in generale, ha subito notevoli cambiamenti e adattamenti dovuti al limite di spazio concesso dal gestore e alla velocità con cui si scrive.

Obiettivo:
Comprendere l’importanza dell’uso corretto del codice linguistico nelle sue diverse forme. Comprendere l’importanza dell’influenza della percezione individuale sulla comprensione di un messaggio.

Materiali:
Lavagna, gessetto, carta, penna.

Svolgimento:
Il conduttore dichiara di aver ricevuto un sms che però non riesce a comprendere perché senza punteggiatura. Con proposta libera i ragazzi propongono dove e quale inserire.

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SMS: Sara ora sono felice solo quando mi sei accanto non provo nulla se guardo le altre donne generose gentili premurose non sono contento di te desidero l’affetto di un’altra non sarò mai tuo Mario

“Non possiamo pretendere che le cose cambino,
se continuiamo a fare le stesse cose.
La crisi è la più grande benedizione
per le persone e le nazioni,
perché la crisi porta progressi.
La creatività nasce dall’angoscia
come il giorno nasce dalla notte oscura.
E’ nella crisi che sorge l’inventiva,
le scoperte e le grandi strategie.
Chi supera la crisi supera se stesso
senza essere superato”
(Albert Einstein, 1931)

Bibliografia

Angelini, L., Bertani,D. (a cura di), L’adolescenza nell’epoca della globalizzazione, Milano, Unicopli, 2005.

Bollas, C., (1989), “Una teoria del vero sé”, Forze del destino, Roma, Borla, 1991.

Casoni, A. (a cura di), Il complesso del piccolo Hans, Roma, Edup, 2010.

Censis – Osservatorio europeo sui giovani, Giovani lasciati al presente, Milano, Franco Angeli, 2002.

Censis – Ucsi,“I media personali nell’era digitale”, 9° rapporto sulla Comunicazione, 2011.

Crepet, P., L’autorità perduta. Il coraggio che i figli ci chiedono, Torino, Einaudi, 2011.

Disanto, A.M., Percorsi di crescita oggi. Itinerari accidentati, Roma, Magi, 2006.

Disanto, A.M., Paradossi della mente giovanile. Oscillazioni tra noia, angoscia e creatività, Roma, Borla, 2008.

Disanto, A.M., Pedata, L.T., “Uno studio pilota sull’uso dei blogs da parte degli adolescenti”, Internationl Journal of Psychoanalysis and Education (rivista on-line), 2009, 1, 2, ISNN 2035-4630.

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Lo Presti, C., Quadernucci, B., Allenare l’Intelligenza Emotiva dei Nostri Bambini – al Nido, a Scuola, a Casa – a partire dai 2 anni, Perugia, Era Nuova, 2004.

Manes, S. (a cura di), 83 giochi psicologici per la conduzione di gruppi, Milano, Franco Angeli, 2010.

Nakamura, K., Kitanishi, K., Miyake, Y., “The neurotic versus delusional subtype of taijin-kyofu-sho: Their DSM diagnoses”, Psychiatry and Clinical Neurosciences, 2002, 56, 595-601.

Negroponte, N., (1995), Essere digitali, Milano, Sperling & Kupfer, 2004.

Parsi, M.R., Cantelmi, T., Orlando, F., L’immaginario prigioniero. Come educare i nostri figli a un uso creativo e responsabile delle nuove tecnologie, Milano, Mondadori, 2009.

Pietropolli Charmet, G., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Roma-Bari, Laterza, 2008.

Umeda, M., Kawakami, N., “Association of childhood family environments with the risk of social withdrawal (“hikikomori”) in the community population in Japan”, Psychiatry and Clinical Neurosciences, 2012, online version, ISSN: 1440-1819.

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Winnicott, D.W. (1965), Sviluppo affettivo e ambiente, Roma, Armando, 1970.

I giovani, dopo la fase adolescenziale, devono affrontare diverse difficoltà legate anche alla necessità di superare i modelli comportamentali del precedente periodo e dunque alla necessità di raggiungere l’indipendenza.
Constatare il diffuso atteggiamento passivo del mondo giovanile dovrebbe spingere, non solo i genitori ad affiancare maggiormente i propri figli, ma anche docenti, operatori di supporto alla cooperazione educativa e formativa, con lo scopo di proporre modelli culturali e comportamentali maggiormente funzionali alle necessità degli adolescenti e, allo stesso tempo, fornendo loro gli strumenti più idonei all’inserimento armonico e attivo nella società.
Per tentare di affrontare in maniera innovativa alcune delle problematiche di questo scenario, il MILLA, il Laboratorio di “Scritture Letterarie per le Scene dello Spettacolo” della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Roma “Tor Vergata”, diretto da L.Rino Caputo e coordinato da Florinda Nardi, ha promosso un laboratorio teatrale realizzato da Riccardo Bugliosi e Marta Paglioni, in collaborazione con Paolo Mancuso e Loredana T. Pedata e con la supervisione della Prof.ssa Anna Maria Disanto presso il Teatro di Tor Bella Monaca.
Il Laboratorio si è prefissato dunque l’obiettivo di incoraggiare e supportare percorsi di ricerca, esplorazione, scoperta e recupero delle potenzialità dell’individuo e delle sue capacità creative e critiche. I risultati di questa esperienza saranno presentati in forma esaustiva in questo articolo.

Indice

• Premessa
• Caratteristiche del progetto
• Conclusioni
• Considerazioni teoriche
• Bibliografia

Leggi l'intero saggio "Laboratorio Teatrale “Il ruolo, la maschera, la vita”" in formato PDF.

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