Sabrina Ficco

Le procedure di assicurazione della qualità a livello universitario prendono l’avvio da alcune sollecitazioni esterne, in primo luogo quelle dettate dalla cultura della valutazione, della trasparenza, dell’accountability che crescono di pari passo con l’affermarsi di modelli di valutazione delle politiche pubbliche, aderenti, sin dalla fine degli anni Settanta, al modello del New Public Management^[1]. In Italia, l’introduzione delle procedure di valutazione universitaria, a livello legislativo è stata preceduta da una serie di iniziative di innovazione didattica e organizzativa, promosse da soggetti tra i quali la Conferenza dei Rettori delle Università italiane, promotrice dell’adesione a sperimentazioni internazionali da una parte volte alla declinazione dell’istituzione universitaria verso un modello che con buon grado di approssimazione può definirsi “multiversitario”^[2] e d’altra parte fortemente aderenti al modello del NPM quale approccio alle politiche pubbliche.

Secondo Stefani e Modica infatti:

L’autonomia di un’istituzione pubblica assume (…) significato reale solo se è associata all’attribuzione di precise responsabilità chi è chiamato a governarla ed alla messa a punto di procedure di valutazione degli obiettivi raggiunti. Autonomia, responsabilità e valutazione divengono quindi momenti complementari di un unico procedimento testo al miglioramento del sistema formativo superiore. Con il dispiegarsi dell’autonomia degli atenei si è così ampiamente sviluppato l’interesse per la valutazione delle attività universitarie, cosicché non sembrano più sussistere obiezioni di principio allo svolgimento di analisi qualitative e quantitative su di esse e, soprattutto, all’uso dei risultati di queste analisi per stimolare, anche tramite il riallocamento di risorse, il raggiungimento di obiettivi strategici fissati dagli organi di governo dell’ateneo e per controllare in itinere l’efficacia delle scelte operative adottate^[3].

Le righe sopra riportate appartengono a un contributo del 1997 e si riferiscono a riflessioni sull’allora nascente tema della valutazione, avviate a partire dal 1991. Sono trascorsi molti anni da allora e le pratiche sulla valutazione universitaria, attraversando fasi di cambiamento, approfondimento, precisazione, e variazioni e sistematizzazione degli schemi di responsabilità, hanno raggiunto un certo grado di articolazione e sistematicità. Eppure sussistono numerosissime obiezioni, di principio e di merito, sulla pratica della valutazione nell’istituzione universitaria e sull’uso dei risultati da essa emergenti, soprattutto se questi sono finalizzati alla ricollocazione di risorse già esigue.

Oggi, come è noto, la valutazione del sistema universitario e della ricerca spetta all’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca, istituita nel 2006 e operativamente entrata in funzione nel 2010^[4], che sta portando a regime un sistema integrato di valutazione basato sulla autovalutazione della didattica e della ricerca, sull’accreditamento iniziale e periodico e sulla valutazione esterna.

In questo contributo ci soffermeremo in maniera particolare sull’aspetto della valutazione della didattica, concentrando l’attenzione su alcuni elementi emergenti da questo esercizio nel corso di Laurea in modalità blended in Educazione professionale dell’Università degli studi di Roma Tor Vergata. Tralasceremo perciò gli aspetti legati alla valutazione della ricerca, che nel panorama della valutazione universitaria è in questo momento il tema più dibattuto e controverso. Prima di proporre alcune riflessioni stimolate dal compimento degli adempimenti valutativi obbligatori per i corsi di studio, si ritiene però opportuno percorrere brevemente le modalità in cui il tema della valutazione e della trasparenza della didattica è stato introdotto nell’ordinamento universitario italiano, sino a raggiungere la configurazione attuale prevista dal sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento che, per il versante della didattica, si sostanzia nelle attività di compilazione della cosiddetta “Scheda Unica Annuale dei Corsi di Studio” (d’ora in avanti, SUA CdS).

La valutazione della formazione universitaria in Italia: tappe, attori, schemi di responsabilità, interazioni con il sistema attuale di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento

Sabrina Ficco

Alcuni contributi ricostruiscono con chiarezza e linearità i processi culturali e i percorsi normativi che hanno introdotto nell’università italiana il tema della valutazione^[5]; a questi si rimanda per una ricostruzione chiara e dettagliata di tali processi, spesso paralleli, descritti con puntualità nei loro momenti di interconnessione. A partire dalla base di conoscenze fornita da tali contributi, in questa sede si provvederà a ricostruire per tappe schematiche l’introduzione del tema della valutazione e della qualità della didattica, tralasciando come già anticipato il tema della valutazione della ricerca, che esula dalle finalità di questo contributo.

La valutazione della didattica comporta la messa in atto di processi complessi che partono dalla progettazione dei corsi e che arrivano alla misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, passando per diversi momenti di valutazione interna ed esterna. Tale sistema si è nel tempo ampliato, perfezionato e consolidato in una serie di pratiche da svolgere secondo scadenze continue e prestabilite che, nonostante alcuni cambiamenti nella denominazione e nelle piattaforme tecnologiche utilizzate, si avvicinano oggi sempre più ad un sistema integrato di raccolta, conservazione, supporto alla documentazione e comunicazione dei dati: il sistema SUA CdS, previsto nel sistema di Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento (d’ora in avanti AVA), introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, come modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059.

Ma qual è il processo culturale e normativo che ha condotto alle attuali modalità di valutazione della qualità della formazione universitaria? Il dibattito sulla valutazione nel sistema universitario italiano è stato molto produttivo a partire dai primi anni Novanta sino alla prima metà degli anni Duemila; in questo arco di tempo il tema è comparso non solo nel dibattito politico e accademico, ma anche nell’ordinamento legislativo del nostro Paese. È infatti negli anni compresi tra il 1991 e il 2007 che le iniziative della Conferenza dei Rettori delle università italiane da una parte, e l’introduzione di nuove norme dall’altra, determinano attenzione, sperimentazione di dispositivi e nuovi obblighi in tema di valutazione della formazione universitaria.

In particolare, la CRUI tra il 1991 e il 2006 si fa promotrice di una serie di progetti pilota volti a introdurre innovazione nella progettazione e nella gestione della didattica universitaria, attenzione al dialogo con il territorio e con il mondo del lavoro, e a favorire l’installazione di processi sistematici di assicurazione di qualità ispirati a quelli in uso nei contesti aziendali. In particolare, nel 1994, la Commissione Europea promuove un esperimento di valutazione della qualità dei sistemi universitari al quale la CRUI prende parte. Da tale partecipazione prendono avvio importanti progetti che hanno proposto, tra le altre cose, modelli allora innovativi di valutazione come Campus e CampusOne. I progetti CRUI precedentemente citati hanno approfondito la valutazione della qualità della didattica e dei servizi delle università, un tema nuovo per quel periodo. A questi progetti va il merito di aver promosso un’inedita attenzione ad elementi quali gli abbandoni degli studi, la durata dei percorsi di studio, l’integrazione con il mondo del lavoro (placement, tirocini), etc. ed agli aspetti gestionali di tutti i processi legati alla formazione universitaria. Il progetto Campus One, in particolare, ha proposto un modello per l’autovalutazione e la valutazione dei Corsi di Studio volto ad evidenziare gli elementi minimi (dimensioni) necessari per effettuare un’analisi del sistema di gestione e dei risultati (osservando elementi delle dimensioni e processi ad esse sottostanti), con l’obiettivo di attivare azioni di miglioramento^[6]. Sin da queste prime esperienze, i promotori delle iniziative evidenziano i rischi connessi all’introduzione di profonde innovazioni di processo; la resistenza culturale, la difesa della libertà di insegnamento, soprattutto laddove i processi di qualità incidono sulla sfera di diritti e doveri dei docenti, il rischio elevato della burocratizzazione e ripetitività nelle procedure di assicurazione qualità e della tenuta della documentazione necessaria^[7]. Tali rischi negli anni si sono trasformati in criticità persistenti.

Nei medesimi anni in cui si svolgono le sperimentazioni sopra citate, il tema della valutazione universitaria viene introdotto nell’ordinamento legislativo e vi si consolida. È precisamente con la legge finanziaria del 1994^[8] che i Nuclei di Valutazione sono introdotti all’interno dell’università, intesi in prima accezione come estensori della logica della buona amministrazione già introdotta in altri ambiti della politica pubblica^[9]. Contemporaneamente – anche se entrerà in funzione solo nel 1996 – Il Ministero istituisce l’Osservatorio per la valutazione del sistema universitario^[10]. L’Osservatorio segna l’introduzione di un sistema duale di valutazione, che combina l’attività di valutazione delle singole università con quella del sistema universitario nel suo complesso^[11]. Successivamente nel 1999 l’Osservatorio viene sostituito dal Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario^[12], al quale viene assegnato il compito di fissare i criteri generali per la valutazione delle attività delle università; è in questo frangente che l’idea di “qualità” comincia ad eccedere quella di “buona amministrazione”. Il medesimo provvedimento introduce infatti la valutazione delle attività didattiche da parte degli studenti frequentanti e la redazione da parte dei nuclei di valutazione di una relazione annuale sui relativi dati^[13]. In questa fase, poiché non sono previsti momenti di valutazione esterna o meccanismi di accreditamento, la valutazione avviene a livello locale, determinando una spinta ancora molto debole per poter produrre un cambiamento dall’interno del sistema^[14]. Un momento di cambiamento accelerato è segnato dalle due riforme degli ordinamenti didattici, introdotte con i DM 509/99 e 270/2004. L’introduzione e l’immediata revisione dei nuovi ordinamenti disegnati sul Processo di Bologna aprono la strada a molteplici riflessioni sulla qualità dei percorsi di studio; in rapida successione assistiamo all’introduzione per ogni corso di laurea di un sistema di valutazione della qualità, rispondente a criteri nazionali e internazionali, che riguardi tanto l’organizzazione quanto i risultati della formazione e alle raccomandazioni rivolte agli organi accademici a prestare attenzione, in sede di progettazione dei corsi, ai livelli di occupabilità e al coordinamento con il mondo esterno^[15]. Seguono l’elaborazione criteri per verificare la sostenibilità dell’offerta formativa^[16], nonché l’introduzione dei cosiddetti “requisiti minimi” per l’attivazione dei corsi^[17].

Più recentemente, il DM n. 270/04 inserisce riferimenti espliciti ad attività di valutazione ed assicurazione della qualità nelle strutture didattiche e identifica il processo di valutazione come sostegno per il miglioramento della didattica universitaria, prevedendo strumenti per il monitoraggio dell’offerta formativa.  Il DM 27 gennaio 2005 n. 15 introduce la Banca dati dell’offerta formativa e la verifica del possesso dei requisiti minimi. Inoltre, l’art. 1 del D.M. 31 ottobre 2007, n. 544, include tra i requisiti necessari per l’attivazione annuale dell’offerta formativa degli Atenei anche la trasparenza della didattica, intesa quale condizione necessaria per una corretta comunicazione, rivolta agli studenti e a tutti i soggetti interessati, sulle caratteristiche dei corsi di studio attivati.

Tutti gli elementi di cui sopra evidenziano che la valutazione della formazione universitaria si è nel tempo costituita come un processo complesso che attraversa la progettazione dei corsi, la misurazione degli indicatori di efficacia ed efficienza, la comunicazione esterna, l’interazione con gli stakeholders. L’attenzione a tutti gli elementi sopra citati confluisce ora in una serie di adempimenti da svolgere con scadenze predefinite attraverso un portale informatizzato unico, come previsto dalle disposizioni che istituiscono il sistema AVA^[18] che Capano et alii definiscono “strumento di governo e di indirizzo sistemico”^[19].

Il sistema AVA si fonda su alcune fasi, intese come processo integrato, interagenti verso l’obiettivo comune del miglioramento continuo dell’istituzione singola, delle sue componenti interne e del sistema universitario nel suo complesso; tali fasi sono l’accreditamento iniziale, l’accreditamento periodico (la verifica ex post della persistenza di requisiti che hanno condotto all’accreditamento inziale e del possesso di ulteriori requisiti di qualità di efficienza e di efficacia), l’autovalutazione e la valutazione esterna.

La valutazione periodica consiste nella stima dei risultati conseguiti nella didattica, nella ricerca e nell’assicurazione di qualità. La valutazione della formazione erogata prevede un ampio lavoro di riflessione auto-valutativa, buona parte del quale si svolge nell’ambito della compilazione della SUA CdS e dell’esercizio di Riesame annuale, strumenti principali che il sistema AVA prevede per la valutazione della formazione e dell’assicurazione di qualità dei corsi di studio. La SUA CdS serve infatti a esplicitare l’offerta formativa di ateneo, definire la domanda di formazione, chiarire i ruoli e le responsabilità di gestione del sistema di Assicurazione di qualità dell’ateneo e di corsi di studio e registrare le attività di autovalutazione e di riesame. Il portale raccoglie, a partire dal 2012-2013, la “storia” dei corsi di studio, aggregando quanto precedentemente gestito attraverso la Banca dati dell’Offerta formativa (come specificato anche in relazione alle citate norme sulla trasparenza) con tutte le informazioni relative alle attività di autovalutazione, riesame e valutazione esterna previste per ogni corso di studio. Il sistema, inoltre, interagisce con altri portali deputati alla comunicazione con i portatori di interesse e, pertanto, liberamente consultabili in rete, come ad esempio il portale “Universitaly – L’Università italiana a portata di click” (www.universitaly.it).

La compilazione della SUA CdS, onere dei responsabili dei corsi di studio, prevede la raccolta tutti i dati relativi alla programmazione dell’offerta formativa (ordinamento didattico, manifesto degli studi, percorso di studio in breve, percorso di formazione, descrizione dei risultati di apprendimento secondo i descrittori di Dublino, descrizione dei metodi di accertamento), definisce l’organizzazione e le responsabilità della Assicurazione di Qualità a livello di Corso di Studio, stabilisce la programmazione dei lavori e la scadenza di attuazione delle iniziative. I contenuti della SUA CdS descrivono inoltre l’esperienza dello studente, mettendo in evidenza le infrastrutture (aule, laboratori, biblioteche) e i servizi disponibili (internazionalizzazione, orientamento, tutorato, placement). La sezione “Qualità” richiede inoltre l’analisi sia dei dati di ingresso, di percorso e di uscita riferiti alle coorti di studenti per ciascun anno accademico sia dei dati emersi dai questionari di valutazione compilati dagli studenti nel corso dell’anno precedente; tale sezione registra inoltre gli esiti della discussione ed elaborazione del Rapporto di Riesame annuale, che riveste particolare importanza, in quanto momento programmato da ciascun corso di studi secondo scadenze prestabilite ed utile per “l’idoneità, l’adeguatezza e l’efficacia”^[20] della formazione progettata e offerta e per individuare e promuovere tutte le misure correttive e azioni di miglioramento individuate come necessarie. Il Riesame viene condotto sotto la guida e responsabilità del responsabile del corso di studio e del gruppo a ciò deputato, al quale partecipa obbligatoriamente almeno uno studente; tale attività mira a verificare e valutare, di anno in anno e con cadenza ciclica, gli interventi volti al miglioramento della gestione del corso di studio. In altre parole, il Riesame annuale monitora e controlla la validità della progettazione, la verifica dell’efficacia degli interventi migliorativi e la pianificazione di azioni di miglioramento, in accordo con i piani di Qualità degli atenei e tenendo in attenta considerazione le osservazioni messe a disposizione dalle relazioni annuali delle Commissioni Paritetiche docenti-studenti^[21]. In sostanza, la SUA CdS supporta la documentazione dell’intera attività di ciascun corso di studi nell’anno accademico concluso e l’evoluzione delle attività di gestione dello stesso conformemente al sistema di Assicurazione di Qualità.

Una lettura dei dati quantitativi

Loredana Pedata

Entrando nello specifico del caso di studio del corso di laurea in Educatore professionale, di seguito sarà fornita una lettura dei dati ottenuti mediante la valutazione SUA effettuata rispetto agli anni accademici 2013-14 e 2014-15. Da considerare, nell’interpretazione dei dati, un fattore determinante: il questionario che gli studenti compilano è uguale per tutto l’ateneo e per tutti i corsi, dunque nel caso di ESA non è esattamente corrispondente alle esigenze specifiche della modalità blendend.

A.A. 2013-2014

Nell’ambito della valutazione della didattica del Corso di Laurea triennale in “Educatore Professionale” della Facoltà di Medicina, è stato somministrato il questionario di rilevazione dell’opinione degli studenti frequentanti obbligatorio ai sensi della L.370/99 durante l’anno accademico 2013-2014.

Dai risultati emerge che i soggetti rispondono alla gran parte degli item fornendo delle risposte con punteggio abbastanza alto, salvo in alcuni casi di seguito descritti.

Il questionario, costruito con 26 item, prevede modalità di risposta di gradimento di tipo likert con punteggi compresi tra 1 e 10; lo stesso è stato compilato da un massimo di 116 studenti, i quali hanno fornito per gran parte degli item risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Troviamo alcune eccezioni: gli item D9 e D23 ottengono una valutazione media insoddisfacente (circa 6) e sono gli item relativi rispettivamente alla “possibilità di frequentare lo stesso corso se avessero avuto una diversa programmazione didattica”, oppure che riguardano “la conformità delle aule”, rispettivamente con punteggi di media pari a 6.66 (ds 3.95) e 6.41 (ds 4.10).

Gli item D8 (m 5.54, ds 3.97), D16 (m 5.19. ds 4.49), D17 (m 4.63, ds 3.76), D18 (m 4.25, ds 4,78) e D19 (m 4.94, ds 3.86) ottengono una valutazione decisamente insoddisfacente (inferiore a 6) e riguardano la frequenza agli altri insegnamenti, l’utilità delle attività integrative, della disponibilità del docente a chiarimenti e quanto lo stesso fosse presente nel momento in cui lo studente decideva di contattarlo. In tutti questi casi la valutazione effettuata dagli studenti è decisamente bassa; questo aspetto andrebbe curato nel corso di una rivalutazione didattica organizzativa finalizzata ad ottenere la soddisfazione dello studente.

Al contrario le modalità di esame sono definite “chiare” da gran parte degli studenti, come pure “la disponibilità dei docenti al contatto”, che ottengono punteggi che oscillano fra il 9 e il 10.

Stesso discorso riguarda il materiale didattico che viene considerato di ottima qualità e ottiene punteggi molto alti.

L’opinione collettiva degli studenti 2013-2014 è quella di seguire un corso di laurea che fornisce indicazioni utili per sostenere l’esame, il che li spinge probabilmente ad accompagnare alla frequenza delle lezioni una regolare attività di studio.

Di seguito in tabella sono riportate, a titolo esemplificativo, alcune domande tratte dal questionario somministrato (Cfr. tabella 1).

Tabella 1 - Questionario di gradimento

AA 2014-2015

Agli studenti dell’anno A.A. 2014-2015 è stato proposto il medesimo questionario di gradimento dell’anno precedente.

Il numero di risposte fornite va da 9 a 63 per gli item del questionario.

Anche in questo caso gran parte degli item ottengono risposte con valori medio alti o comunque superiori a 7, cut off considerato per identificare una valutazione almeno sufficiente della caratteristica identificata.

Nel caso dell’item D9 (m 6.59, ds 3.96) che valuta la “possibilità di programmare diversamente le attività didattiche” si ottiene in media una valutazione dagli studenti considerata insoddisfacente con un punteggio uguale a 6. Aspetto rimasto immutato rispetto alla valutazione degli studenti fornita per il precedente anno accademico. Le differenze sono da tenere in considerazione esclusivamente per i discostamenti dal corso di laurea in generale.

Se consideriamo gli item D7 e D8 relativi ai docenti e agli insegnamenti, la valutazione da parte degli studenti risulta decisamente insoddisfacente con un valore inferiore a 6, con un punteggio di media rispettivamente di 5.78 (ds 3.55) e 3.33 (ds 2.98). Nel primo caso le valutazioni dei docenti peggiorano rispetto all’anno precedente: i docenti sembrano essere stati meno presenti secondo quanto ritengono gli studenti. Il secondo è relativo alla frequenza di altri insegnamenti la cui valutazione resta inferiore al punteggio 6 e scende ulteriormente rispetto all’anno precedente.

