La didattica universitaria è, infatti, argomento di grande importanza, non solo per la sua indubbia attualità sia in ambito nazionale sia nel più ampio contesto internazionale, ma anche poiché è strutturalmente legato alle politiche che definiscono l’istruzione superiore, partecipando a determinare l’idea stessa di università. Pertanto, riflettere sulle politiche inerenti alla didattica universitaria, cogliendone la complessità, vuol dire abbracciare i diversi momenti in cui si articola l’istruzione superiore, dalla progettazione dell’offerta formativa alla valutazione, dalla ricerca alla terza missione.

L’orizzonte in cui l’università si colloca è quello disegnato dal Processo di Bologna e, attualmente, la permeabilità tra il piano nazionale e quello internazionale è assai elevata, tuttavia, ciò non significa né che eventuali documenti d’indirizzo sovranazionali si trasformino in stringenti vincoli nazionali, né che buone pratiche estere possano essere importate meccanicamente nei confini dei singoli Stati.

Una prova di tale considerazione proviene dalla plurale implementazione del Processo di Bologna, la quale ha reso manifesto come l’attenta analisi delle dinamiche internazionali rappresenti uno strumento prezioso per immaginare un’università capace di interpretare i sempre più rapidi cambiamenti culturali, sociali ed economici del nostro tempo, per prospettare vie – e insisto sul plurale –  capaci di far fronte a tali sfide. Desidero porre in evidenza il plurale di via, poiché come, e forse più di, altri temi, nonostante la sicura opportunità di una riflessione a livello nazionale e internazionale, la didattica universitaria non può che prendere corpo nelle singole realtà locali, confrontandosi con le specificità delle diverse sedi e delle varie discipline, con tradizioni, approcci e metodologie da considerare e valorizzare.

Nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, tra tali sfide, emergono con nettezza quelle riguardanti la governance e quelle incentrate sulla valutazione, nelle quali possono racchiudersi le dimensioni della qualità e dell’eccellenza, nonché l’armonizzazione dei tre cicli universitari. Per comprendere come le politiche internazionali dell’istruzione superiore riguardino direttamente o intersechino la didattica universitaria, in tale contributo, prenderò in considerazione prima i documenti aventi come firmatari i Ministri dell’Istruzione dei Paesi aderenti al Processo di Bologna e, dopo, quelli redatti da Agenzie e Associazioni sovranazionali, in particolare, l’ENQA e l’EUA e dalla Commissione europea, anch’essa particolarmente sensibile al miglioramento della didattica universitaria.

Le politiche della didattica per lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Nei documenti del Processo di Bologna, la didattica universitaria è presente sin dal 2005, con un’attenzione sempre crescente e consolidatasi nel tempo, come testimonia il Comunicato di Budapest e Vienna^[1]del 2010, in cui i Ministri dell’Istruzione sottolineano l’importanza di promuovere una didattica centrata sullo studente e di predisporre percorsi formativi flessibili e sostenibili. Due anni dopo, nel Comunicato di Bucarest^[2], è ribadito lo stretto legame tra qualità dell’istruzione superiore e promozione e miglioramento della didattica centrata sullo studente. A ricevere particolare attenzione è anche lo sviluppo sostenibile dell’Europa, tema di grande attualità, e anche questo collegato alla didattica, nello specifico alla valutazione dei risultati di apprendimento e alla creazione di curricula congiunti, anche al fine di facilitare la portabilità dei titoli e di favorire la mobilità, compresa quella in entrata.

Nel 2015, nella Dichiarazione di Yerevan, ultima in ordine di tempo, le politiche e le misure raccomandate in riferimento al ruolo dei sistemi d’istruzione superiore sono situate e dettagliate nella cornice degli attuali cambiamenti demografici, considerando le ripercussioni politiche, sociali ed economiche a tutti note e che sono menzionate nel Documento.

Tra i quattro obiettivi presentati nel corso della riunione, il primo è il pieno sviluppo della qualità e della rilevanza dell’insegnamento e dell’apprendimento, sviluppo definito missione principale dello Spazio Europeo. In particolare, i Ministri così si esprimono:

Daremo stimoli e incentivi a istituzioni e docenti perché si impegnino ad innovare la loro didattica attraverso la creazione di contesti di apprendimento incentrati sullo studente e la piena utilizzazione dei potenziali benefici offerti dalle tecnologie digitali […] I corsi di studio dovrebbero consentire agli studenti di acquisire, con attività di apprendimento efficaci, le competenze che meglio soddisfano sia le loro aspirazioni personali sia i bisogni della società; dovrebbero prevedere descrizioni trasparenti dei risultati di apprendimento attesi e del carico di lavoro previsto, percorsi di apprendimento flessibili, e metodi efficaci di insegnamento e verifica del profitto. È fondamentale riconoscere ed incentivare l’insegnamento di qualità, ed allo stesso tempo offrire opportunità per il miglioramento delle competenze didattiche dei docenti^[3].

Come si può evincere, nei concetti di qualità e di rilevanza sono incluse dimensioni di natura istituzionale, pedagogica e finanziaria tra loro interrelate: focus sullo studente con contesti di apprendimento innovativi e incentivi finanziari per gli Atenei e i docenti; didattica e valutazione dei risultati di apprendimento; metodi efficaci di insegnamento e miglioramento delle competenze didattiche dei docenti, tema che fa la sua comparsa in questo documento.