Per quanto riguarda gli item D17, D18 e D19, relativi alla disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come anche l’item che valuta eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame da “non frequentante”, i punteggi risultano molto bassi, rispettivamente in media di 3.63 (ds 3.22), 3.07 (ds 4.52), 5.26 (ds 3.93), analoghi a quelli dell’anno precedente. Questi punteggi risultano essere piuttosto bassi in media anche rispetto all’andamento delle risposte in generale.

La valutazione dell’utilità delle attività integrative migliora nel corso del tempo: i punteggi non sono più bassi come quelli ottenuti nell’anno precedente.

Anche l’item D23 ottiene una valutazione più positiva rispetto all’anno 2013-2014: gli studenti in questo anno accademico trovano un miglioramento nelle strutture che li accolgono per le lezioni e ne danno una valutazione positiva.

Valutando i punteggi più alti considerati “ottimi”, cioè quelli compresi fra 9 e 10, possiamo riassumere come gli studenti apprezzino le modalità di spiegazione e la disponibilità dei docenti che rimangono analoghe rispetto all’anno passato, in più troviamo una percezione di maggiore qualità dei docenti.

Anche gli orari di svolgimento dell’attività didattica, le conoscenze preliminari utili a comprendere i trattati, la motivazione fornita dal docente e la proporzione del carico di studio ottengono ottime valutazioni da parte degli studenti 2014-2015.

Infine, dalle risposte al questionario, gli studenti appaiono interessati e soddisfatti rispetto agli insegnamenti svolti, come anche motivati a studiare in proprio materiali “aggiuntivi” rispetto alle lezioni proposte dai docenti.

Nel complesso sembrano esserci degli aspetti che rimangono stabili nel tempo o addirittura peggiorano nella valutazione della qualità che ne danno gli studenti e sui quali sarebbe opportuno intervenire. Come ad esempio la valutazione della frequenza di altri insegnamenti, la disponibilità del docente a fornire aiuto allo studente in vista dell’esame e per chiarimenti durante l’ora di ricevimento, come pure le eventuali difficoltà nella preparazione dell’esame permangono nel vissuto dello studente.

Le attività integrative e strutture che li accolgono durante le lezioni sono invece considerate migliorate rispetto all’anno precedente.

Alcuni elementi importanti su cui riflettere riguardano una “distanza” percepita eccessiva tra studenti e docenti. Questo dato dovrebbe stimolare una riflessione accurata e dunque una revisione delle modalità, qualità e quantità dell’interazione didattica.

Elementi fondamentali per il raggiungimento di buoni livelli di soddisfazione rispetto al corso di laurea e per il buon esito del percorso formativo dello studente.

I dati della SUA alla luce delle interviste non standard

Angela Spinelli

La qualità della didattica è una questione che può essere analizzata da più punti di vista, sia di processo sia di prodotto e – in ogni caso – è in stretta relazione con le attività di valutazione che si intraprendono per monitorare e modificare l’offerta formativa, come l’analisi dei dati qualitativi e la contestualizzazione argomentativa svolta dimostrano.

Come dettagliatamente descritto precedentemente, allo stato la norma prevede che, per i corsi di studio universitari, si utilizzino dei questionari di valutazione che hanno per oggetto il corso disciplinare e, contemporaneamente, l’organizzazione complessiva del corso di studio che gli studenti svolgono in modo anonimo a fine corso e che sono la principale fonte di informazione. I dati così ottenuti sono elaborati a livello di ateneo e utilizzati per svolgere attività di analisi e riesame per individuare azioni correttive e migliorative.

Il processo qui descritto in estrema sintesi, ovviamente, non esaurisce le possibilità di analisi e valutazione, ma offre uno sguardo privilegiato perché in uso sul territorio nazionale e perché fa emergere dati comparabili sia in termini di sviluppo temporale del medesimo corso di studio, sia in termini di corsi di studio della medesima classe di laurea ma appartenenti ad atenei diversi^[22].

I dubbi metodologici sulla bontà di un approccio valutativo siffatto sono molti, ma non riguardano il tema del presente articolo che analizza i dati riguardanti il Corso di Laurea in Educatore professionale dell’Università degli Studi di Roma Tor Vergata, erogato in modalità blended (mix presenza/distanza) dalla Scuola IaD per comprenderne l’evoluzione, il gradimento e le potenzialità che – ad oggi – siamo convinte siano ancora in parte inespresse rispetto all’uso delle nuove tecnologie.

Infatti, una caratteristica unica di questo corso è l’esser svolto in parte in presenza e in parte a distanza, offrendo una soluzione che privilegia studenti-lavoratori e studenti che, seppur giovani e impegnati professionalmente solo in modo parziale, non hanno la possibilità di frequentare. Queste caratteristiche, che sono vincoli progettuali e organizzativi, nel tempo possono trasformarsi in una grande opportunità a patto che le tecnologie che consentono l’interazione didattica comincino ad essere percepite positivamente e maneggiate con crescente sicurezza e consapevolezza sia dai docenti, sia dagli studenti.

Dunque, a corredo del lavoro presentato precedentemente, legato alla valutazione istituzionale del corso, che offre dati di tipo quantitativo comparabili in modalità diacronica si è scelto di approfondire la valutazione degli studenti con delle interviste qualitative di tipo non standard, secondo un approccio di indagine che offre un approfondimento sulla percezione degli studenti e sulla loro esperienza diretta dell’offerta formativa in termini di contenuti e di relazione didattica con i docenti e con gli altri studenti. Allo scopo sono state svolte sei interviste in profondità sia con studenti attivi nelle proposte formative a distanza di tipo sincrono (es.: webseminar) e collaborativo (es.: forum disciplinari), sia con studenti che hanno preferito utilizzare una modalità classica di fruizione, quasi interamente asincrona.

I risultati ottenuti sono abbastanza coerenti con quelli dei questionari, anche se emerge in modo sorprendente una consapevolezza riguardo alla necessità di rispettare tempi autonomi di studio, fruizione dei materiali, interazioni asincrone che non vincolino gli studenti ad orari e appuntamenti obbligatori e prestabiliti; gli studenti che si iscrivono a distanza, infatti, hanno delle caratteristiche specifiche e tendenzialmente ricorrenti: preferiscono rinunciare consapevolmente a qualche livello di interazione (specialmente fra i pari) piuttosto che rinunciare nell’insieme alla possibilità di studiare. Questo è facilmente spiegabile se relazionato al profilo dell’utente medio del corso di laurea in oggetto: tendenzialmente già occupato e non giovanissimo o neo-diplomato.

Gli intervistati, in merito alle aspettative che nutrivano nei confronti del corso già prima dell’iscrizione, hanno dichiarato che sono state mantenute, in alcuni casi con una percezione davvero molto elevata (“ottima”) della percezione dichiarata. Sempre sulla fase di ingresso al corso è da segnalare una diffrazione fra le competenze necessarie per affrontare serenamente il corso e quelle realmente possedute:

che si lavori da soli a distanza è preventivato, anche gli studenti a distanza incontrano difficoltà a seguire, il problema invece è rispetto alla formazione precedente, che non sempre è sufficiente …

Questo dato emerge anche nei questionari di valutazione standard, che evidenziano basse competenze in ingresso per le materie medico-scientifiche. Gli studenti intervistati hanno dichiarato di essere interessati e disponibili ad affrontare moduli extra-curriculari (facoltativi) di compensazione in ingresso per poter affrontare con maggior sicurezza lo studio curriculare.

L’offerta formativa a distanza è giudicata estremamente funzionale ai ritmi e alle necessità di vita di un profilo/studente adulto, occupato, in parte già professionalizzato; nella discussione di come le tecnologie possano potenziare le dinamiche di apprendimento individuale e di relazione didattica con docenti e studenti emerge, però, una contraddizione: se da un lato gli studenti confermano la necessità di avere maggiore disponibilità da parte dei docenti ad un contatto uno ad uno, dall’altro non si dichiarano interamente disponibili a partecipare ad appuntamenti e scadenze fisse di attività sincrone molti a molti.

Aspetti positivi della distanza? È comoda perché chi lavora e ha famiglia diversamente non potrebbe studiare né frequentare e preferisce allungare piuttosto che rinunciare …

Questo elemento è solo in apparenza sorprendente se si guarda alla soglia di partecipazione ai webseminar disciplinari e professionali offerti, che nella maggior parte dei casi non godono di una partecipazione diffusa e costante.

Gli studenti intervistati dichiarano di aver scelto di frequentare un corso di studio a distanza proprio per essere svincolati da appuntamenti di formazione vincolanti dal punto di vista spazio-temporale, pur nella consapevolezza che questo comporta un maggiore sforzo individuale in termini di studio e comprensione del materiale. I materiali didattici offerti, d’altra parte, sono giudicati molto positivamente, specialmente dal punto di vista contenutistico. Discorso leggermente diverso merita, invece, l’organizzazione didattica degli stessi per cui i suggerimenti emersi hanno riguardato in particolare il maggior impiego di prove di verifica in itinere (anche in autovalutazione) individuate come strumenti di mediazione importante fra il corso e lo studio individuale. Altro elemento di cui gli studenti paiono avvertire il bisogno è l’introduzione più capillare di linguaggi e codici alternativi al testo, quali – ad esempio – video-lezioni, filmati, mappe, sempre però pensate in termini di utilizzo individuale e asincrono.

Questa richiesta di potenziamento di un’offerta didattica non collaborativa fa riflettere chi, come la Scuola IaD, da anni è impegnata nella riflessione teorica su questi metodi: gli studenti, infatti, pur comprendendo in termini teorici i vantaggi della collaborazione e della condivisione di spazi di apprendimento e discussione con i docenti e gli altri studenti non si dichiarano completamente disponibili a corrispondere ad una proposta formativa organizzata fortemente in questi termini. Questo è un dato molto importante da considerare ai fini della valutazione e rimodulazione dell’offerta formativa perché, in questo specifico caso, le necessità individuate a livello teorico (e proposte dalla letteratura nazionale e internazionale, nonché dall’evoluzione tecnologica) non sono realmente sentite dagli studenti del corso.

Una alternativa potrebbe essere quella di proporre attività sincrone in momenti tradizionalmente estranei all’attività accademica come la sera e il fine settimana. Questa proposta, emersa durante le interviste, ben si sposa con la richiesta di spendere maggiore attenzione nei confronti delle professionalità e delle esperienze pregresse di cui gli studenti adulti e lavoratori sono portatori, secondo un approccio che da pedagogico si fa andragogico e accoglie le specificità di una parte di studenti che non sono più identificabili con le caratteristiche/variabili tradizionali.

Certamente questo è un tema che esula dalla presente analisi, riguardando maggiormente riflessioni e scelte politiche universitarie, nonostante ciò va sottolineato come necessità e scommessa del corso di laurea che – sebbene non unico – accoglie ormai in modo consolidato questo nuovo profilo studente.

La compilazione della SUA tra mero adempimento e impulso al miglioramento

Sabrina Ficco

Le riflessioni precedentemente riportate e promosse da soggetti a vario titolo coinvolti nel Corso di Educazione professionale (due docenti e un tutor) non avrebbero probabilmente avuto luogo se non opportunamente sollecitate dal faticoso esercizio, ormai triennale, di compilazione della Scheda unica annuale del corso di Studio. In questo senso, appare pertinente l’osservazione di Stefani, la quale osserva che:

(…) il solo fatto di mettere in atto un meccanismo di analisi – monitoraggio – valutazione – feedback, cioè di agire sulle procedure, spinge il sistema verso ulteriori livelli di qualità (…) la qualità non è un concetto statico, bensì un processo dinamico e continuo, essa presuppone una disposizione all’apertura, all’autocritica, una coscienza di sé e delle proprie responsabilità, una volontà costruttiva di miglioramento^[23].

La compilazione della Scheda SUA da una parte, infatti, comporta un numero di adempimenti formali continuativi nel tempo e ravvicinati, che prevedono una condivisione di responsabilità da parte dei Coordinatori di corso con il gruppo di AQ e il gruppo di riesame, pena la derubricazione degli stessi a meri adempimenti formali e la degradazione di ogni riflessione avviata sul tema del miglioramento a ulteriore onere, impossibile da realizzare in assenza di risorse aggiuntive di tempo e personale di supporto. In questo senso l’interazione continua tra «gruppi di soggetti che altrimenti opererebbero come federazione di attori diversamente motivati e fortemente indipendenti»[24.Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario, Modello informativo per l’accreditamento Corsi di Studio. Rapporto finale del gruppo di ricerca “Valutazione della didattica e accreditamento”, Roma, 2004, p. 5] promuove l’introduzione di un sistema di regolazione dei comportamenti degli attori volto ad avviare un effetto di «composizione che a sua volta richiede un’adesione sostanziale e non formale a valori quali progettualità, socialità, comunicazione, coordinamento, corresponsabilità»^[24].

La riflessione avviata a partire dall’analisi dei dati che la compilazione della SUA CdS impone di analizzare ha promosso in effetti il bisogno di un approfondimento ulteriore, condotto con strumenti non solo quantitativi, delle necessità di un bacino di studenti che si è mostrato caratterizzato da un livello di competenze in ingresso molto basso (come evidenziato dai test d’accesso, obbligatori per il Corso, appartenente alle Professioni sanitarie della riabilitazione) e da carriere che procedono con lentezza e a fatica, come evidenziato dagli indicatori relativi ai dati di percorso degli studenti, che mostrano alti tassi di abbandono soprattutto nel momento delicato del passaggio al secondo anno, un numero medio di crediti conseguiti basso e elevati tassi di inattività degli studenti.

In particolare negli anni 2014 e 2015, in sede di riesame, sono stati individuati interventi correttivi relativi a una migliore calibrazione del carico didattico, a un miglioramento dell’orientamento degli studenti in fase iniziale del percorso, da realizzarsi sia attraverso la promozione di attività sincrone di presentazione e introduzione del corso sia attraverso un monitoraggio costante e attento della progressione didattica degli studenti. Tali iniziative, benché non sufficienti a intercettare gli studenti inattivi e prevenire gli abbandoni, sembrano aver prodotto un netto miglioramento della progressione didattica degli studenti attivi, dato emerso di recente in sede di compilazione del riesame per l’anno 2016.

Ancora, dati di criticità del corso riguardano il numero esiguo di laureati censiti da Almalaurea: anche a questo proposito il gruppo di riesame si è interrogato sulla possibilità di poter integrare forme alternative e metodologicamente diverse di valutazione, attraverso le quali perfezionare le rilevazioni già attuate e conoscere in maniera più approfondita le esigenze insoddisfatte e quelle pienamente soddisfatte di chi abbia già partecipato al percorso, sia in relazione al gradimento dello stesso, sia in relazione alla sua efficacia esterna.

Le riflessioni prodotte in sede di Riesame annuale risultano nei tre anni molto ricche ed articolate in termini di progettualità futura. Non tutte le proposte di miglioramento, tuttavia, sono state ugualmente efficaci o praticabili, anche a causa dell’assenza di risorse umane e materiali aggiuntive su cui ripartire un numero crescente di obiettivi e oneri. A ciò si aggiunga il fatto che le scadenze ravvicinate – e talora serrate – del processo di AQ dei corsi di studio non aiutano a far sì che le proposte di miglioramento possano essere condotte con il necessario livello di approfondimento progettuale e operativo; anzi, gli obiettivi individuati divengono ulteriori adempimenti cui assoggettarsi e il cui mancato raggiungimento nei tempi prestabiliti comporta la produzione di adeguate giustificazioni. Per questo motivo, gli obiettivi di miglioramento possono essere degradati anch’essi a mero adempimento formale di quanto programmato.

Conclusioni

Sulla base dell’esperienza condotta nel corso di laurea in Educazione professionale, sembra di poter affermare che la SUA risulta uno strumento ipercomplesso, talora utilizzato con puro approccio compilativo; tuttavia, nel nostro caso tali adempimenti hanno favorito la promozione di una molteplicità di riflessioni che altrimenti non avrebbero avuto luogo in maniera condivisa.

La possibilità di reperire risorse umane e materiali per realizzare i miglioramenti ipotizzati potrebbe essere seriamente considerata quale utile strumento da affiancare agli adempimenti formali, approccio che consentirebbe anche di considerare gli strumenti di valutazione fuori dalla logica prevalente che li considera quasi esclusivamente in un’ottica statica e “punitiva”.

Al contrario, quali che siano le soluzioni (amministrative, economiche, gestionali) alle questioni che emergono, l’approccio valutativo è l’unico strumento di potenziale miglioramento che un sistema complesso, qual è quello universitario, può utilizzare per la programmazione a breve e medio termine.

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Riferimenti normativi (in ordine cronologico)

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Decreto del Presidente Della Repubblica, 1 febbraio 2010, n. 76 Regolamento concernente la struttura ed il funzionamento dell’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), adottato ai sensi dell’articolo 2, comma 140, del decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, convertito, con modificazioni, dalla legge 24 novembre 2006, n. 286.

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Decreto Legislativo 27 gennaio 2012, n. 19, Valorizzazione dell’efficienza delle università e conseguente introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione di risorse pubbliche sulla base di criteri definiti ex ante anche mediante la previsione di un sistema di accreditamento periodico delle università e la valorizzazione della figura dei ricercatori a tempo indeterminato non confermati al primo anno di attività, a norma dell’articolo 5, comma 1, lettera a), della legge 30 dicembre 2010, n. 240.

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Sitografia

www.anvur.it

www.cnvsu.it

www.crui.it

www.roars.it

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1. Il New Public Management è uno stile di governance emerso nei primi anni Ottanta definibile come stile di gestione del settore pubblico che, sull’esempio delle pubbliche amministrazioni anglosassoni soprattutto, vuole integrare le pratiche gestionali tradizionali del settore pubblico con stili di gestione orientati al risultato tipici del settore privato. Tale tendenza ha coinvolto anche il settore dell’Istruzione superiore durante gli anni Ottanta e Novanta ha determinato una decisiva ricalibrazione dell’immagine pubblica e del modo in cui le università e le altre istituzioni di higher education definiscono e giustificano la propria esistenza come istituzioni. La tradizionale cultura professionale accademica della ricerca libera convive oggi con la pressione istituzionale sulla performatività dell’istituzione, di cui sono indicatori concreti tutte le pratiche miranti alla misura dei risultati, alla pianificazione strategica, alla performance, al controllo di qualità e all’audit. Per un’efficace sintesi e orientamento sul tema, ricollocato nel contesto specifico delle istituzioni formative (scuola e università)  in lingua italiana si veda E. Grimaldi, Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010 ↩
2. La suggestione di pensare l’istituzione universitaria come Multiversity, come istituzione con più finalità (con l’idea di Multi- in opposizione a Uni-versity) è proposta nel 1963 da Clark Kerr, rettore dell’Università della California. Per “Multiversity” si intende una comunità universitaria che sappia valorizzare le differenze della società su cui va a incidere e sappia rispondere alle mutevoli esigenze culturali ed economiche di un determinato periodo senza perdere una ampia visione di futuro, cfr. A. Balsamo, La “Terza Missione” dell’Università: una via contro la disoccupazione giovanile?, in «Bollettino Adapt», 2014, http://www.bollettinoadapt.it/la-terza-missione-delluniversita-una-via-contro-la-disoccupazione-giovanile/ (accesso ottobre 2015). L’università diventa un’istituzione multi-obiettivo deputata alla formazione dei cittadini (anche permanente), alla produzione di servizi e alla creazione di impresa legata alla scoperta scientifica e tecnologica; cfr. in proposito G. Capano, Una riforma coraggiosa per l’università, Bologna, Il Mulino, 2004. I progetti Crui cui si farà cenno nei passaggi successivi ben si sposano, nelle loro finalità, con questa idea di istituzione universitaria legata al territorio e propensa a creare integrazione culturale e professionale e trasferimento di conoscenza di qualità ↩
3. L. Modica e E. Stefani, «L’attività di valutazione della didattica universitaria. L’esperienza della Conferenza dei Rettori», in L. Modica e E. Stefani (a c. di), Valutazione delle attività didattiche universitarie. Le esperienze condotte dalla CRUI, Documenti, Vol. 5, 1997, Roma, CRUI, p. 4, http://web.unicam.it/sgq/documenti/cruival.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
4. L’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca è istituita con la Legge 24 Novembre 2006, n. 286 – Art. 2, c. 138, 139, 140, 141. Il successivo DPR 1 febbraio 2010, n. 76 (Regolamento ANVUR) ne disciplina il funzionamento ↩
5. Si vedano in proposito, tra i molti, D. Rizzi e P. Silvestri, La valutazione del sistema universitario italiano: una storia recente, presentato al Convegno “Qualità del processo formativo ed esiti sul mercato del lavoro” Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano, 16-17 novembre 2001 e A. Masia e M. Morcellini, L’Università al futuro. Sistema, progetto, innovazione, Milano, Giuffrè, 2009 ↩
6. A tale proposito, si veda il modello sintetizzato nel documento a cura di R. Mirandola, A. Squarzoni, E. Stefani, M. Tronci, CampusOne: Il modello di valutazione, i primi risultati presentato al convegno “La valutazione : un indispensabile strumento di garanzia e di governance” Roma, 8 ottobre 2003, http://www.crui.it/data/allegati/links/928/Stefani.pdf, p. 8  e il modello, aggiornato e riveduto, in A. Squarzoni ed E. Stefani, Assicurazione della Qualità dei Corsi di Studio universitari: il modello CRUI, Roma, CRUI, 2011, http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/valutazione/AQ%20CdS%20universitari%20-%20il%20modello%20CRUI.pdf (accesso a ottobre 2015). Entrambi i modelli prevedono già gli elementi essenziali sui quali si basa attualmente il sistema di valutazione dei corsi di studio, con particolare riferimento agli aspetti di autovalutazione ↩
7. Cfr. Conferenza dei Rettori delle Università Italiane, Rapporto finale sulle attività di valutazione Campus: 1999-2000, Roma, CRUI 2001, p. 27, http://www.crui.it/data/allegati/links/913/rapporto_finale_campus1999_00.pdf ↩
8. L.537/93 ↩
9. In particolare si fa qui riferimento alle contemporanee innovazioni che incentivano il sistema dei controlli interni introdotte al’inizio degli anni Novanta nella Pubblica Amministrazione. A tale proposito si veda D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 1 ↩
10. L’Osservatorio è previsto dall’articolo 5, comma 23, della Legge 24 dicembre 1993 n.53; L’istituzione dell’Osservatorio presso l’allora Ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica è avvenuta con il D.M. del 22 febbraio 1996. L’articolo 1 di tale decreto attribuisce all’Osservatorio le finalità di valutare i risultati relativi all’efficienza e alla produttività delle attività di ricerca e di formazione e di verificare i piani di sviluppo e di riequilibrio del sistema universitario ↩
11. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p. 6 ↩
12. Il Comitato Nazionale per la valutazione del sistema universitario è istituito dalla Legge 19 ottobre 1999, n. 370; mentre il successivo il D.M. 178 del 4 aprile 2000 ne regola il funzionamento ↩
13. Si veda l’art. 1, comma 2, della L.370/1999 ↩
14. D. Rizzi, P. Silvestri, op. cit., p.11 ↩
15. Cfr. DM n.115 dell’8 maggio 2001 ↩
16. Cfr. documento Miur –Cnvsu n. 12 del 12 luglio 2001 ↩
17. Cfr. documento Miur –Cnvsu 17/2001; più in particolare, sui passaggi sin qui descritti relativi agli anni tra il 1999 e il 2004, si veda la dettagliata ricostruzione di A. Masia e M. Morcellini, op. cit., p. 129 e segg. ↩
18. Il sistema di Autovalutazione, Valutazione periodica e Accreditamento è introdotto dalla Legge 240/2010, dal DL 27 gennaio 2012 n. 19 e recepito dal DM 30 gennaio 2012, n. 47, nonché modificato dal DM 23 dicembre 2013, n. 1059 ↩
19. M. Regini, G. Capano, M. Rosta, M. Turri, «Conclusioni e nuove sfide», in G. Capano e M. Regini (a c. di), Come cambia la governance: università italiane ed europee a confronto, Roma, Fondazione CRUI, 2015, p. 79 ↩
20. Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca, Autovalutazione, valutazione e accreditamento del sistema Universitario italiano, 2013, p.6, http://www.anvur.org/attachments/article/26/documento_finale_28_01_13.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
21. Cfr. Id., pp. 13-16 e 39–42 ↩
22. Sul tema della valutazione degli atenei, dei corsi di studio e della produzione scientifica dei docenti ci sono stati studi, confronti, polemiche e posizioni estremamente complesse e frastagliate. A titolo di esempio si riporta il dibattito comparso sulla rivista «Roars, Return on Accademic Research» (http://www.roars.it/online/), animato molto spesso dalle posizioni del prof. Stefano Semplici dell’Università di Roma Tor Vergata ↩
23. E. Stefani, La valutazione della qualità: uno strumento al servizio del sistema universitario, 2003, pp. 9-10, http://www.unive.it/media/allegato/dprog/documenti/campusone/M3_1_Stefani.pdf (accesso ottobre 2015) ↩
24. Ibidem ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n0910-2015/“educatore-professionale”-un-caso-di-studio-per-la-valutazione-dell’offerta-formativa-blended/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/dottorato-processo-adattamento-universita-spagnola-spazio-europeo-istruzione-superiore http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/dottorato-processo-adattamento-universita-spagnola-spazio-europeo-istruzione-superiore#comments Mon, 05 Nov 2012 11:13:46 +0000 Sabrina Ficco http://rivista.scuolaiad.it/?p=1728 Abstract

Il contributo delinea le tappe del cambiamento del dottorato in Spagna, nel quadro dell’adattamento delle università spagnole allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore derivante dal Processo di Bologna. Il percorso del cambiamento istituzionale e normativo, ricostruito attraverso un lavoro di desk research, è integrato con una riflessione di natura interpretativa, elaborata a partire da alcuni colloqui condotti nell’ambito di un soggiorno di ricerca presso l’Università di Granada. La lettura del cambiamento istituzionale, integrata con il punto di vista degli attori coinvolti nei processi di cambiamento in esame, consente di delineare un quadro dei significati assunti dal cambiamento del terzo ciclo, specchio di profondi mutamenti nella cultura accademica, determinatisi in Spagna in maniera più evidente a seguito dell’ingresso nello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore. Tali significati sono strettamente legati al contesto locale di applicazione delle riforme, come è noto negli studi comparativi in educazione, e aiutano seguire le traiettorie di flessione dei discorsi internazionali sull’educazione in chiave locale. I mutamenti attualmente evidenti nel sistema spagnolo riguardano le pratiche accademiche e, in maniera particolare, la produzione accademica di conoscenza, che si connota in termini di trasparenza, trasferibilità, documentabilità e, in ultima analisi, di performatività. Le istanze relative ad un miglioramento del dottorato in direzione extra-accademica, pure presenti nel Processo di Bologna, invece, sembrano ancora da sviluppare.

Introduzione

Il dottorato è entrato nell’agenda del Processo di Bologna (d’ora in avanti: BP) a partire dalla Conferenza di Berlino (2003) ed è diventato un tema dominante nelle successive conferenze di Bergen (2005), Londra (2007) e Leuven (2009) e Vienna/Budapest (2010). Le Conclusioni di Salisburgo^[1] hanno individuato dieci principi di base per lo sviluppo dei programmi di dottorato, e le raccomandazioni di Salisburgo II^[2] li hanno precisati e ribaditi. Il dottorato, terzo ciclo del BP, diviene luogo di congiunzione tra Spazio europeo dell’Istruzione Superiore e Spazio Europeo della Ricerca. Ricerca e formazione alla ricerca sono ritenuti elementi strategici per preservare e migliorare il sistema di istruzione superiore europeo, potenziandone la qualità e la competitività nel quadro della «economia basata sulla conoscenza più competitiva al mondo»^[3]. Nel quadro delineato dal BP, le competenze di ricerca che si formano nei dottorati devono essere indirizzate non solo alla ricerca academica ma anche al contesto economico allargato, con particolare attenzione al mondo produttivo e del lavoro, nei confronti dei quali il mondo accademico appare ancora molto distante.

In questo contesto, le università vengono identificate come principale attore responsabile nella definizione di programmi di dottorato di alta qualità, e devono istituzionalizzare la responsabilità dei percorsi di dottorato. Ciò significa che ogni singola istituzione universitaria deve farsi garante e manager del percorso di formazione alla ricerca e, pur governando i processi in autonomia, può individuare le iniziative e le formule organizzative più opportune per avviare il cambiamento e per farsi carico delle mutate esigenze formative dei dottorati (graduate schools, iniziative formative specifiche per lo sviluppo di competenze trasversali, monitoraggio delle carriere, riformulazione, miglioramento e monitoraggio dei percorsi di studio, miglioramento dei meccanismi di supervisione, superamento dell’isolamento dei dottorandi, facilitazione al raggiungimento di una massa critica). Termini come cross fertilization e mobilità (da intendersi come mobilità accademica, intersettoriale e interdisciplinare) divengono le nuove parole d’ordine che caratterizzano il dottorato: le pratiche accademiche e l’organizzazione dei percorsi devono adeguarsi al contesto dell’economia della conoscenza^[4]. Queste le linee essenziali del discorso elaborato nell’ambito del BP; discorso che, come osserva Schriewer, rappresenta un new european myth^[5]. La valenza di mito assegnata al BP, secondo Schriewer, va intesa elemento che da una parte determina un’adesione formale a un discorso che si presenta come legittimante di fronte ad una platea internazionale di attori e, d’altra parte, determina la contemporanea elaborazione di percorsi secondari di adesione idiomorfica al mito, che si delineano su base locale. Detto in altri termini, le formule che prospettano politiche educative internazionali – come quelle derivanti dal BP – vengono declinate non solo secondo la cultura locale, ma anche secondo le esigenze politiche, economiche e sociali locali, che differiscono in ciascuno dei contesti di applicazione.

In questo contributo si è scelto di esaminare brevemente il processo di cambiamento del dottorato in Spagna, perché permette di osservare la flessione peculiare che le formulazioni europee sull’istruzione superiore assumono localmente; in questo caso, osserveremo che il cambiamento assume la direzione idiomorfica del miglioramento delle pratiche accademiche.

In Spagna il BP è apparso come un’occasione che ha fornito grandi opportunità per superare i problemi e le sfide che le università spagnole si trovavano ad affrontare^[6]. La creazione di uno Spazio europeo dell’Istruzione Superiore è stata considerata come un passo nella costruzione di una simbologia europea che, nel contesto specifico spagnolo, rappresenta istanze di modernizzazione istituzionale^[7]. In questo senso, come osservato da Witte (in uno studio sull’implementazione dei primi due cicli del BP in alcuni paesi europei) il modello internazionale è utilizzato per legittimare le preferenze nazionali^[8] che, come sarà illustrato attraverso la descrizione delle recenti elaborazioni strategiche nazionali sui temi di università e ricerca, in questo caso si muovono in direzione della modernizzazione del sistema di istruzione e ricerca, verso un modello di università research intensive. Una volta raggiunti gli obiettivi legati a questa priorità interna, probabilmente, ci sarà tempo e spazio per sviluppare le istanze non accademiche di miglioramento del dottorato elaborate in seno al BP. Per il momento, la convergenza verso il modello europeo chiarisce, consolida e aumenta la familiarizzazione con un desiderato modello nazionale di università.

Breve panorama sul quadro legislativo e strategico dell’università in Spagna

La Costituzione spagnola del 1978, è il primo testo normativo che, alla caduta del franchismo, si occupa della regolazione delle università spagnole. La Costituzione non stabilisce il mandato dell’istruzione superiore, né ne indica gli obiettivi, ma ne prescrive una gestione di competenza delle Comunità Autonome, in cui solo la regolamentazione normativa del sistema è affidata al livello centrale. La prima legge che organizza in maniera organica il sistema dell’università è la Ley de Reforma universitaria del 1983 (d’ora in avanti: LRU), che rappresenta la base per il processo di emancipazione del sistema di istruzione superiore dal controllo dello Stato, al termine del franchismo^[9]. La LRU si focalizza sul forte legame tra università e società, sull’organizzazione democratica delle università e sul processo di crescita della scienza in senso moderno. La legge inoltre attua il principio di attribuzione delle funzioni gestionali alle comunità autonome, trasferendo la competenza sulle università dal governo centrale alle regioni, i cui governi sono tutt’ora responsabili per l’approvazione di nuove università private, la creazione di nuove università pubbliche, il finanziamento delle università pubbliche e lo sviluppo di norme specifiche per l’istruzione universitaria, con l’unico limite di non contraddire le norme nazionali. Le università divengono dunque enti autonomi, con una governance interna estremamente democratica, basata sull’elezione di tutte le figure di governo da parte del personale accademico, non accademico e degli studenti. La competenza in materia di istruzione superiore è trasferita ai governi regionali attraverso la distribuzione di finanziamenti a pioggia, il cui utilizzo è liberamente gestito all’interno delle università.

Tale modello di governance evidenzia segnali di inefficienza nel corso degli anni Novanta. È in questo contesto che la Conferenza dei Rettori delle Università Spagnole (CRUE) commissiona uno studio sulla situazione e sulla necessità di una riforma, che si concretizza nell’Informe Bricall, un ampio rapporto che riflette sui cambiamenti intervenuti nel rapporto tra università e società^[10]. A questo momento di riflessione segue l’avvio di una serie di riforme nell’università spagnola, che hanno inizio con la promulgazione della Ley Organica de la Universidad (d’ora in avanti: LOU) nel 2001 e proseguono la successiva Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades 4/2007 (d’ora in avanti: LOMLOU). Il primo dei provvedimenti citati dà inizio al lento processo normativo di adattamento allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore, che prosegue con la seconda legge organica di riforma; in tale processo, si fa progressivamente più evidente una marcata connotazione del sistema universitario in termini di Investigación, desarrollo e innovación (I+D+i). Le riforme successive al rapporto Bricall recepiscono infatti la necessità di un cambiamento nell’università spagnola, chiarendo e sottolineando la relazione tra università e società della conoscenza. In particolare il testo della riforma del 2001 sottolinea come l’università si sia radicalmente modificata negli ultimi venticinque anni e come essa abbia contribuito allo sviluppo complessivo della società, riprendendo alcune idee sottolineate nel rapporto Bricall, come la necessità di «sistematizar y actualizar los múltiples aspectos académicos, de docencia, de investigación y de gestión, que permitan a las Universidades abordar, en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento»^[11]. Questi obiettivi devono concretizzarsi in ricerca e insegnamento di qualità ed eccellenza, perseguibili da una parte attraverso l’accentuazione dell’autonomia dell’università e, d’altra parte, attraverso il rafforzamento della necessità di una nuova accountability, relativa all’uso delle risorse e al conseguimento degli obiettivi.

Tra gli obiettivi strategici per un’integrazione competitiva del sistema universitario spagnolo all’interno dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore – che, all’epoca della promulgazione della legge, nel 2001, ha già iniziato a prendere forma in Europa – si possono individuare: la creazione, lo sviluppo, la trasmissione e la valutazione della scienza, della tecnologia e della cultura; l’offerta di percorsi di formazione che permettano agli studenti di intraprendere attività professionali ad elevato contenuto scientifico, professionale ed artistico; la diffusione, la valutazione e il trasferimento di conoscenza con l’obiettivo di rafforzare la cultura, la qualità della vita e lo sviluppo economico; il miglioramento della qualità del sistema universitario; l’aumento della mobilità di studenti e docenti; la sfida della formazione terziaria attraverso le ICT e l’apprendimento permanente.

Tuttavia, l’elemento che più degli altri lascia un segno concreto per effetto della LOU è rappresentato dall’insieme di iniziative volte a definire procedure operative e strumentali per l’implementazione di una politica di qualità all’interno delle università: infatti, con la LOU, viene per la prima volta istituita l’Agencia Nacional de Evaluación y Calidad (d’ora in avanti: ANECA). Questo elemento rappresenta un’importante innovazione nel panorama dell’istruzione superiore spagnola ed è in assoluto la prima linea del processo di convergenza europea che inizierà ad essere percorsa. La nuova legge formalizza le procedure per valutare la qualità dei corsi di studio e del personale accademico. La LOU decreta infatti che i programmi debbano essere sottoposti a valutazione ed accreditamento ex-post, al fine di essere riconosciuti come titoli ufficiali. Inoltre anche le comunità autonome iniziano a creare le proprie agenzie regionali per la certificazione della qualità dell’insegnamento e delle università. La LOU, infine, contiene cenni ad altre misure, come la regolamentazione delle funzioni di governo dell’università, che hanno costituito a lungo un topic piuttosto dibattuto nell’arena dei discorsi sulla politica universitaria. In particolare, le riforme della governance degli atenei del 2001 hanno previsto l’inserimento di tre persone esterne nel corpo dirigente delle università, l’elezione del rettore per voto diretto (invece della nomina diretta da parte del Senato) e un aumento nella rappresentanza di personale accademico in anzianità di servizio, che ha determinato una lieve riduzione nella rappresentanza studentesca. Secondo Mora, in generale, la LOU mira ad attribuire sia alle università che alle regioni autonome una maggiore indipendenza per sviluppare il proprio corpo legislativo e i propri strumenti regolativi, per meglio adattarsi alla società del XXI secolo^[12].

La successiva LOMLOU del 2007 prosegue sulla medesima strada e introduce cambiamenti nella governance relativi alla elezione del rettore, alla selezione e agli organi di coordinamento nel governo dell’università. Infatti, la LOMLOU permette alle università di scegliere se eleggere il rettore tramite il voto diretto di personale e studenti o, in alternativa, tramite il Senato accademico. La struttura di base, imperniata su grandi consigli per ogni livello di decisione, rimane inalterata. Nonostante la nuova legge non porti profondi cambiamenti alla governance interna, essa concede maggiore autonomia alle università facilitando la possibilità di sviluppare attività terze quali partnership con le imprese. Un importante cambiamento formale che la LOMLOU introduce rispetto alla LOU è un’esplicita reinterpretazione della missione del sistema di ricerca dell’università verso l’innovazione: in tutti gli articoli che disciplinano la gestione e il governo della ricerca, accanto al termine ricerca viene affiancato il termine transferencia del conocimiento ^[13].

Contemporaneamente, la riflessione politico-istituzionale sulla ridefinizione del ruolo dell’università non si arresta: nel 2008 viene elaborata la Estrategia Universidad 2015 promossa dal Ministerio de Ciencia e Innovación e successivamente diretta dal Ministerio de Educación. La strategia si fonda sulla consapevolezza che le università europee, al di là dei riconosciuti compiti di insegnamento e di ricerca, propri del modello humboldtiano, svolgono oggi la nuova importante funzione del trasferimento di conoscenza e tecnologia. Pertanto, le istituzioni universitarie acquisiscono una nuova identità riconoscibile nel «modelo posthumboldtiano, característico de las universidades modernas intensivas en investigación»^[14]. Tale transizione verso un nuovo modello identitario delle università spagnole è elemento essenziale per una buona integrazione del sistema universitario spagnolo nel sistema universitario europeo e mondiale, anche in ragione degli obiettivi economici posti dalla strategia di Lisbona. Per queste ragioni, è indispensabile agire in direzione della promozione e della modernizzazione del sistema universitario spagnolo, attraverso il perseguimento della qualità e dell’eccellenza dell’istruzione e della ricerca, attraverso l’internazionalizzazione, lo sviluppo, la valorizzazione dell’innovazione e un più pieno e maturo coinvolgimento della Spagna nel cambiamento economico derivante dall’economia della conoscenza, per fronteggiare sia le richieste sociali interne sia le sfide lanciate dal contesto economico internazionale^[15]. Si tratta di elementi che si ripetono nelle formulazioni strategiche delle politiche spagnole e che permettono di individuare un orientamento dominante nella trasformazione dell’università spagnola, verso il progresso, il benessere e la competitività del paese, con una marcata attenzione al rafforzamento di quella che in più circostanze viene chiamata terza missione (fig.1).

Fig. 1: il “Triangolo della Conoscenza”

Fonte: Estrategia Universidad 2015

Non a caso, nel documento istitutivo della strategia si parla apertamente di un nuovo contratto sociale tra università e società^[16], in cui l’università deve essere in grado di promuovere un capitale umano altamente qualificato, dotato di conoscenze elevate, capacità, spirito imprenditoriale, spirito critico, e tensione verso il progresso; l’università deve inoltre assumere un ruolo maggiormente attivo nei cambiamenti socio-economici, dato il ruolo centrale e strategico che essa svolge nella creazione, trasmissione e socializzazione delle conoscenze. Inoltre, accanto all’obiettivo di una maggiore competitività nel panorama delle migliori università europee, da raggiungere attraverso il rafforzamento sia dell’istruzione che della ricerca, si enfatizza il ruolo di motore economico che le università dovrebbero assumere per diventare centri di attrazione e di generazione di ricchezza, veicoli di creazione culturale in grado di migliorare la proiezione nazionale e internazionale del territorio in cui si trovano. Infine, si pone l’attenzione sulla necessità che il sistema universitario divenga differenziato e specializzato, sulla base dei punti di forza e delle specificità emergenti. Estrategia Universidad 2015 rinnova inoltre l’attenzione sull’importanza strategica della completa integrazione della Spagna all’interno dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore avviato dal BP. Questo processo si può considerare effettivamente operante con la promulgazione del Real Decreto (d’ora in avanti: RD) 1393/2007, che stabilisce la Ordenación de las enseñanzas universitarias officiales.

Altra importante tappa legislativa nella strategia di ridisegno dell’università spagnola è l’approvazione della la Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación (LCTI) del 2011, dopo un lungo processo di gestazione. Il provvedimento sostituisce la precedente Ley de Investigación Científica y Tecnológica 13/1986 e mira a stabilire un quadro generale per la promozione e il coordinamento della ricerca scientifica e tecnologica per contribuire allo sviluppo sostenibile e al benessere sociale attraverso la generazione e la diffusione di conoscenza e innovazione. Il provvedimento regola anche la contrattualistica del personale di ricerca, compresi i dottorandi^[17], che vengono assimilati a lavoratori a contratto presso le università; la legge, inoltre, disciplina anche la fase postdottorale, caratterizzandola in termini di progressivo affinamento e consolidamento delle abilità di ricerca, in direzione di una transizione verso un profilo sempre più autonomo di ricercatore. Altri elementi rilevanti del provvedimento sono l’introduzione di strumenti e misure volte a promuovere le attività di ricerca, come la possibilità di concludere accordi di cooperazione con altri soggetti: vengono introdotti strumenti giuridici di diritto privato per la regolazione delle azioni di trasferimento di conoscenza; si enfatizza la dimensione dell’internazionalizzazione delle attività di ricerca ai fini della cooperazione allo sviluppo del sistema.

All’interno del quadro sin qui delineato, in cui innovazione e trasferimento di conoscenza acquisiscono un ruolo centrale in quanto indicatori della produttività scientifica e della performance delle università, è utile osservare i concomitanti cambiamenti di contenuto e di struttura del dottorato, in virtù della sua natura di elemento che tradizionalmente unisce ricerca e insegnamento, che deve oggi integrare al suo interno la terza missione e che può contribuire al favorevole posizionamento delle università spagnole sulla scena scientifica internazionale.

Il dottorato in Spagna prima del BP

Prima dell’introduzione del BP ed effettivamente sino all’anno accademico 2006/2007^[18] l’istruzione universitaria in Spagna è stata organizzata secondo uno schema tradizionale che prevedeva (i) corsi a ciclo breve, detti di Diploma, orientati a competenze professionali, che permettevano il conseguimento di un diploma universitario in due o tre anni di corso; (ii) corsi di ciclo lungo detti di Licenciatura, che prevedevano il completamento di un primo e di un secondo ciclo o di un ciclo unico per il conseguimento della laurea, di durata compresa tra quattro e cinque anni; (iii) corsi di secondo ciclo, che permettevano il conseguimento di una laurea e in generale duravano due anni, a seguito del conseguimento di un titolo di primo ciclo o completato il primo ciclo di un corso di ciclo lungo; (iv) corsi di terzo ciclo (Doctorado) che potevano essere intrapresi da parte dei titolari di titolo di secondo ciclo o titolo unico a ciclo lungo, finalizzati alla specializzazione in diverse discipline scientifiche, tecniche e artistiche, nonché alla formazione nelle metodologie di ricerca. La programmazione dei corsi di dottorato era effettuata da dipartimenti universitari e istituti di ricerca. Inoltre, al di là dei percorsi di studio conducenti a diplomi ufficiali nazionali, le università a partire dalla metà degli anni Ottanta hanno avviato l’offerta di corsi specializzazione professionale e títulos propios (Experto, Técnico, etc.) in alcuni casi collocabili a livello di terzo ciclo, come alternativa al dottorato. La durata e i requisiti di ammissione per questo tipo di corsi potevano variare notevolmente a seconda dell’ateneo promotore. Tale offerta formativa non faceva parte della struttura ufficiale delle qualifiche, e tutt’ora questi titoli – correntemente offerti dalle università – non hanno valore legale sul tutto il territorio nazionale.

Il passaggio verso la nuova architettura dei cicli prevista dal BP è stato abbastanza lento e di fatto in parte operativo solo in seguito alla definizione del RD 55/2005 e del RD 56/2005. Inoltre, il nuovo quadro dei titoli universitari ha determinato una ristrutturazione profonda dell’idea di cicli e posgrado, ragione per cui i cambiamenti del dottorato risultano profondamente legati all’introduzione e alla progressiva definizione dei Másteres oficiales, vale a dire dei titoli di secondo ciclo.

Sebbene il BP influisca profondamente sul dottorato, è utile ripercorrere dal principio le tappe dello sviluppo normativo che ha regolato il terzo ciclo dell’istruzione superiore. Il primo provvedimento in materia è la Ley Orgánica de Reforma Universitaria 11/1983 – LRU, che attribuisce al Governo la facoltà di decidere, su proposta del Consejo de Universidades, i criteri per l’attribuzione del titolo di Doctor ai quali dovranno poi adeguarsi gli statuti universitari. Sulla base di questa delega viene promulgato il RD 185/1985, che regola il terzo ciclo di studi universitari (che comprende il Doctorado e gli altri titoli di Posgrado) e sposta la responsabilità degli studi di dottorato dalle facoltà ai fipartimenti, che curano la supervisione e l’avanzamento del lavoro di ricerca dei dottorandi. Il dottorando deve seguire e superare alcuni corsi e successivamente elaborare e discutere una tesi, che consiste in un lavoro originale di ricerca. Nel decreto si individua anche la figura della Comisión de Doctorado, organo di controllo e supervisione, responsabile, tra le altre cose, di approvare i programmi di dottorato o decidere il numero minimo di studenti per ciascun programma.

Nel 1998, il RD 778/1998, dopo 13 anni dal precedente provvedimento, esplicita la regolazione formale dell’architettura accademica di un programma di dottorato. Il decreto definisce una precisa struttura interna della fase formativa del dottorato, valida per qualunque tipo di programma di dottorato: i crediti del programma vengono formalmente divisi in due periodi: (i) il primo periodo, che comprende 20 crediti, costituisce il cosiddetto período de docencia e (ii) il secondo periodo, che comprende 12 crediti di lavoro di ricerca, rappresenta il cosiddetto período di investigación tutelado. I due periodi hanno come obiettivo la specializzazione del dottorando in un campo del sapere e la sua formazione nelle tecniche di ricerca. La legge formalizza in maniera chiara questa struttura, evidentemente già presente nelle pratiche accademiche, e stabilisce che al termine di ciascuno dei periodi lo studente possa ottenere un certificato valido in tutte le università spagnole: al termine del primo si ottiene la certificazione relativa al superamento del período de docencia; al termine del secondo si ottiene il Diploma de Estudios Avanzados (DEA), che garantisce la suficiencia investigadora e rappresenta un attestato degli studi compiuti in forma avanzata nel proprio ambito disciplinare. La formalizzazione di questo sistema “a tappe” rappresenta una modularizzazione interna degli studi dottorali; l’obiettivo è consentire a chi lo voglia di interrompere gli studi avanzati ad un livello intermedio, certificabile e documentabile, legalmente valido come riconoscimento di competenze di ricerca. In alternativa all’interruzione, gli studi dottorali possono essere proseguiti: questa tappa rappresenta l’ingresso nella fase di investigación che darà luogo alla tesis doctoral, sino alla sua conclusione e defensa.

Fig. 2: Il dottorato in Spagna prima del BP

Fonte: Ibarra Sáiz (2009)

Inoltre, in questo provvedimento per la prima volta si focalizza l’attenzione sulla qualità dei programmi; tale elemento anticipa le iniziative relative alla qualità che avranno avvio con la promulgazione della LOU nel 2001; la qualità è intesa soprattutto in relazione alle partnership tra dipartimenti e università distinti per l’avvio di programmi di dottorato scientificamente avanzati ed innovativi, ed in relazione alla promozione della mobilità tra gli studenti^[19].

In questa fase, il Posgrado spagnolo offre anche i Títulos de Posgrado no oficiales^[20], ai quali si è fatto cenno precedentemente. Tali percorsi formativi rappresentano in molti casi un’alternativa al dottorato, dal momento che entrambe le tipologie di corso possono essere intraprese dopo la Licenciatura^[21], ossia l’insieme di primo e secondo ciclo, e si collocano dunque a livello di Posgrado.

La Spagna nello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore: un adattamento che comincia dal terzo ciclo

Con la LOU, come si è anticipato, comincia il processo di integrazione all’interno dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore, che si concretizza essenzialmente nell’introduzione di un sistema di qualità attraverso l’istituzione dell’ANECA. La questione della qualità ha una prima importante conseguenza nel campo del dottorato, ossia l’indizione delle prime Convocatorias per la concessione della cosiddetta Mención de Calidad. L’attribuzione di tale menzione comporta l’assegnazione di finanziamenti competitivi destinati a migliorare la formazione alla ricerca: si stabiliscono nuovi meccanismi per lo sviluppo dell’eccellenza, si punta a migliorare la qualità della docenza e della ricerca attraverso un nuovo sistema che aspira ad essere obiettivo, trasparente e più internazionale; entra in vigore l’accreditamento dei corsi. L’esistenza di dottorati che ottengono la menzione di qualità porta alla progressiva estinzione dei dottorati che non soddisfano i requisiti per l’attribuzione della menzione, o alla confluenza degli stessi nei corsi che soddisfano i requisiti di qualità. Si verifica così una progressiva razionalizzazione dei corsi di dottorato esistenti.

L’altro obiettivo fondamentale della nuova legge, ossia l’adattamento dei titoli spagnoli allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore, resta incompiuto: infatti, nonostante ci si trovi in un momento successivo alla Dichiarazione di Bologna, la LOU ribadisce lo schema dei titoli già stabilito dalla LRU (Diplomado, Licenciado e Doctor), rimandando di fatto la creazione di un nuovo modello a successive iniziative, delegate al governo; in virtù di tale delega saranno successivamente adottati i RD 55/2005 e RD 56/2005, istitutivi dei nuovi titoli ufficiali: Grado (55/2005) e Máster e Doctorado (56/2005). Tuttavia, mentre il decreto 56/2005 sarà reso esecutivo, il decreto 55/2005 non lo sarà, in quanto il modello predisposto per il Grado (compreso tra 180 e 240 crediti ECTS) sarà modificato dalla successiva legge 4/2007, Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades – LOMLOU, e dal decreto 1393/2007, che stabilisce le enseñanzas universitarias oficiales, ossia i nuovi titoli derivanti dall’adesione al BP. Pertanto, l’introduzione dei cicli di Bologna in Spagna inizia effettivamente dal Posgrado (secondo e terzo ciclo), perché a partire dall’anno accademico 2006-2007, per effetto del RD 56/2005, prenderanno avvio i Másteres oficiales, prima completamente assenti dal panorama dei titoli spagnolo. L’introduzione del Máster si baserà su un ampliamento dei 32 crediti contenuti all’interno dei dottorati (v. paragrafo precedente). In particolare, le linee guida diffuse dal Ministero per l’implementazione dei Másteres^[22] contengono indicazioni operative che suggeriscono di innestare i nuovi Másteres oficiales su quei dottorati che hanno ottenuto la menzione di qualità: qualità e cambiamento dei titoli sono dunque processi strettamente correlati.

L’articolo 2 del R.D. 56/2005 stabilisce inoltre l’ambito di applicazione della legge al Posgrado: «Los estudios oficiales de Posgrado tienen como finalidad la especialización del estudiante en su formación académica, profesional o investigadora y se articulan en programas integrados por las enseñanzas conducentes a la obtención de los títulos de Máster o Doctor» (corsivo mio). Tale formulazione sottintende una visione integrata del Posgrado che vede Máster e Doctorado come un percorso in sequenza, fortemente integrato. Il Máster è definito come “secondo ciclo”; e il Doctorado “terzo ciclo”, la cui finalità è «[…] la formación avanzada del doctorando en técnicas de investigación. Tal formación podrá articularse mediante la organización de cursos, seminarios u otras actividades dirigidas a la formación investigadora e incluirá la elaboración y presentación de la correspondiente tesis doctoral, consistente en un trabajo original de investigación»^[23]. Questa interpretazione, suggerita dagli stessi testi ufficiali, legge il Máster come periodo di formazione del Doctorado. Sono le università, all’interno di ciascun Programa de Posgrado a individuare le cosiddette líneas de investigación, i docenti e ricercatori addetti alla direzione delle tesi, il numero massimo di studenti, i criteri specifici di ammissione e selezione, e la programmazione e i requisiti minimi nell’ambito della formazione metodologica o scientifica. Sebbene i criteri specifici di ammissione siano delegati alle università, il decreto stabilisce i criteri generali di ammissione, precisando che: «el estudiante, una vez obtenido un mínimo de 60 créditos en programas oficiales de Posgrado o cuando se halle en posesión del título oficial de Máster, podrá solicitar su admisión en el doctorado, siempre que haya completado un mínimo de 300 créditos en el conjunto de sus estudios universitarios de Grado y Posgrado»^[24]. Nel successivo decreto del 2007 è stabilita la possibilità di iniziare un programma di dottorato dalla sua fase di formazione o dalla sua fase di ricerca^[25]. Nel primo caso, è sufficiente essere in possesso dei medesimi requisiti necessari per l’accesso al Máster, ossia «estar en posesión de un título universitario oficial español u otro expedido por una institución de educación superior del Espacio Europeo de Educación Superior que facultan en el país expedidor del título para el acceso a enseñanzas de máster»^[26]. Per l’accesso diretto al período de investigación (il periodo che conduce alla tesi) sono ribaditi i requisiti stabiliti dal precedente decreto, ossia devono verificarsi alternativamente le seguenti condizioni:

• gli studenti devono essere in possesso di un Máster, o titolo equivalente;
• gli studenti devono aver totalizzato almeno 60 crediti acquisiti all’interno di uno o più corsi di Máster, anche senza aver ottenuto il titolo finale;

In ogni caso spetta alle università stabilire le procedure e i requisiti di ammissione per ciascun programma di dottorato. Il dottorato risulta così organizzato secondo lo schema seguente. È importante ribadire che in questa fase il Máster è considerato come periodo di formazione del Doctorado.

Fig. 3: Il dottorato in Spagna adattato allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore

Fonte: Ibarra Sáiz (2009)

Infine, è di più recente approvazione il RD 9/2011, nuovo provvedimento che riguarda il dottorato e che mette terzo ciclo in relazione esplicita con le dimensioni di sviluppo strategico elaborate nell’ambito del BP. I temi elaborati nell’ambito delle dichiarazioni di Berlino, Bergen, e dei principi di Salisburgo sono infatti incorporati nel preambolo della legge ed esplicitano il ruolo svolto dal dottorato come intersezione tra Spazio europeo dell’Istruzione Superiore e Spazio europeo della Ricerca. Il recepimento delle indicazioni europee evidenzia ancor più l’importanza della ricerca come parte integrante della formazione universitaria; in maniera specifica, nell’ambito della formazione alla ricerca, grande importanza è attribuita alla mobilità, sia nella fase di dottorato, sia nella fase di postdottorato, come parte essenziale nella formazione dei giovani ricercatori. L’accento, in questo caso è posto sul ruolo che i giovani ricercatori possono avere nel cambiamento dell’economia verso un modello di sviluppo orientato alla sostenibilità: essi devono essere in grado di offrire un contributo fondamentale al sistema di ricerca, sviluppo e innovazione ed agire come attori principali del trasferimento di conoscenza per il benessere della società.

Elemento centrale della legge è l’esplicitazione di una strategia di istituzionalizzazione a livello universitario dei cambiamenti che riguardano il dottorato: infatti si chiarisce che il dottorato deve essere al centro delle strategie di ricerca, sviluppo e innovazione delle singole università, conservando flessibilità e autonomia ma raggiungendo al tempo stesso picchi di qualità, internazionalizzazione, innovazione, riconoscimento e mobilità. A questo scopo il provvedimento introduce le Escuelas Doctorales^[27], il cui obiettivo è la promozione di: «[...] un modelo de formación doctoral con base en la universidad pero integradora de la colaboración de otros organismos, entidades e instituciones implicadas en la I+D+i tanto nacional como internacional, en el que las Escuelas de Doctorado [...] están llamadas a jugar un papel esencial»^[28]. La legge chiarisce anche che le università devono definire una strategia in materia di formazione e di ricerca a livello di dottorato, della quale saranno proprio le Escuelas doctorales – o unità organizzative simili – a farsi carico. Tale strategia deve contenere elementi di raccordo con le strategie elaborate da altre organizzazioni e istituzioni impegnate in attività di ricerca, sviluppo e innovazione. È alle Escuelas doctorales che spetta di creare le condizioni di sviluppo di attività trasversali e innovative, tra cui le iniziative legate alla mobilità, che, tra le altre cose, sono oggetto di valutazione per il rinnovo dell’accreditamento dei programmi di dottorato presso l’ANECA ogni sei anni^[29].

La legge fa proprie anche altre indicazioni sviluppate nel dibattito europeo sui dottorati, come l’attenzione a una migliore strutturazione didattica interna del dottorato: accanto alle preesistenti comisiones académicas dei corsi di dottorato, responsabili di ciascun programma, e al coordinatore del corso, sono aggiunti alcuni elementi che contribuiscono a definire meglio il processo formativo e la supervisione dei ricercatori in formazione, rendendo tali processi più trasparenti, misurabili e documentabili; in particolare, l’attenzione all’aspetto didattico è accresciuta dall’introduzione del cosiddetto documento de actividades del doctorando^[30] e di un limite temporale per il completamento delle attività di ricerca e per il conseguimento del titolo (stabilito in tre anni a tempo pieno e cinque anni a tempo parziale, con possibilità di proroghe)^[31]. Si introducono alcune innovazioni di carattere strettamente organizzativo-didattico, come la figura del tutor^[32], responsabile dell’orientamento del dottorando nell’ambito della formazione erogata nel programma di dottorato o nella Escuela doctoral^[33], accanto alla figura del Director de tesis, principale responsabile del lavoro di ricerca del dottorando. A proposito della supervisione (seguimento) del lavoro di ricerca, il decreto definisce alcuni dispositivi di controllo, come ad esempio la redazione e l’approvazione di un plan de trabajo, che deve essere verificato e approvato annualmente attraverso una relazione favorevole (informe) del Director de tesis presentata alla Comisión Académica, e il già citato documento de actividades.

Nell’art.2 il decreto ritorna sulla funzione del programma di dottorato, concepito come l’insieme di una parte formativa e di una parte di ricerca; tale elemento, come si è potuto evincere, è presente sin dalla costituzione dei primi dottorati “moderni”, ossia dal 1983. La parte formativa è una parte essenziale per la maturazione scientifica dei dottorandi, perché in essa maturano gli interessi scientifici e le conseguenti scelte di approfondimento, come si evince dal passaggio successivo: «Dicho programa tendrá por objeto el desarrollo de los distintos aspectos formativos del doctorando y establecerá los procedimientos y líneas de investigación para el desarrollo de tesis doctorales»^[34]. La novità apportata dal provvedimento è nella lettura del dottorato come segmento autonomo rispetto al Máster e che, pertanto, deve essere dotato di una propria parte formativa indipendente da quella del ciclo precedente. La legge inoltre riprende e ripropone dalla Carta europea dei giovani ricercatori le competenze – elaborate nel documento europeo a partire dai Descrittori di Dublino – che un dottore di ricerca deve sviluppare nel corso di programma di terzo ciclo. I passaggi successivi stabiliscono i requisiti richiesti per entrare a far parte della Comisión Académica e del profesorado di un programma di dottorato, requisiti che consistono essenzialmente nel possesso del titolo di dottore e di consistenti periodi impiegati in rilevanti attività di ricerca, secondo quanto stabilito dal RD 1086/1989; si tratta del cosiddetto tramo de investigacion o sexenio.

In sintesi, la nuova legge dà un contributo importante all’autonomia del dottorato, nel senso che lo svincola definitivamente dal Máster, in modo da farne apparire più chiaramente la natura di terzo ciclo, e riepiloga le istanze strategiche e relative alla qualità derivanti dai provvedimenti precedenti.

Uno specchio dei cambiamenti nella cultura universitaria

Al fine di comprendere meglio il valore e la portata dei cambiamenti intervenuti nel dottorato in Spagna, le tematiche individuate dall’analisi delle recenti politiche universitarie relative al dottorato sono state approfondite attraverso una serie di colloqui^[35] in presenza svolti nell’ambito di un soggiorno di ricerca presso l’Università di Granada (d’ora in avanti: UGR).

Il confronto diretto con attori coinvolti nei processi di cambiamento in corso ha permesso l’approfondimento di un quadro estremamente indicativo in particolare in relazione a compiti, funzioni e significati attribuiti al BP, che risulta declinato in ragione di obiettivi e necessità fortemente locali. L’adattamento allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore diviene occasione per rafforzare la dimensione europea e internazionale dell’istruzione superiore spagnola; il dottorato risulta così un punto di partenza per iniziare a cambiare dal basso – ossia dal momento della formazione iniziale dei ricercatori – il sistema della ricerca universitaria verso una prospettiva più internazionale, permettendo l’uniformazione delle molteplici e distinte pratiche e culture disciplinari. Infatti, il cambiamento del dottorato legato al BP, secondo quanto riconosciuto dagli intervistati, è andato di pari passo con un cambiamento nella cultura accademica^[36]; tale cambiamento, sotto molto punti di vista, ha avuto effetti importanti nelle pratiche accademiche legate al dottorato. Un esempio emblematico è il cambiamento nell’idea di tesi dottorale: soprattutto nelle aree di ricerca umanistiche, prima delle riforme citate, la tesi era considerata in molti casi come elemento finale della carriera di professionisti già esperti, in molti casi provenienti dal mondo della scuola e rappresentava il coronamento di un percorso di ricerca durato tutta la vita, «il culmine della propria professionalizzazione»^[37] Por otro, un número inestable de profesores de secundaria, que al reciclaje o al estímulo investigador le suman un interés creciente por mejorar cualitativamente el currículum respectivo en los concursos de cátedra».]. In questa visione era completamente estranea l’idea di trasferimento di conoscenza; la tesi e il conseguimento del titolo di Doctor rappresentavano un traguardo personale. In questa visione della ricerca dottorale, non era usuale derivare dalle tesi un gran numero di pubblicazioni, né era necessario che le tesi fossero precisamente inquadrate in più ampi progetti di ricerca o precise lineas de investigación. Per questo motivo, a fronte di un gran numero di tesi, l’impatto in termini di pubblicazione era molto basso, al punto che per alcuni campi del sapere si verificava una invisibilità della ricerca. A seguito delle avvenute riforme, invece, il dottorato ha invece fatto propria l’idea di trasferimento di conoscenza, prestando una grandissima attenzione alle dimensioni della scientificità, della trasferibilità, della pubblicabilità e della riproducibilità e della discussione scientifica; tutte queste dimensioni di performance portano a precisi output di produttività, che si concretizzano in articoli, progetti, pubblicazioni, attività di comunicazione scientifica e trasferimento di conoscenza. È perciò cambiato il modo di intendere la tesi: prima doveva dimostrare, spiegare, proporre; le era però estraneo il compito del trasferimento di conoscenza. Attualmente, invece, le questioni legate all’impatto scientifico, alla pubblicabilità, al trasferimento, all’internazionalizzazione acquistano importanza anche a livello di dottorato. Questi cambiamenti sono stati particolarmente percepiti in ambito umanistico, in cui è tradizionalmente prevalsa l’idea della monografia come strumento principe nella diffusione di nuova conoscenza ^[38]. Un altro elemento di performance (e di performatività) è la rilevanza della ricerca: in passato l’approfondimento di qualunque argomento poteva essere considerato rilevante per una tesi di dottorato; nella situazione attuale, è ormai consolidata la prassi di inquadrare precisamente le tesi nell’ambito di una linea de investigación. La prevalenza dell’organizzazione della ricerca universitaria in lineas de investigación ha avuto importanti conseguenze anche a livello di dottorato: i temi delle tesi devono essere “rilevanti” dal punto di vista scientifico. Le selezioni sui candidati sono nella prassi diventate più selettive (la selezione avviene in genere attraverso il curriculum); anche i requisiti richiesti ai potenziali direttori di tesi sono diventati più selettivi^[39]. Tutti i tasselli che compongono il dottorato diventano dunque molto più competitivi. Il cambiamento nelle modalità di comunicazione dei risultati di ricerca, d’altra parte, ha determinato anche un cambiamento nel tipo di formazione che viene impartita nei dottorati: c’è oggi infatti un’accresciuta attenzione alla formazione metodologica. Inoltre, una grande attenzione è riservata alla mobilità, che precedentemente avveniva prevalentemente a livello di postdottorato e che, invece, nell’ambito della costruzione dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore, viene anticipata nel corso della formazione dottorale.

Le influenze dirette del BP sulla struttura e sull’organizzazione dei dottorati sono inoltre molto legate all’introduzione delle istanze di qualità che hanno determinato, nell’arco di un breve periodo di tempo, una razionalizzazione dei dottorati. L’assegnazione delle menzioni di qualità ai dottorati ha richiesto il soddisfacimento di precisi requisiti quantitativi relativi alla qualificazione del personale accademico e al numero di pubblicazioni, favorendo così una fusione tra programmi: a una situazione in cui esistevano tanti dottorati quanti Dipartimenti, si è passati ad una situazione in cui i dottorati sono confluiti in programmi integrati per Areas de conocimiento. Questa razionalizzazione dei dottorati riflette la razionalizzazione operata a livello di linee di ricerca, che sono state ridotte e integrate. Il processo di razionalizzazione di Máster e dottorati, iniziato a partire dell’input fornito dalle convocatorias relative alla qualità, ha determinato in misura netta la costituzione di programmi interdipartimentali a partire dalle líneas de investigación più potenti, che si sono raggruppate. Questo cambiamento ha un’altra importante conseguenza: se nella precedente fase il dottorato era vincolato al dipartimento e ne condivideva l’identità, nella situazione attuale i dottorati sono per lo più interdipartimentali o interuniversitari e nascono dalla confluenza di una serie di programmi di Doctorado (e Máster) differenti. L’identità del dottorato corrisponde perciò solo in parte con l’identità dell’area de conocimiento. Di tale nuova identità entrano inoltre a far parte le strutture che si occupano del Posgrado, nonché le Facoltà, che stabiliscono le linee di ricerca prioritarie. L’idea di dottorato assume dunque una nuova forma di percorso scientifico autonomo adatto a stare sulla scena scientifica internazionale. Le idee di trasparenza, controllo e qualità sono fortemente enfatizzate, a partire dalla organizzazione dei controlli interni, che sono collocati a diversi livelli e sono di pertinenza di diversi organismi. Nonostante le differenze tra le discipline, la convergenza nelle pratiche scientifiche risulta dunque avviata.

Ad esempio, presso l’UGR, l’organizzazione di un dottorato organizzato secondo la normativa 1393/2007 attualmente vigente prevede le figure del Coordinatore e della Comisión Académica del Programa de Doctorado. Questo organo si occupa di seguire lo sviluppo delle tesi all’interno di ciascuna línea de investigación, di selezionare e validare i progetti da ammettere, di fornire suggerimenti di miglioramento del lavoro e di vigilare sulla qualità della formazione, l’offerta didattica, le proposte e le approvazioni di mobilità. La Comisión Académica di un dottorato, come si è detto, è composta dai coordinatori, direttori e rappresentanti delle linee di ricerca e dei grupos de investigación provenienti da tutti i Master e tutti dottorati che, attraverso processi di razionalizzazione, hanno dato vita ai programmi attualmente in essere ai sensi del R.D. 1393/2007. Le valutazioni sui lavori di ricerca di pertinenza della Comisión Académica del Programa acquisiscono dunque una natura più rigorosa perché avvengono in un contesto di svincolamento dei dottorati dai dipartimenti. Pertanto, la supervisione della commissione accademica è considerata un cambiamento positivo per il dottorato e per la sua qualità scientifica, in quanto il dipartimento, in questa nuova percezione accademica che potremmo definire post-Bologna, è un’entità troppo vicina ai direttori di tesi, elemento che può generare poca oggettività nella valutazione dei lavori di ricerca. Alla supervisione assegnata alla Comisión Académica segue poi quella del Consejo asesor de Doctorado che è un organo interno alla Escuela de Posgrado, l’organismo che in alcune università spagnole, come quella di Granada, ha anticipato la legge del 2011 che istituisce la costituzione delle Escuelas Doctorales. Le Escuelas de Posgrado, ove presenti, hanno in parte svolto le funzioni che saranno di pertinenza delle future scuole dottorali. Le informazioni riportate di seguito sono relative in particolare all’esperienza della Escuela de Posgrado dell’UGR^[40]
, che gestisce gli studi di secondo e terzo ciclo attraverso una precisa ripartizione interna delle responsabilità. La direzione della Scuola è infatti affiancata nell’esercizio delle sue funzioni da una direzione aggiunta – che si occupa dei titulos propios e dei Másteres oficiales che non conducono al dottorato – e da un Secretariado de Programas de Doctorado, che è responsabile delle attività formative e di ricerca che conducono al conseguimento del titolo di Doctor. Vi sono inoltre due organi collegiali: il Consejo Asesor de enseñanzas de Posgrado e il Consejo Asesor de enseñanzas de Doctorado. Quest’ultimo in particolare si occupa del controllo della gestione, della qualità, della promozione e dell’internazionalizzazione del dottorato, negli ambiti di sua competenza (cioè in quegli ambiti che non competono agli organi del singolo corso). Ne fanno parte oltre al Rettore, al Direttore della Scuola e al Direttore del citato Secretariado, quattordici professori permanenti (titulares o catedraticos) con titolo di dottore, eletti dal Consiglio di Governo dell’università, su proposta del Consiglio di Dipartimento o dell’Istituto al quale appartengono, che rappresentino i distinti ramas de conocimiento^[41]: Arte e Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ingeniería y Arquitectura. Oltre alle competenze di ordine generale, come la promozione della qualità attraverso varie iniziative e la diffusione dell’offerta dell’università, il Consejo Asesor de Doctorado ha anche funzioni specifiche nel seguimento delle tesi: si occupa infatti di decidere dell’ammissione dei progetti di tesi, dell’ammissione alla defensa publica e della designazione del Tribunal. Il passaggio attraverso la valutazione del Consejo rappresenta dunque un ulteriore momento di supervisione finale rispetto alle decisioni prese negli organi interni di ciascun dottorato I livelli di valutazione sono dunque multipli e la confluenza di diversi orientamenti disciplinari all’interno di un unico programma favorisce l’esistenza di percorsi più interdisciplinari.

È importante notare che i passaggi sopra ricostruiti attraverso la consultazione con docenti dell’UGR a vario titolo impegnati nell’organizzazione, nel coordinamento, nella docenza di programmi di dottorato, trovano conferma anche in altri contesti. Ad esempio, anche Hernández Pina e Díaz Martínez^[42] di recente osservano:

La formación de doctores ha pasado de ser una relación directa entre el director de la tesis y el doctorando a otra mucho más amplia en la que interviene además la institución universitaria y las administraciones. En el proceso de Convergencia los cambios en este nivel de cualificación son evidentes. El doctorado ha pasado de una formación dependiente casi exclusivamente de los departamentos a otra en la que se ven implicados los grupos de investigación, la institución universitaria y la administración, todo ello en un sistema integrado y continuo de ciclos que va desde el grado al doctorado pasando por el máster^[43].

Infatti, la Escuela de Posgrado è l’organo che si occupa di guidare il dottorato verso le linee strategiche dell’università^[44]. La sua missione, a prescindere dalla struttura che potrà assumere con la nuova legge, resta quella di conseguire una maggiore qualità degli studi, una maggiore trasparenza e una migliore trasferibilità. Nell’operato degli ultimi anni la Scuola di Granada è stata in grado di fornire un buon supporto per il miglioramento dei dottorati, che da essa attualmente dipendono in maniera organica. In generale, l’idea delle nuove Escuelas doctorales è legata infatti all’internazionalizzazione e alla creazione di più numerosi e più forti legami con le imprese e con il mondo del lavoro, anche per riuscire ad attrarre finanziamenti privati, in direzione di un dottorato sempre più integrato non solo nello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore ma anche e soprattutto in un panorama universitario research intensive.

Infatti, ad una prima lettura, i cambiamenti del dottorato osservati, avvenuti come conseguenza dell’adattamento alla struttura dei cicli di Bologna, al di là del complicato percorso legislativo che è stato illustrato, appaiono per il momento definiti e declinati in funzione di obiettivi prettamente finalizzati al cambiamento interno al mondo accademico; i cambiamenti osservati sino a questo momento sono legati al consolidamento della funzione del dottorato inteso come luogo principale in cui si forma il nuovo ricercatore accademico, che deve operare in un contesto di ricerca internazionale, competitivo e performante. Il BP ha influito decisivamente nei processi di cambiamento osservati, agendo come acceleratore di trasformazioni ritenute necessarie. Tuttavia, sarà interessante osservare le trasformazioni che seguiranno, per comprendere in che misura saranno orientate in direzione dell’altra parola d’ordine, più volte al centro delle politiche programmatiche spagnole, ossia il trasferimento di conoscenza, inteso anche e soprattutto in direzione extra-accademica.

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Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los Estudios Universitarios Oficiales de Posgrado, (BOE, 25.01.2005).

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1. Cfr. EUA, Doctoral Programmes for the European Knowledge Society, 2005, Bruxelles. URL: http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Doctoral_Programmes_Project_report.1129278878120.pdf ↩
2. EUA, Salzburg II Recommendations: European universities’ achievements since 2005 in implementing the Salzburg Principles, 2010, Bruxelles. URL: http://www.eua.be/Libraries/Publications_homepage_list/Salzburg_II_Recommendations.sflb.ashx ↩
3. Presidency conclusion, URL: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm ↩
4. Cfr. European University Association, Doctoral programmes in Europe’s Universities: Achievements and Challenges, 2007 Bruxelles. URL: www.eua.be/typo3conf/ext/bzb_securelink/pushFile.php?cuid=802&file=fileadmin/user_upload/files/Publications/Doctoral_Programmes_in_Europe_s_Universities.pdf ↩
5. Cfr. J. Schriewer, «“Bologna”: a Neo-European Myth?», in Changing University in Europe and the “Bologna Process” (a cura di D. Palomba), Roma, Aracne, 2008, pp. 229-258. ↩
6. Cfr. M. A. Pereyra, A. Luzón e D. Sevilla, «Spanish Universities and the Process of Construction of the European Higher Education Area (EHEA). Challenges and structural difficulties», in D. Palomba (a cura di), op. cit, p. 151. ↩
7. Ivi, p. 166. ↩
8. Cfr. A. Witte, Change of Degrees and Degrees of Change. Comparing Adaptations of European Higher Education Systems in the context of the Bologna Process. Enschede, Center for Higher Education Policy Studies – University of Twente, 2006. ↩
9. Cfr. J.G Mora, Spagna, in «Universitas Quaderni», n°24, La Governance nelle università europee, Roma, Cimea della Fondazione RUI, 2009, pp. 211-260. Secondo Mora l’università spagnola pre-costituzione del 1978 è perfettamente collocabile nel modello napoleonico di istruzione superiore: le università erano vere e proprie agenzie statali, totalmente regolate da leggi e norme emanate dallo Stato. Ogni aspetto del loro funzionamento era controllato dall’applicazione di regole esterne, applicabili a tutte le strutture d’istruzione superiore. I programmi accademici e i curricola di studio erano identici in tutte le università. Inoltre le università non avevano budget propri e le spese erano direttamente regolamentate dallo Stato. L’autore evidenzia il carattere elitario di tale modello, il cui scopo principale consisteva nel preparare la futura classe dirigente dello stato moderno: come in altri modelli napoleonici, le università spagnole avevano dunque un forte orientamento professionale; di conseguenza, l’insegnamento era focalizzato sulla trasmissione delle competenze necessarie allo sviluppo delle professioni, molte delle quali erano esercitate nella struttura statale. Altri autori invece definiscono il sistema universitario spagnolo come pre-humboldtiano, cfr. U. Schimank, e M. Winnes, Beyond Humboldt? The relationship between teaching and research in European university systems in «Science and Public Policy», n° 27, 6, 2000, pp. 397- 408. Da questo orientamento professionale si passa in epoca postfranchista ad un orientamento che invece valorizza e privilegia la funzione di ricerca dell’università, che muta nel tempo, sino ad incorporare le idee di ricerca, innovazione e trasferimento di conoscenza, che pervadono tanta parte dei documenti strategici spagnoli a partire dal 2000. Dello stesso parere D. Sevilla, Doctoral Studies in Spain. The Arduous Shift from Legal and Bureaucratic Control to Research Quality and Social Relevance. The Experience of the University of Granada (in corso di pubblicazione): «The university clearly followed the Napoleonic model. It was strongly elitist and markedly bureaucratic in operation, legitimising a minority to occupy the most socially important posts for which a university education was required. Its purpose was mainly to select, prepare and legitimise individuals to carry out professions requiring advanced knowledge». Si veda in proposito anche M. A. Pereyra, A. Luzón, e D. Sevilla, Las universidades españolas y el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Limitaciones y perspectivas de cambio, in «Revista Española de Educación Comparada», n°12, 2006, pp. 113-143. ↩
10. Cfr. J.M. Bricall, Informe Universidad 2000, Madrid, CRUE, 2000. ↩
11. Cfr. LOU, Exposición de motivos, I. ↩
12. Cfr. J. Mora, op. cit. ↩
13. Cfr. LOU, articoli 34-39. ↩
14. Cfr. Ministerio de Educación y Ciencia, Estrategia Univesidad 2015, MEC, Madrid, 2008, p. 5. ↩
15. Ivi, p.6. ↩
16. Ivi, p.8 ↩
17. Cfr. Ley de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, Preambolo e art. 21. ↩
18. Cfr. J.G. Mora et alii, «National Report ‐ Spain» in Good Practices in University-Enterprise Partnerships – GOODUEP PROJECT, 2009 ( a cura di J.G.,Mora, A.Detmer, M.J. Vieira) http://gooduep.eu/documents/Spain_National_Report.pdf (verificato il 10 ottobre 2012) ↩
19. Cfr. R.D. 778/1998, Introduzione. ↩
20. Cfr. R.D. 778/1998, art.17. ↩
21. Per una sintesi chiara e commentata a proposito dell’offerta formativa di Posgrado nel 1998 si consiglia la lettura del seguente articolo, pubblicato su “Su dinero”, supplemento economico del quotidiano El Mundo, Número 140 del 4 ottobre 1998, di P. Simón. URL: http://www.elmundo.es/sudinero/noticias/act-140-11.html (verificato il 10 ottobre 2012). Come si può leggere, molti dei titulos propios vengono chiamati Másteres dalle istituzioni che li organizzano, e non sono offerti esclusivamente dalle università, ma anche da parte di molti soggetti privati. ↩
22. Cfr. Ministerio de Educación y Ciencia, Directrices para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster, Madrid MEC, 2006. URL: http://www.eees.ua.es/grados/Directrices%20para%20la%20elaboraci%F3n%20de%20t%EDtulos.pdf (verificato il 13 settembre 2012), in particolare il seguente passaggio da p.10 : «El Máster constituirá el segundo ciclo de los nuevos estudios universitarios. Los Másteres ofrecerán una formación de alto nivel, especializada tanto en un área específica del saber como en áreas interdisciplinares, con el fin de mejorar las competencias específicas en algún ámbito profesional o disciplinar. Entre los ámbitos profesionales a los que están dirigidos se encuentra la investigación, por lo que el Máster podrá integrarse como parte de la formación para la obtención del título de Doctor. Las universidades podrán agrupar los másteres con elementos comunes en programas de posgrado. Estos programas de posgrado también podrán incorporar el periodo de investigación necesario para obtener el título de Doctor y la realización de la tesis doctoral» (corsivo mio). ↩
23. Cfr. RD 56/2005, art.10. ↩
24. Cfr. RD 56/2005, art.10.4. ↩
25. Cfr. RD 1393/2007, art.19. ↩
26. Cfr. RD 1393/2007, art.16.1. ↩
27. Molte università avevano già in parte cominciato ad adottare questo modello, sulla base del modello francese delle Écoles Doctorales, che in Spagna ha molta influenza, o sulla base di altri modelli di eccellenza come la Barcelona Graduate School of Economics. In proposito, cfr. D. Sevilla, op.cit. ↩
28. Cfr. RD 9/2011, Preambolo. ↩
29. Per completezza, si riportano qui i criteri individuati nella legge per il rinnovo dell’accreditamento ai programmi di dottorato, art.10 comma 5: «Los criterios de evaluación para la verificación y acreditación de los programas de doctorado tendrán en cuenta el porcentaje de investigadores con experiencia acreditada, los proyectos competitivos en que participan, las publicaciones recientes y la financiación disponible para los doctorandos. Asimismo se valorará el grado de internacionalización de los doctorados, con especial atención a la existencia de redes, la participación de profesores y estudiantes internacionales, la movilidad de profesores y estudiantes, y los resultados tales como cotutelas, menciones europeas e internacionales, publicaciones conjuntas con investigadores extranjeros, organización de seminarios internacionales, o cualquier otro criterio que se determine al respecto››. ↩
30. Cfr. RD 99/2011, art. 2, comma 5. ↩
31. Tali provvedimenti mirano, tra le altre cose, a migliorare la produttività in termini numerici del dottorato, e a mitigare gli alti tassi di dispersione, problema molto sentito nel panorama spagnolo. Il miglioramento dei meccanismi interni di monitoraggio e supervisione e l’introduzione di un tempo massimo per il conseguimento del titolo sembrano muoversi in tale direzione. Sui temi relativi al fracaso, cioè all’abbandono nel corso del dottorato, si veda ad esempio l’articolo pubblicato su El País il 15 luglio 2008 “Sólo el 15,7% de los doctorados trabaja en el sector privado La media anual de personas que obtienen el título es de 7.150” http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Solo/157/doctorados/trabaja/sector/privado/elpepusoc/20080715elpepusoc_9/Tes (verificato il 13 settembre 2012) e Cortina García, F., González Olmos, B. «La encuesta sobre recursos humanos en ciencia y tecnología. un instrumento de análisis de la situación de los doctores en españa y su movilidad», in XI foro ANECA. El Doctorado: Logros y desafíos Madrid: ANECA, 2009. ↩
32. Cfr. RD 99/2011, art.2, comma 7. ↩
33. La figura del tutor è introdotta dal RD 179/2010, Estatuto del Estudiante Universitario, come figura che ha in carico l’orientamento formativo dello studente. La funzione assegnata al tutor, diversa da quella del Director e, nel caso, del codirector, è la medesima anche nell’ambito del dottorato; la presenza di questa figura evidenzia dunque la centralità del processo formativo all’interno del dottorato spagnolo. In proposito, cfr. RD 99/2011, art. 10, b. ↩
34. Cfr. RD 99/2011, art.2. ↩
35. I colloqui sono stati condotti con testimoni privilegiati, vale a dire con soggetti prevalentemente provenienti dall’ambito accademico, coinvolti nella progettazione, gestione, supervisione, coordinamento di dottorati, ma anche a soggetti responsabili dell’elaborazione di politiche strategiche sui temi della ricerca. Nello specifico, gli intervistati sono stati i seguenti:
    • JDS – coordinatore di un dottorato in area educativa, UGR
    • ABB – membro de la Comisión Académica de Posgrado presso la Escuela de Posgrado UGR;
    • PAR – professore in area scientifica e ex-Secretaria del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación;
    • MLJ – coordinatore di un dottorato in area scientifica;
    • EM – all’epoca Direttore del Secretariado de Programas de Doctorado della Escuela de Posgrado UGR;
    • LC – all’epoca Direttore della Escuela de Posgrado UGR;
    • FS – Secretario General del Plan Andaluz de Investigación – Junta de Andalucía.

    ↩

36. L’idea del cambiamento della mentalità, non solo dei docenti, ma anche di studenti e gestori dell’università, è stata una delle principali interpretazioni dell’adattamento allo Spazio europeo dell’Istruzione Superiore. Su questi temi, cfr. F. Michavila e B. Calvo, La universidad española hacia Europa, Madrid, Fundación Alfonso García Escudero, 2000. ↩
37. Sul cambiamento di tipologia di dottorandi, che ha interessato soprattutto le aree di Ciencias sociales e Humanidades, si riporta il seguente passaggio tratto da F. Toledano, «La diversidad como desafío en los estudios de máster en Historia», in XI foro ANECA. El Doctorado: Logros y desafíos, op.cit., pp. 69-70: «Si bien es cierto que, tradicionalmente, los cursos de doctorado se nutrían de antiguos alumnos de la licenciatura y de profesores de secundaria, esa imagen ha ido cambiando. Con el paso del tiempo, esos cursos vieron surgir una tercera tipología, la de los estudiantes becados por el Ministerio de Educación y Ciencia, y también por algunas comunidades autónomas y universidades. Éste era un alumnado specialmente motivado, con una sólida formación, y que aseguraba la realización de la tesis en un plazo limitado y no tan relajado, como ocurría con los supuestos anteriores. De esta forma, en los últimos años de la centuria pasada, se fue conformando una realidad de dos velocidades, la del estudiante que contemplaba la formación de doctorado como una oportunidad para continuar o reciclar conocimientos y competencias investigadoras, o la del estudiante becario, que complementaba los cursos con su proyecto de tesis. No obstante, lo característico de nuestros días entre los estudiantes de máster es la diversificación de procedencias y de situaciones. Por un lado, los estudiantes becados por las distintas administraciones públicas, y que se adscriben a proyectos I+D del ministerio [… ↩
38. Sulla diversità di approccio al tema della pubblicazione nelle varie discipline e in particolare in Ciencias Sociales e Humanidades, si veda F. Toledano, op.cit., p.73: «Nuestro punto más débil es el de las contribuciones que han sido publicadas a raíz de la lectura de tesis, a pesar que faltase incorporar algún que otro dato al informe final. Este aspecto guarda relación con uno de los problemas que plantea la producción científica en historia. Sin duda, debemos mejorar los índices de calidad de nuestros artículos de revista. Sin embargo, una de las características de los estudios históricos, también presente en el resto de las humanidades y de las ciencias sociales, es el predominio de la monografía. El artículo introduce y el libro consolida. El tipo de valoración al que están sujetos los artículos y las revistas por medio del número de citas, si bien cabe entenderlo como un signo de fiabilidad entre la comunidad científica, no es de por sí es un indicador de conocimiento. En realidad, sugieren niveles de distinción y de jerarquía entre revistas, que no siempre corresponden con la calidad del conocimiento. No existe un único modelo de currículum académico. Este aspecto es básico si tenemos en cuenta las singulares tradiciones académicas que se exponen, por ejemplo, en los procesos de investigación y de exposición de resultados». Per una prospettiva critica su questi temi, cfr. J. C. Bermejo Barrera, Ciencia, ideología y mercado, Madrid, Akal, 2006. ↩
39. Cfr. M.S. Ibarra Sáiz, EVALDOC-Evaluación prospectiva de las enseñanzas de Doctorado. Propuesta de estrategias institucionales, Madrid, ANECA, 2009. ↩
40. La escuela de Posgrado dell’UGR è nata nel 2008, con l’intento di raggruppare, migliorare e coordinare i differenti studi di Posgrado, ossia Másteres propios, Másteres oficiales e Doctorado, avendo come obiettivi:
    • la formazione di un’offerta coerente con le necessità lavorative e di ricerca degli studenti
    • il rafforzamento del lifelong learning e delle competenze professionali promuovendo corsi adeguati alle necessità di proseguimento, aggiornamento e diversificazione della formazione dei professionisti
    • la facilitazione della riuscita professionale degli studenti anche attraverso la promozione dell’inserimento lavorativo degli stessi alla fine del percorso
    • la promozione di relazioni con altre istituzioni e la proiezione delle proprie attività nel contesto sociale
    • il mantenimento della vitalità dei propri corsi
    • il monitoraggio sul controllo di qualità dei corsi di tutti i livelli di propria pertinenza (Másteres propios e oficiales, dottorato)
    • l’incentivazione dell’internazionalizzazione dei corsi e la promozione di scambi, mobilità e dottorati interuniversitari e cooperativi

    Elementi tratti dal documento Estatuto de la Escuela de Posgrado de la UGR, URL: http://secretariageneral.ugr.es/pages/normativa/ugr/consejo-de-gobierno/creacionescuelaposgrado/%21 ↩

41. I ramas de conocimiento sono stati introdotti con il R.D. 1393/2007, per raggruppare gli studi di Grado. Cfr. in particolare, art. 2.4 e annexo II, Materias básicas por rama de conocimiento. ↩
42. Cfr. F. Hernández Pina e E. Díaz Martínez, La Formación de Doctores en el contexto del EEES. Una formación basada en competencias, in «Revista Fuentes», n°10, 2010, pp. 69-82. ↩
43. Ivi, p.71. ↩
44. Si sottolinea qui che questa affermazione, riportata a partire dal colloquio intercorso con la professoressa EM, all’epoca Secretaria del Consejo asesor de Doctorado, ricalca quasi precisamente l’art. 8.1 della nuova legge: «La universidad, de acuerdo con lo que establezca su normativa, definirá su estrategia en materia de investigación y de formación doctoral que se articulará a través de programas de doctorado desarrollados en Escuelas de Doctorado o en sus otras unidades competentes en materia de investigación, de acuerdo con lo establecido en los estatutos de la universidad» e l’art. 9.3 del RD 99/2011: «Las Escuelas de Doctorado deberán garantizar que desarrollan su propia estrategia ligada a la estrategia de investigación de la universidad o universidades y, en su caso, de los Organismos Públicos de Investigación y demás entidades e instituciones implicadas» (corsivi miei). ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/dottorato-processo-adattamento-universita-spagnola-spazio-europeo-istruzione-superiore/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/quali-spazi-educativi-per-un-universita-nella-societa-della-conoscenza http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/quali-spazi-educativi-per-un-universita-nella-societa-della-conoscenza#comments Mon, 29 Oct 2012 15:04:05 +0000 Sabrina Ficco http://rivista.scuolaiad.it/?p=1506 Abstract

Le riforme di orientamento neoliberale che hanno caratterizzato la storia recente delle università convergono oggi nel quadro politico e discorsivo rappresentato dalle idee di economia e società della conoscenza. Il contributo si propone da una parte di esplorare i contenuti, i dispositivi di governo nonché le conseguenze relative alla visione dell’educazione tipici delle politiche di orientamento neoliberale e, d’altra parte, di approfondire le plurali definizioni di economia e società della conoscenza, con l’obiettivo di individuare – attraverso una riflessione di natura pedagogica – spazi possibili di azione educativa nel quadro così delineato dell’università contemporanea.

Introduzione

Il presente lavoro intende proporre un avvio di riflessione sul tema dell’università nel quadro della società contemporanea. A partire dalla definizione degli orientamenti politici che caratterizzano la fase attuale di riforme in alcuni settori chiave della società, si approfondirà la cornice discorsiva in cui le attuali riforme dell’istruzione superiore sono collocate. Obiettivo del contributo è evidenziare i tratti distintivi dei discorsi in cui è inquadrato il cambiamento dell’istituzione universitaria nella contemporaneità, per riconoscervi alcuni elementi critici a partire dai quali avviare una riflessione più spiccatamente educativa.

Idee sull’istruzione superiore nell’epoca del postwelfarismo

In questa sezione l’attenzione sarà focalizzata su alcuni degli elementi che caratterizzano l’idea di università nel dibattito politico e accademico contemporaneo, con l’obiettivo di collocarli in un più ampio quadro teorico di riferimento. Nei processi di cambiamento e di riforma che interessano l’università oggi – tra i quali a livello europeo è possibile individuare, ad esempio, il Processo di Bologna, che sarà in questa sede assunto come oggetto di discussione – emergono con chiarezza alcune idee-guida, come quelle di impiegabilità, di gestione dell’educazione, di competitività e concorrenza fra istituzioni di istruzione superiore, di governo dei processi distribuito e decentrato attraverso una serie di soggetti satelliti che si occupano della diffusione degli obiettivi, del controllo e della valutazione, accanto all’immagine di un’università che si fa sempre più attenta alle esigenze economiche, sociali e professionali che provengono dal suo esterno. Già a partire da queste evidenze è possibile focalizzare l’attenzione su un primo elemento di riflessione: tali idee possono, con un buon grado di accordo, essere collocate nel quadro di più ampie politiche educative di orientamento neoliberale^[1], intendendo con neoliberalismo quella corrente politica che a partire dalla fine degli anni Settanta ha determinato una progressiva erosione del modello di stato sociale in Europa^[2]. La riflessione accademica ha sottolineato la pervasività delle idee neoliberali in campo educativo, tanto ai livelli inziali dell’istruzione quanto nell’istruzione superiore; secondo Rizvi, ad esempio, la maggior parte dei sistemi educativi mondiali interpreta le richieste di cambiamento in una forma simile, «vedendole attraverso cristalli di uguali colori»^[3]. Sebbene la dinamica reale e il ritmo del cambiamento siano variabili a seconda dei contesti locali, la direzione del cambiamento appare la medesima: tutti i paesi negli ultimi trent’anni hanno sperimentato, con enfasi crescente, una transizione da un orientamento politico e da una forma di governo in materia educativa di impostazione socialdemocratica ad una di carattere neoliberale^[4]. Il Processo di Bologna può di buon grado essere collocato nel quadro delle trasformazioni che negli ultimi vent’anni hanno interessato i sistemi educativi di gran parte dei paesi occidentali; trasformazioni che coincidono con un cambiamento più profondo all’interno del governo della società, ossia il passaggio da «assetti welfaristi a configurazioni post-welfariste del governo dell’education»^[5] e dell’higher education. L’idea di postwelfarismo, d’altra parte, comprende anche la ridefinizione storica che il neoliberalismo ha vissuto a metà degli anni Novanta, quando sono emersi i limiti della competizione mercatistica e dell’eccessiva frammentazione da questa prodotta^[6], che hanno reso necessario «uno spostamento (…) verso soluzioni di governance di tipo “eterarchico” (…), che mettessero al centro lo strumento dei network e della partnership pubblico-privata»^[7], individuando in esse «le forme politico-organizzative più efficaci per la definizione ed attivazione delle politiche delle nuove arene decentrate»^[8]. Le iniziative improntate a tale orientamento, noto come terza via, hanno caratterizzato le riforme di molti sistemi educativi, presentandosi come possibili alternative sia al neoliberalismo che al welfarismo attraverso l’idea di uno stato attivatore di processi di differenziazione educativa centrati sulle specificità locali, da perseguire attraverso strumenti collaborativi di rete, come le partnership, e il maggiore coinvolgimento degli stakeholders. I processi legati al funzionamento delle dinamiche educative divengono in questo modo più aperti al controllo comunitario. In questa visione, la differenziazione dell’offerta diviene un arricchimento a disposizione della scelta dell’utente. Anche questo modello di governance, tuttavia, assume al proprio interno alcune caratteristiche di ispirazione neoliberale, senza negarne la validità: la dimensione competitiva, le politiche di scelta, la managerializzazione, la valutazione, l’accountability, la privatizzazione sono elementi che conservano la loro centralità; a bilanciare queste tendenze già in atto intervengono però aumenti di investimenti in ambito educativo, la previsione di fondi destinati alle fasce svantaggiate, l’impegno retorico a garantire l’accesso, la promozione di forme di governance collaborativa e l’ampliamento della partecipazione ai processi decisionali in ambito educativo attraverso lo strumento della partnership pubblico-privata^[9]. Tali modelli di azione, ad esempio, sono riconoscibili anche nelle dinamiche del Processo di Bologna, in quanto processo internazionale basato sulla logica di rete, sul coinvolgimento degli stakeholders e caratterizzato da una forte enfatizzazione delle dimensioni dell’accesso, dell’integrazione sociale, della sostenibilità, collocate nella più ampia cornice della competitività economica. Tali connotazioni non smentiscono, anzi rafforzano, l’orientamento postwelfarista del disegno di riforma complessivo dell’università europea, anche alla luce delle crescenti istanze di differenziazione e competitività che permangono nel discourse del Processo di Bologna e che, anzi, a partire dalla sua parziale implementazione, vi si accentuano^[10].

Tra individualizzazione della responsabilità e New Public Management

Il carattere neoliberale delle riforme nei sistemi di istruzione e istruzione superiore permette di identificare specifici «vincoli, (…) possibilità e (…) spazi a disposizione degli attori»^[11] che agiscono in tali sistemi. Ad esempio, la visione neoliberale dell’individuo si caratterizza per un «individualismo metodologico di stampo economicistico»^[12] e dipinge un attore razionale, in grado di utilizzare al meglio le proprie capacità e realizzare i propri progetti di vita; d’altro canto però, questo individuo razionale è considerato come unico responsabile della propria formazione e della propria impiegabilità: il rischio connesso alla mutabilità delle condizioni di vita e di lavoro risulta allora individualizzato, così come la responsabilità per le traiettorie formative e di vita scelte dal soggetto nel quadro dell’offerta di servizi educativi assicurati da uno stato che si fa garante di percorsi idonei a promettere l’impiegabilità degli individui nel mercato del lavoro^[13]. Il cattivo esito di una traiettoria formativa è così responsabilità del singolo; in caso di esito positivo, però, l’uomo neoliberale incontra la sua realizzazione nello sforzo competitivo, nel possesso di beni materiali e nel benessere, che rappresentano la giusta ricompensa al suo sforzo e alle competenze acquisite attraverso l’educazione^[14].

Nel funzionamento delle organizzazioni, al modello burocratico professionale tipico del liberalismo di stampo classico ma anche degli assetti welfaristi, si sostituisce il New Public Management (d’ora in avanti: NPM)^[15], articolato in una serie di:

«tecnologie di management e di controllo apparentemente decentralizzate, che incorporano alcuni tratti propri delle burocrazie, ma estendono e frammentano il livello del controllo in misura significativa, distribuendolo e aumentandone la portata in modo particolare sul piano simbolico»^[16].

Il modello di gestione del NPM, basato in particolare su contrattualismo e managerialismo «mina quel tessuto di relazioni fiduciarie sulle quali si fonda il professionalismo, inteso come modalità di organizzazione istituzionale e forma di potere basta sull’autonomia e sulla delega dell’autorità»^[17], tipica del liberalismo classico, pertanto:

«(…) i professionisti dell’educazione vengono reinseriti all’interno di modelli autoritativi fortemente connotati dal punto di vista gerarchico, in cui l’autorità viene esercitata non più attraverso la regolamentazione e il controllo procedurale, quanto piuttosto attraverso un controllo di tipo simbolico e orientato alle performance (…)»^[18]

modalità di controllo che risulta in aperta contraddizione con l’enfasi sulla libertà e l’autonomia degli attori e con le politiche di decentramento.

L’estensione delle logiche del NPM al settore educativo ha un’altra importante conseguenza: «I processi decisionali diventano essenzialmente strumentali, guidati da una forma di razionalità tecnica e da logiche efficientistiche piuttosto che sostanziali e legate alle specificità dell’educazione»^[19].

Il predominio di questo tipo di visioni o discourses determina un profondo mutamento nel modo in cui le università e le altre istituzioni di istruzione superiore interpretano e giustificano la ragione della propria esistenza come istituzioni. La tradizionale cultura professionale della ricerca libera e del dibattito avvertono la pressione istituzionale sulla performatività, come è possibile constatare dall’emergere di una marcata enfasi sulla misura dei risultati, sulla pianificazione strategica, sugli indicatori di performance, sulle misure di controllo di qualità e sull’audit.

Gli orientamenti neoliberali sono strettamente correlati sia all’idea di globalizzazione che all’idea di economia della conoscenza. Infatti, in un ambiente globale, il ruolo dell’istruzione superiore per l’economia è considerato strategico da parte dei governi: l’istruzione superiore è diventata «l’ammiraglia nella flotta politica dei governi di tutto il mondo»^[20]. Le università sono considerate come il principale driver nell’economia della conoscenza e, di conseguenza, sono spinte a sviluppare nuovi legami e nuovi partenariati con il mondo produttivo e degli affari. Il riconoscimento dell’importanza economica dell’istruzione superiore e della necessità della sua redditività economica hanno visto la nascita di iniziative volte a promuovere maggiori capacità imprenditoriali, così come lo sviluppo di nuove misure di perfomance per migliorare la produttività e raggiungere gli obiettivi. In questo quadro, il sistema di istruzione è rappresentato come un sistema di tipo input-output, assai simile ad una funzione della produzione economica. Le dimensioni che governano le dinamiche educative sono:

• la flessibilità, in relazione all’organizzazione, attraverso l’uso del contratto;
• obiettivi chiaramente definiti (sia dal punto di vista dell’organizzazione che dell’individuo);
• orientamento ai risultati attraverso la misura degli stessi e la responsabilità manageriale per il loro raggiungimento.

In più, il modello del NPM, applicando microtecniche proprie del settore privato o di settori di quasi-mercato alla gestione delle organizzazioni del settore pubblico, sostituisce l’etica del servizio pubblico – secondo la quale le organizzazioni sono governate secondo norme e valori derivanti da assunti relativi al bene comune o al pubblico interesse – con una serie di norme e regole di tipo contrattualistico. Di conseguenza, il riconoscimento della dimensione professionale, basato sulla dimensione fiduciaria, è sostituito dall’idea di rapporto tra committente e esecutore (principal/agent relationships)^[21]. In questo nuovo modello le caratteristiche distintive sono: la fiducia nel potere del management, l’elaborazione di strategie di sviluppo e una forte leadership. Economicità, efficienza ed efficacia sono concetti chiave nell’uso dei beni, pubblici o privati che siano, e diventano indicatori del buon governo dei processi. Il NPM, come paradigma globalmente diffuso di governo della pubblica amministrazione, ha un forte orientamento al mercato e la sua applicazione empirica all’interno dei processi di governo si basa sull’elaborazione di alcuni dispositivi^[22]:

• decentralizzazione dei processi decisionali: la politica sviluppa le strategie e le agenzie sono responsabili per la loro implementazione;
• direzione attraverso gli outcomes o output e chiarificazione degli obiettivi attraverso accordi di performance;
• appiattimento delle gerarchie attraverso la creazione di agenzie esterne ed entità autonome che gestiscono un proprio budget;
• introduzione di meccanismi di mercato e competizione tra le istituzioni;
• introduzione di strumenti di management propri del settore privato come rendicontazione, marketing, management strategico e management delle risorse umane.

In maniera specifica, nell’ambito del rapporto tra stato e istituzioni di istruzione superiore, l’affermarsi di questo tipo di approccio ha determinato il progressivo spostamento dalla guida dello stato alla guida del mercato; questo nuovo assetto ha attribuito crescente importanza a soggetti terzi come possibili finanziatori, nonché alla necessità di risorse interne da dedicare ad attività di fundraising. D’altra parte, in virtù della quota di risorse che lo stato continua a concedere alle istituzioni di istruzione superiore, la strategia governativa per aumentare l’autoregolamentazione si basa sull’invito a dimostrare responsabilità istituzionale in merito al modo in cui le risorse vengono utilizzate e sui risultati che il loro utilizzo riesce a determinare^[23]. L’obbligo di comunicare agli altri, spiegare, giustificare e rispondere a domande sull’utilizzo delle risorse e sui risultati che ne conseguono, detto accountability, rappresenta da parte sua un tema controverso: da un lato, coloro che sostengono in maniera incondizionata la libertà accademica reputano la necessità di rendere conto come un meccanismo di controllo e dipendenza nei riguardi del centro politico, che intacca profondamente il modo tradizionale di intendere la libertà della scienza; siffatta visione contraddice in effetti l’idea che scienza e insegnamento siano valori di per sé, e che dunque solo l’autocontrollo – che in ambito accademico si manifesta essenzialmente attraverso il meccanismo del controllo tra pari, la peer review – in questo campo sia un legittimo meccanismo di regolazione.

D’altra parte, i sostenitori del nuovo orientamento di gestione pubblica sostengono che coloro che finanziano un’istituzione abbiano il diritto di essere informati circa la distribuzione e l’uso delle risorse e le prestazioni che esse ottengono, per essere in grado di elaborare conclusioni sulla base di questi dati. Secondo questo punto di vista, l’accountability può rafforzare la legittimità e la posizione delle istituzioni di istruzione superiore e migliorarne le prestazioni.

L’implementazione delle riforme e la loro interpretazione sono frammentate su differenti livelli decisionali e assegnate a diversi soggetti: molteplici stakeholders articolano le proprie domande e interessi, che determinano dei processi decisionali interni piuttosto complessi. Le politiche centrali, guidate spesso dai movimenti del mercato globale, o comunque da idee educative diffuse a livello sovranazionale, incentivano le istituzioni di istruzione superiore a cambiare il proprio mix di ricerca e insegnamento da un modello in cui è centrale la consistenza disciplinare (discipline inspired) a un modello guidato dal mercato (market driven)^[24]. Un esempio sono i finanziamenti che si indirizzano prevalentemente verso corsi di studio e di ricerca di impostazione tecnologica e prevalentemente orientati al networking. Il risultato è un vero e proprio cambiamento nella cultura universitaria: l’università perde in parte la propria connotazione come istituzione pubblica per trasformarsi in un’organizzazione ibrida in cui convivono caratteri del sistema pubblico e istanze del sistema privato. Infatti, l’orientamento al mercato influenza anche la vita interna delle singole istituzioni di istruzione superiore, rompendone la monoliticità e collocandovi all’interno nuove e differenziate richieste sociali: nelle università divengono sempre più frequenti consultancies e ricerca applicata, attività peraltro remunerative, in un contesto in cui sempre più le singole discipline competono tra loro per l’allocazione delle risorse. La ricerca diviene sempre più ricerca a contratto, determinando così una sorta di capitalismo accademico^[25] che è talora letto come rischio per la libertà accademica, in quanto condiziona l’attività dei ricercatori e sposta l’attenzione verso problemi di medio raggio, a scapito della ricerca fondamentale o di base. Inoltre, la grande allocazione di risorse umane sulla ricerca a contratto rappresenta un rischio di deterioramento qualitativo nei tradizionali compiti di ricerca e insegnamento delle università, anche in virtù della stretta connessione tra di essi esistente. L’orientamento al mercato, che sempre più le istituzioni di istruzione superiore acquisiscono, porta a riconsiderare la tradizionale missione delle istituzioni di istruzione superiore nell’ambito del loro posizionamento competitivo, dei benefici che questo comporta, della diversificazione o della specializzazione tra istituzioni^[26]
Il nuovo ruolo del governo centrale, definito come governo debole si basa sulla reinvenzione e distribuzione dei processi di governo: i governi centrali stabiliscono la politica più ampia, la combinano con le questioni economiche, ma trasferiscono la responsabilità della crescita, dell’innovazione, delle perfomance e dei risultati alle istituzioni decentralizzate. Parole chiave come competizione, strategia, sviluppo, risultati e orientamento agli obiettivi, orientamento al cliente, orientamento al mercato divengono frequenti e comuni nel settore pubblico e sono ormai accettate nei settori dell’istruzione superiore. Tale rimodulazione dei processi di governo è talora descritta come un cambiamento di paradigma dal modello del controllo statale (che controlla a livello centrale in maniera diretta tutti gli aspetti chiave) al modello della supervisione totale (in cui lo stato governa a distanza, assicurando la qualità e l’accountability)^[27].

La presenza degli elementi sin qui descritti, la cui matrice è legata al controverso passaggio a una impostazione postwelfarista dell’istruzione superiore, distintamente riconoscibile all’interno del Processo di Bologna, è motivo della formazione di opinioni molto critiche nei confronti dello stesso Processo. Ad esempio, secondo Lorenz, le dichiarazioni che costituiscono l’ossatura programmatica del Processo di Bologna sono profondamente dipendenti da una politica pubblica di chiara ispirazione neoliberale^[28]. Le politiche pubbliche elaborate a partire dal quadro politico costruito dal Processo, fortemente ispirate al NPM, sono la logica conseguenza di quanto sopra descritto, ossia appaiono caratterizzate da elementi molto contrastanti, in cui alla retorica del libero mercato si combinano pratiche di controllo che il critico del Processo di Bologna definisce quasitotalitarie. Le università vengono così trasformate in NPM institutions, con una conseguente introduzione della dimensione del mercato in tutti i domini sociali, inclusi quelli che prima si riferivano ai public services. In particolare in questi domini, l’introduzione di logiche di mercato può risultare un elemento problematico e talora foriero di rischi, in quanto tali servizi non possiedono naturalmente una capacità di adattamento al mercato.

Istruzione superiore, economia e società della conoscenza

Il mutamento dei meccanismi di governo dei processi interni all’università e la loro interazione con l’ambiente esterno sin qui analizzate, rappresentano elementi non di rado collocati nella più ampia cornice di senso definita dalle idee di società ed economia della conoscenza. Tali potenti idee-concetti sono ampiamente utilizzate tanto nella riflessione accademica quanto nella comunicazione scientifico-divulgativa, nel dibattito pubblico e nella sua rappresentazione mediale. Il più delle volte, l’idea di società della conoscenza non è discussa, ma è utilizzata come dato di fatto, come cornice concettuale che non ha bisogno di spiegazioni. In realtà, sono molti e plurali i discourses che sostengono o che trovano il proprio fondamento sulle idee stesse di società ed economia della conoscenza; al tempo stesso, differenti sono gli usi che si fanno di tali concetti in ambito politico ed in ambito economico. Secondo Välimaa e Hoffman, ad esempio, il concetto di società della conoscenza rappresenta un obiettivo di natura politica ed economica fortemente pervasivo tanto a livello locale, quanto a livello nazionale, sovranazionale e globale; è un orizzonte di natura politica verso il quale bisogna indirizzarsi; tale idea rappresenta tuttavia anche un tentativo sintetico di definire il modo in cui la società cambia^[29]. Il concetto di società della conoscenza è, per questo motivo, un macro-tema multidimensionale e non neutrale, che merita un approfondimento nelle sue plurali definizioni di economia della conoscenza, società della conoscenza, società dell’informazione, learning society. Le differenti definizioni che si riferiscono a questo dominio di senso non interagiscono tra di loro tanto in ambito accademico, quanto, e soprattutto, in ambito politico, dove i concetti funzionano, secondo Peters, come ideologie performative (performative ideologies) anziché come teorie^[30]. A tale proposito, sembra interessante la distinzione che Välimaa e Hoffman propongono a proposito degli usi possibili di concetti come quelli di società ed economia della conoscenza: l’idea di società della conoscenza è infatti usata sia come concetto accademico, intellectual device, volto a chiarire e spiegare una condizione esistente e a creare le condizioni per un’analisi e una riflessione su di essa, sia come elemento presente in «various public policy arenas» e orientato ad un divenire ideale di natura politica, dunque con connotazioni tipiche di un’ideologia performativa, che mira ad intervenire su un insieme di fenomeni e processi sociali. Tale distinzione è necessaria per comprendere con maggiore chiarezza la relazione tra i cambiamenti che avvengono nelle istituzioni di istruzione superiore, nelle politiche sull’istruzione superiore e nella società.

«Knowledge society provides an example of a concept which has created its own images, expectations and narratives (…). A useful starting point for understanding the variety of connotations is to characterize the knowledge society as an imaginary space, a discourse which is based on intellectual assumptions about the most fruitful focal points for analyses of modern societies. In knowledge society discourse everything related to knowledge and knowledge production can be included and interconnected, regardless of whether it concerns individuals, organisations or entire societies. Knowledge society discourse also describes the current situation in which the knowledge society is both the objective of policies and debates and an agent promoting policies and debates concerning its’ potentials (…). Knowledge society discourse occurs in the context of globalisation debates which assume ‘‘the widening, deepening and speeding up of world wide interconnectedness’’ as Held et al. (1999) contend. Knowledge society discourse also is rooted in the fact that higher education institutions are more important than ever as mediums in global knowledge economies. In the age of globalization, higher education institutions are integral to the continuous flows of people, knowledge, information, technologies, products and financial capital»^[31].

Per questo motivo, di seguito si analizzano gli aspetti economici, sociali e tecnologici che contribuiscono alle plurali definizioni che esistono in tale dominio di senso. Secondo Powell e Snellman per economia della conoscenza si può intendere la produzione di prodotti e servizi basati su attività che si fondano sulla conoscenza, che contribuiscono ad accelerare tanto il ritmo del progresso tecnico e scientifico quanto la rapida obsolescenza dello stesso^[32]. La dimensione che più di altre caratterizza l’idea di economia della conoscenza è una fiducia più marcata sulle capacità intellettuali piuttosto che sugli input fisici o sulle risorse naturali, accompagnata dall’impegno ad integrare miglioramenti in tutti i passaggi dei processi produttivi, a partire dal laboratorio di ricerca e sviluppo, sino alla fabbrica e all’interfaccia con i clienti. I cambiamenti che caratterizzano un’economia della conoscenza si riflettono nella quota crescente relativa di prodotto interno lordo che è attribuibile al capitale intangibile^[33]. È tuttavia importante sottolineare che le prime concettualizzazioni relative all’idea di economia della conoscenza si possono collocare intorno ai tardi anni Cinquanta – primi anni Sessanta, e fanno riferimento alla crescita delle nuove industrie di base scientifica e al loro ruolo nel cambiamento economico e sociale. Uno dei più emblematici lavori in questo senso è quello di Bell, che analizza la centralità della conoscenza, una conoscenza che lo studioso definisce theoretical, come principale fonte dell’innovazione^[34]. Negli anni Novanta, data la straordinaria crescita dei mercati basati sulla conoscenza, l’attenzione si è focalizzata sulle conseguenze relative alla nascita di nuove forme di lavoro; molti studiosi si sono inoltre concentrati sulla gestione efficiente della conoscenza all’interno delle imprese^[35]. Powell e Snellman sottolineano che, sebbene esistano molte altre e più ampie definizioni di economia della conoscenza, essi abbiano scelto di concentrare l’attenzione su una visione che enfatizza la produzione di nuove idee in grado di generare beni, servizi e pratiche organizzative nuove o migliorate. Gli autori analizzano infatti i dati sui brevetti come prove che documentano uno slancio nella produzione di conoscenza, e dimostrano che questa espansione è guidata dall’emergere di nuove attività produttive, che indicano la concretizzazione della diffusione e del trasferimento di nuova conoscenza^[36]. Un altro modo di concettualizzare i cambiamenti legati all’avvento dell’economia della conoscenza è la definizione di knowledge capitalism^[37], emersa per descrivere la transizione all’economia della conoscenza, che si caratterizza in termini di un’economia dell’abbondanza, dell’annullamento delle distanze, della deterritorializzazione degli stati e degli investimenti in capitale umano. Secondo Burton-Jones, il sapere diviene la più importante forma di capitale globale. Nei lavori di Burton-Jones, così come in quelli di agenzie come la World Bank^[38] o l’OECD^[39], il passaggio ad un’economia della conoscenza passa attraverso un ripensamento radicale delle relazioni tradizionali tra l’educazione, l’apprendimento e il lavoro, focalizzando così l’attenzione sul bisogno di una nuova alleanza tra università e attività produttive. Nell’ambito di queste riflessioni, l’educazione è considerata come una forma di capitale conoscitivo in grado di determinare il futuro del lavoro, l’organizzazione delle istituzioni che gestiscono la conoscenza e la configurazione della società nel futuro^[40].

L’idea di società della conoscenza, rispetto all’idea di economia della conoscenza, focalizza la propria attenzione su una visione più integrale della società, non limitandosi ad enfatizzare la dimensione dei processi produttivi ed economici – che pure rimangono centrali – ma dedicando anche consistente attenzione all’interazione tra cambiamenti economici, conseguenze per le vite degli individui e dimensione sociale. Tale visione emerge già verso la fine degli anni Novanta: l’UNESCO (2005), in particolare, ha adottato il termine società della conoscenza, o la sua variante al plurale, knowledge societies, nell’ambito delle sue politiche istituzionali^[41]. Tale tipo di riflessione prende l’avvio dal fatto che nei paesi sviluppati il numero di lavoratori della conoscenza ha ormai raggiunto e superato il numero di lavoratori tradizionali, rappresentando così il più grande gruppo di lavoratori della società cosiddetta postindustriale^[42]. La struttura sociale, economica e politica è profondamente influenzata da questi processi di cambiamento. In primo luogo, è essenziale rilevare che il lavoratore della conoscenza ottiene l’accesso al lavoro e la sua posizione sociale attraverso l’istruzione formale. La quantità e il tipo di conoscenza formale accumulata nel corso della vita rappresentano dunque elementi che differenziano tra loro i lavoratori della conoscenza, i quali possono possedere gradi più o meno elevati di specializzazione. Pertanto, l’istruzione rappresenta una risorsa chiave per l’individuo ma anche per la stessa società: i centri di istruzione – scuole, università, enti e istituzioni di formazione continua, anche all’interno di aziende e organizzazioni, ecc. – divengono istituzioni centrali. La realizzazione o la performance di un individuo, di un’organizzazione, di un settore produttivo o di un paese dipende dalla capacità di acquisire, produrre e applicare conoscenza. Oltre alla trasformazione della struttura occupazionale, in cui i lavoratori della conoscenza costituiscono la maggior parte della forza lavoro, la conoscenza si fa tanto più produttiva in termini economici quanto più specializzata. L’elevata specializzazione cambia anche l’organizzazione del lavoro: un sapere estremamente specializzato, per essere produttivo, presuppone il lavoro di équipe e, in secondo luogo, presuppone che la propria specializzazione si concretizzi all’interno di un’organizzazione di grandi dimensioni: un ospedale, una banca, un’istituzione educativa, un centro di ricerca, un organismo di governo^[43]. Le organizzazioni forniscono il quadro in cui i saperi sono posti tra loro in relazione di continuità, contiguità e interrelazione, in maniera che siano in grado di produrre altro sapere e valore economico. La specializzazione, in un certo senso, espropria gli individui specializzati degli obiettivi e dei fini della propria conoscenza, che si esplica al meglio delle proprie possibilità all’interno delle organizzazioni stesse: il soggetto sperimenta nuove forme di alienazione. Per questo motivo, al centro della società della conoscenza, ci sono i lavoratori e le organizzazioni: ciò significa che la definizione stessa di società della conoscenza è profondamente interrelata con l’economia e con l’organizzazione della società.

L’altra dimensione che ha caratterizzato fortemente le concettualizzazioni in tema di società della conoscenza è quella tecnologico-informativa. Le profonde trasformazioni avvenute con l’accelerazione dello sviluppo tecnologico, con l’interconnessione delle comunicazioni a livello mondiale attraverso la rete, con la diffusione planetaria del web, sono anch’essi elementi profondamente connessi con i cambiamenti delle modalità di creazione del valore, con i mutamenti nei modi di produzione della ricchezza, con l’improvvisa centralità della conoscenza; da qui, la nascita delle le più varie etichette: Villaggio Globale^[44], Era Tecnotronica^[45] società dell’informazione o era dell’informazione. Il termine società dell’informazione^[46] e i suoi sinonimi, sebbene definiti sin dagli anni Settanta, hanno rappresentato una potente definizione, centrale soprattutto negli anni Novanta, non perché esprimessero necessariamente una chiarezza teorica, quanto piuttosto perché questa idea fu enfaticamente incorporata all’interno delle politiche ufficiali dei paesi più sviluppati, concentrando l’attenzione sulle idee di interconnessione, cancellazione delle distanze, cambiamento delle modalità di lavoro grazie alla tecnologia, rapida circolazione della conoscenza come fattore di sviluppo economico. Nel contesto dello sviluppo del World Wide Web e delle ICTs, la società dell’informazione, come concetto politico e costrutto ideologico, si è sviluppata nell’ambito della contemporanea e crescente globalizzazione dei mercati, accompagnata spesso dall’idea di un’accelerazione nel processo di creazione di un mercato mondiale aperto e auto-regolato. L’idea di società dell’informazione ha rappresentato in qualche modo la faccia amichevole dei processi di globalizzazione. L’enfasi sull’idea di società dell’informazione è diminuita contestualmente alla crisi della new economy manifestatasi a partire dal 2000^[47]. Dal rapporto World report on Knowledge Societies^[48] si possono trarre alcune riflessioni che aprono la porta ad uno spazio di azione educativo; nel rapporto si sottolinea infatti come società della conoscenza e società dell’informazione non debbano essere confuse: la prima propone una visione che mette al centro il benessere degli individui e delle comunità, e comprende dimensioni etiche, sociali e politiche; la seconda focalizza la propria attenzione su progressi tecnologici che ampliano l’accesso ad una moltitudine di dati, che possono risultare indistinti e poco significativi per coloro che non possiedono le competenze necessarie per trarne beneficio. Castells compie un passo in avanti nella definizione di società dell’informazione, precisando che più che di information society, si debba parlare di informational society. In questa definizione, il termine informational si riferisce ad una specifica modalità di organizzazione sociale, in cui la creazione, il trattamento e la trasmissione delle informazioni si trasformano in fonti di produttività e di potere, grazie alle nuove condizioni tecnologiche. Inoltre Castells osserva che ciò che è centrale non è tanto la conoscenza o l’informazione, quanto piuttosto la loro applicazione alla generazione di nuova conoscenza e ai dispositivi di elaborazione delle informazioni/comunicazione, in un ciclo di feedback cumulativo tra l’innovazione e gli usi sociali della stessa. Sono gli usi sociali della tecnologia a determinare il fatto che la mente umana divenga una forza produttiva diretta e non solo un elemento all’interno del sistema produttivo^[49]; pertanto le tecnologie dell’informazione e della comunicazione agiscono sulla possibilità stessa di produzione della conoscenza, potenziando da un lato le capacità del singolo di processare informazioni, dall’altro consentendo la creazione di reti di soggetti che possono scambiare e produrre conoscenza collettivamente, da cui l’idea di networked society.

Spazi aperti di riflessione pedagogica per l’università nella società della conoscenza. Il diritto di cittadinanza nella learning society

La pluralità di definizioni sin qui illustrata ci restituisce un quadro più completo, benché più complesso, del panorama in cui hanno luogo i cambiamenti dell’università contemporanea, nonché della connotazione storico-politica dei cambiamenti in corso. A seguito di una ricomplessificazione del discorso è opportuno ora domandarsi quali spazi sia possibile individuare per avviare considerazioni di natura prettamente educativa, che possano avere diritto di parola nelle questioni relative all’università tanto quanto le riflessioni di natura economica e politica.

Secondo Alberici, un elemento da cui partire per sviluppare una riflessione di questa natura è dato proprio dalla complessità delle dimensioni sin qui delineate, che emergono però con alcuni tratti comuni che convergono verso la centralità dell’apprendimento, inteso come strumento chiave per la gestione della complessità. L’apprendimento è «sfida per affrontare la globalizzazione o l’innovazione tecnologica, leva a partire dalla quale costruire una nuova coesione sociale e, contestualmente, ambito che offre ai soggetti la possibilità di sperimentare un protagonismo riflessivo, creativo e divergente»^[50]. Dalla pluralità degli scenari illustrati precedentemente, che individuano i caratteri distintivi della società contemporanea e intorno ai quali ruotano l’insieme dei processi sociali, culturali, economici, politici e le vite degli individui, emerge l’importanza di privilegiare una lettura trasversale di tali caratteri, centrata sulla definizione di learning society. Questa visione, infatti, «evidenzia la pervasività della conoscenza, dei saperi e delle competenze, in tutte le dimensioni della vita sociale e individuale, nel lavoro, nell’economia, nelle politiche di sviluppo, nella stessa distribuzione e concentrazione mondiale del potere e della ricchezza»^[51] e controbilancia l’idea di una società della conoscenza intesa anche e soprattutto come società di mercato, in cui l’abbondanza di informazione/conoscenza è considerata merce volta a soddisfare un bisogno e non un bene volto a determinare un apprendimento significativo per il soggetto e per la società. È pertanto possibile leggere l’idea di learning society come quella di una società in cui a tutti deve essere data la possibilità non solo di accedere ma di imparare a gestire le informazioni e la conoscenza^[52] in ogni circostanza e momento in cui l’accesso al sapere si riveli essenziale per il pieno esercizio del diritto di cittadinanza. Da qui deriva il bisogno di individuare spazi di garanzia, formali ed informali, grazie ai quali i cittadini possano costantemente aggiornare le loro competenze^[53]. Il riconoscimento della necessità di spazi educativi aperti e accessibili ha implicazioni importanti non solo dal punto di vista economico, ma anche per le condizioni di vita e di lavoro dei soggetti, in quanto la richiesta crescente di specializzazione, in continuo cambiamento e l’offerta di forza lavoro qualificata rischiano di non coincidere più e di dar luogo a condizioni di vita inique, tensioni, emarginazione e ingiustizia sociale. Di conseguenza, alle grandi opportunità in termini di accesso alla conoscenza, fa da contraltare un aumento dei rischi^[54], in quanto la creazione e il trasferimento di conoscenza non rappresentano più garanzia di equità in un contesto in cui il soggetto è privato della possibilità di far fruttare la propria conoscenza in maniera autonoma e individuale. Abbiamo infatti visto come nell’economia della conoscenza, la ricchezza e la prosperità dipendano dalla capacità dei soggetti di essere competitivi sul mercato del lavoro, di entrare in sintonia con i desideri e le esigenze del mercato, e di essere pronti a ristrutturare la propria identità professionale e sviluppare nuove competenze, a seconda di quanto richiesto dalle fluttuazioni economiche. Nell’economia della conoscenza, tali capacità non dipendono solo dagli individui, ma dalle organizzazioni^[55]. Per questo motivo, le istituzioni di istruzione superiore e le istituzioni educative in generale divengono il luogo privilegiato per la creazione e la cura di quelle capacità intellettuali necessarie in una società in cui la produzione e la circolazione di conoscenza sono centrali, e luoghi in cui è possibile garantire la promozione, l’aggiornamento e il miglioramento delle conoscenze e competenze possedute in un’ottica di lifelong learning. Lo spazio in cui allora una riflessione di natura pedagogica può svilupparsi ancora con forza e richiedere diritto di parola è proprio quello dato dalla possibilità di una lettura complessiva delle dimensioni dei cambiamenti in corso, che evidenzi da una parte il ruolo dell’apprendimento come risorsa chiave per la realizzazione degli individui e che, d’altra parte, ponga l’accento sulla responsabilità istituzionale dell’università: una responsabilità intesa non solo come accountability, ma anche come attenzione al soggetto, alla efficacia e al buon esito delle traiettorie formative, che sempre più spesso sono importanti chiavi di accesso alla piena cittadinanza. Tale centralità della dimensione pedagogica emerge con forza ancora maggiore se si prendono in considerazione visioni critiche come quella di Giroux, il quale sottolinea come, nei discorsi sull’educazione, il potere esercitato dalla dimensione economica e lo spazio che si è lasciato governare dalle dinamiche dei nuovi assetti sociali ed economici abbiano determinato una marginalizzazione delle istanze civiche ed una crescente mercificazione della conoscenza, che è così deprivata della sua componente etica e politica e che può produrre «(…) compliant workers, depoliticized consumers, and passive citizens»^[56] a scapito di equità, cittadinanza attiva e democrazia.

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1. Su questi temi, cfr. P. Roberts e M.A. Peters, Neoliberalism, Higher Education and Research, Rotterdam & Taipei, Sense Publishers, 2008, e R. Dale, «Los efectos de la globalización en la política nacional: un análisis de los mecanismos», in Globalización y Educación: Textos Fundamentales, (a cura di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani, A.Verger), Buenos Aires, Miño y Dávila, 2007, pp. 87-114. ↩
2. Gli orientamenti neoliberali, secondo Roberts e Peters possono essere fatti risalire sino agli anni Cinquanta e si possono individuare come orientamenti politico-economici dominanti in almeno sei momenti storici: «(…) For analytical purposes, we can postulate several stages of neoliberalism: first, the development of the Austrian, Freiburg and Chicago schools in neoclassical economics; second, the “first globalization” of neoliberalism with the establishment of the Mont Pelerin Society in 1947; third, the development of the “Washington consensus” during the 1970s; fourth, the Thatcher-Reagan experiment; fifth, the emergence of structural adjustment loans and institutionalisation of neoliberalism through a series of world policy agencies such as the International Monetary Fund, the World Bank, the OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), and the WTO (World Trade Organisation); sixth, the transition to “knowledge economy” and “knowledge for development” in the 1990s and beyond». P. Roberts e M.A. Peters, op.cit., p. 9. ↩
3. F.Rizvi, «La globalización y las políticas en materia de reforma educativa» in Globalización, posmodernidad y educación ( a cura di J.L. Aróstegui e J.B. Martínez), Madrid, Akal y Universidad Internacional de Andalucía, 2008, p. 91. ↩
4. Ivi, p. 92. ↩
5. E. Grimaldi, Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010, p. 59. ↩
6. Cfr. E. Grimaldi, op.cit., p.75 ↩
7. Ibidem ↩
8. Ibidem. ↩
9. Ivi, pp. 75-77. ↩
10. Cfr. W. Weymans , «From Coherence to Differentiation: understanding (changes in) the European Area for Higher Education and Research» in International Handbook of Comparative Education (a cura di R. Cowen, e A. M. Kazamias), Dordrecht, Springer, 2009, pp. 569-585. ↩
11. E. Grimaldi, op. cit., p. 59. ↩
12. Ivi, p. 67. ↩
13. Cfr. E. Grimaldi, op.cit., pp. 67-69. ↩
14. Cfr. C.A. Cascante Fernandez, ¿Refundar Bolonia? Un análisis político de los discursos sobre el proceso de creación del espacio europeo de educación superior, in «Revista española de educacion comparada», n°15, 2009, pp.131-161. ↩
15. Il New Public Management – NPM, è uno stile di governance emerso nei primi anni ottanta del XX secolo nei lavori di alcuni studiosi statunitensi. La public governance rappresenta la gestione di settori pubblici complessi e non direttamente limitabili alle dinamiche di mercato, in quanto i portatori di interessi (gli stakeholders) sono di natura plurima e comprendono istituzioni, associazioni senza scopo di lucro, cittadini privati, imprese e altri enti pubblici in rete: dato questo convergere di interessi disomogenei per natura e finalità in un equilibrio dinamico, molti studiosi preferiscono parlare di collaborative public management. Il New Public Management è, quindi, definibile come uno stile di gestione del settore pubblico che, sull’esempio delle pubbliche amministrazioni anglosassoni soprattutto, vuole integrare il diritto amministrativo e le pratiche gestionali tradizionali di un ente pubblico con una metodologia più orientata al risultato (l’interesse pubblico), mutuata dal settore privato e mirata ad un maggior coinvolgimento nella gestione della cosa pubblica. Secondo Olsen e Peters non vi è un modello uniforme di NPM, poiché ogni Stato lo declina in modo diverso, fermo restando il nucleo minimo costituito dall’introduzione nel settore pubblico dei meccanismi del mercato e della competizione tramite il ricorso alla contrattualizzazione e alla managerializzazione (Governance without government), cfr. J. Olsen, e B.G. Peters, «Learning from Experience?» in Lessons from Experience, Experiential Learning in Administrative Reforms in eight Democracies (a cura di J. Olsen and B.G. Peters), Oslo, Scandinavian University Press, 1996. ↩
16. E. Grimaldi, op. cit., p. 72. ↩
17. Ivi, p. 73. ↩
18. Ibidem. ↩
19. Cfr. S. Gewirtz e S. Ball, From “Welfarism” to “New Mangagerialism”: shifting discourses of school headship in the education marketplace, in «Discourse: studies in the cultural politics of education», n° 21,3, 2000, pp. 253-268., citato in E. Grimaldi, op.cit, p.74. ↩
20. Cfr. M. Olssen e M.A. Peters, Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from the free market to knowledge capitalism, in «Journal of Education Policy», n° 20, 3, 2005, pp. 313-345. ↩
21. Ivi, p. 324; cfr. anche E. Grimaldi, op.cit., p.74. ↩
22. Cfr. C. Hood, A Public Management for all seasons?, in «Public Administration», n°69, 1991, pp. 3-19. ↩
23. Cfr. F. Strehl, S. Reisinger and M. Kalatschan, Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems, «OECD Education Working Papers», n°. 6, OECD Publishing, 2007, pp.19- 21. ↩
24. Ivi, p. 20. ↩
25. Cfr. S. Slaugther e L. Leslie, Academic capitalism: Politics, policies, and the entrepreneurial university, Baltimore, Johns Hopkins Press, 1997. ↩
26. Ad, esempio, uno degli argomenti frequentemente addotto come elemento a supporto di una separazione tra i compiti di ricerca e di insegnamento delle università è il fatto che in aree di insegnamento di tipo basilare o introduttivo non è necessaria un’integrazione diretta tra insegnamento e ricerca: può essere più efficiente ed efficace fornire lo stato dell’arte rilevante (ed internazionale) del campo di studi. ↩
27. F. Strehl et al., op.cit., p.23. ↩
28. Cfr. C. Lorenz, Higher Education Policies in the European Union, the ‘Knowledge Economy’ and Neoliberalism, in «Social Europe the journal of the european left», 2006, pp. 78-86. ↩
29. Cfr. J. Välimaa e D. Hoffman, Knowledge society discourse and higher education, in «Higher Education», n°56 (3), Springer, 2008, pp. 265-285. ↩
30. Cfr. M. A. Peters, Knowledge economy, development and the future of higher education, Rotterdam and Taipei, Sense Publishers, 2007. ↩
31. J. Välimaa e D. Hoffman, op. cit., p. 266. ↩
32. Cfr. W. Powell e K. Snellman, The Knowledge Economy, in «Annual Review of Sociology», n° 30, 2004, pp. 199-220. ↩
33. Cfr. M. Abramovitz e P.A. David, «Technological change and the rise of intangible investments. The U.S. economy’s growth-path in the twentieth century», in Employment and Growth in the Knowledge-Based Economy, Paris, OECD, 1996, pp. 35-60. ↩
34. Cfr. D. Bell, The coming of post-industrial society: A venture in social forecasting, New York, Basic Books, 1973. ↩
35. Su queste tematiche, cfr. P. Drucker, Post-capitalist Society. New York, Harper Collins, 1993; inoltre I. Nonaka e H. Takeuchi, The knowledge-creating company, New York, Oxford University Press, 1995 e L. Prusak, Knowledge in Organizations, Boston, MA Butterworth-Heinemann, 1997 ↩
36. W. Powell e K. Snellman, op. cit., p. 201. ↩
37. Cfr. A. Burton-Jones, Knowledge capitalism: business, work and learning in the new economy, Oxford, Oxford University Press, 1999. ↩
38. Cfr. World Bank, World Development Report: Knowledge For Development, Oxford, Oxford University Press, 1998. ↩
39. Cfr. OECD, The Knowledge-based Economy, Paris, OECD, 1996. ↩
40. Cfr. W. Powell e K. Snellman, op. cit. ↩
41. Si veda ad esempio UNESCO, Towards knowledge societies: UNESCO world report, Paris, UNESCO Publishing, 2005, p.18; la definizione dell’UNESCO è «simultaneous growth of the internet, mobile telephony and digital technologies with the third industrial revolution – which, at first in the developed countries, has seen much of the working population migrate to the service sector – has revolutionized the role of knowledge in our societies». ↩
42. Cfr. J. L.Mateo, Sociedad del conocimiento, in «ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura», n° CLXXXII (718), 2006, pp. 145-151. ↩
43. Ivi, p.149. ↩
44. Cfr. M. McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man, New York, McGraw-Hill, 1964 ↩
45. Cfr. Z. Brzezinski, Between the Two Ages: America in the Technetronic Era, Harmondsworth. Penguin, 1976. ↩
46. Per una sintesi delle varie teorie sulla società dell’informazione e della conoscenza, si veda F. Webster, Theories of the information society, London,, Routledge, 1995. ↩
47. Cfr. S. Burch, The Information Society/The Knowledge Societies, 2005: http://vecam.org/article517.html (verificato il 10 ottobre 2012) ↩
48. UNESCO, Towards knowledge societies: UNESCO world report, Paris, UNESCO Publishing, 2005 ↩
49. Cfr. M. Castells, The Rise of the Network Society, Oxford, Blackwell, 1996 ↩
50. A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Milano, Bruno Mondadori, 2002, p. 4. ↩
51. Ibidem ↩
52. Ivi, pp. 16-17. ↩
53. Cfr. C. Marcelo, Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. «Revista Complutense de Educación», n°12:2, Universidad de Sevilla, 2001, pp. 531-593. ↩
54. L’idea di rischio, declinata a partire da vari punti di vista, è centrale nell’elaborazione sociologica sul tema della tarda modernità/postmodernità; su questi temi, si vedano, ad esempio, A. Giddens, The Consequences of Modernity, Cambridge, Polity, 1990, U. Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, New Delhi, Sage, 1992 e Z. Bauman, Liquid Modernity, Cambridge, Polity Press, 2000. ↩
55. Cfr. A. Hargreaves, Teaching in the Knowledge Society. Technology Colleges Trust Vision 2020 – Second International Online Conference, 13-26 October and 24 November-7 December 2002. URL: http://www.pgsimoes.net/Biblioteca/Hargreaves.pdf (verificato il 10 ottobre 2012) ↩
56. H. A. Giroux, Neoliberalism and the Vocationalization of Higher Education: http://www.henryagiroux.com/online_articles/vocalization.htm (verificato il 13 settembre 2012) ↩

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