La didattica è richiamata anche nel terzo obiettivo contenuto nella Dichiarazione di Yerevan, concernente la promozione della dimensione sociale dell’istruzione superiore, dove sono auspicati percorsi didattici che tengano conto di una popolazione studentesca eterogenea per provenienza culturale, sociale e con bisogni formativi differenti:

Rendere i nostri sistemi più inclusivi è un obiettivo essenziale dello Spazio Europeo […] Ci impegniamo ad allargare la partecipazione all’istruzione superiore e a sostenere le istituzioni che, in specifici contesti, offrono attività di apprendimento rispondenti alle esigenze di diverse tipologie di studenti, incluse le attività di apprendimento permanente. Miglioreremo la permeabilità e la connessione tra i diversi settori dell’istruzione superiore, agevoleremo l’equilibrio di genere ed espanderemo le opportunità di accesso e completamento degli studi, inclusa la mobilità internazionale, per gli studenti provenienti da contesti svantaggiati^[4].

Guardando al panorama internazionale, sviluppo sostenibile ed equità sono al centro dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile che, tra i 17 obiettivi globali, dedica il IV alla promozione di un maggiore accesso a tutti i livelli di istruzione, inclusa l’università, e l’erogazione di un insegnamento di qualità che possa eliminare le disparità iniziali e contribuire a ridurre le diseguaglianze sociali e di genere^[5].

Considerazioni e possibili ripercussioni.

Dall’analisi finora compiuta, è possibile individuare delle particolari direzioni nelle politiche della didattica universitaria, direzioni che meritano un’attenta riflessione, ad esempio, lo stretto collegamento tra didattica – mobilità – internazionalizzazione dei sistemi d’istruzione superiore. È noto come la mobilità sia uno degli scopi che ha dato avvio al Processo di Bologna e come l’internazionalizzazione sia sempre stata collegata alla ricerca e al supporto di una diversificazione dei poli d’eccellenza.

Da quanto affermato nei documenti, si può pertanto evincere l’auspicio istituzionale a compiere un nuovo passo nell’armonizzazione dell’istruzione superiore europea rivolgendo un’inedita attenzione alla didattica, puntando sul suo miglioramento al fine di attrarre studenti e docenti stranieri. Naturalmente, un processo di armonizzazione delle politiche e delle prassi della didattica universitaria non potrà prescindere da un coinvolgimento diretto di tutti gli Stati membri, ognuno portatore di specifiche tradizioni, tanto caratteristiche dei diversi modi di intendere l’istruzione superiore, quanto radicate nell’alveo delle singole discipline.

Una seconda considerazione concerne la multidimensionalità del concetto di qualità della didattica. Nelle intenzioni dei Ministri, una didattica è di qualità quando  inclusiva, vale a dire basata su approcci pedagogici e metodologie didattiche in grado di far fronte alle criticità del presente, promuovendo, quindi, un’università che abbia tra le sue missioni quello della sostenibilità.

La qualità, come menzionato, è  anche – se non soprattutto – focus sullo studente sia con l’ideazione di adeguati contesti di apprendimento sia coinvolgendolo nella progettazione degli strumenti per valutare la didattica. All’apprendimento centrato sullo studente è dedicata una interessante e approfondita ricerca condotta, nel 2013, dalla European Students’ Union (ESU) con l’ausilio della Commissione europea.

Pubblicato nel 2015 e realizzato all’interno del Lifelong Learning Programme e del Peer Assessment of Student Centred Learning (PASCL), lo studio ha confermato il positivo apprezzamento, a livello europeo, della didattica centrata sullo studente e ha riscontrato un fermento a livello locale, visibile nelle buone pratiche poste in essere da singoli Atenei^[6] In 2012, the importance of SCL and learning-outcomes based learning was reiterated in the Bucharest Ministerial Communiqué and the European Commission’s Communication on Rethinking Education. That same year, the Bologna Follow-up Group developed its working agenda with a specific focus on improving the social dimension in education through student-centeredness in teaching» European Students’ Union (ESU), Overview on Student-Centred learning in Higher Education in Europe. Research Study, Brussels, 2015, p. 4.]. Tra questi, si segnala la Uppsala University, in cui gli studenti, già dai primi anni ‘90, possono seguire corsi transdisciplinari che prevedono una stretta collaborazione tra studenti, docenti, ricercatori e attori della società civile. Con l’obiettivo di pensare, attuare e potenziare strategie per favorire l’apprendimento centrato sullo studente, l’Università di Uppsala ha creato il Centre for Environment and Development Studies (CEMUS), in cui sono erogati corsi interdisciplinari sui temi dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile grazie alla partnership tra la Uppsala University e la Swedish University of Agricultural Sciences^[7].

Nello studio della European Students’ Union, a essere oggetto d’interesse è stata anche l’iniziativa voluta dalla Slovacchia e attuata a livello nazionale: il Governo ha introdotto, infatti, l’insegnamento Model Conference per gli studenti del secondo anno della Laurea Magistrale in Attività diplomatica (Diplomatic Practice). Scopo prioritario è quello di dare l’opportunità agli studenti di sviluppare e allenare le capacità di ascolto e negoziazione e di migliorare le proprie abilità grazie al feedback proveniente da professionisti che operano in organizzazioni internazionali con esperienze in missioni diplomatiche di notevole rilevanza^[8].

La ricerca non ha mancato di porre in evidenza alcune criticità, vale a dire la mancanza di una definizione univoca di apprendimento centrato sullo studente, la scarsa diffusione di azioni governative, nonostante sia riconosciuta dagli attori politici l’importanza del coinvolgimento della popolazione studentesca tanto nella progettazione quanto nella valutazione dell’offerta didattica. A ciò è da aggiungere un dato di non poco conto, quale la necessità di formare i docenti all’apprendimento centrato sullo studente, favorendo un cambiamento, prima ancora che metodologico, culturale.

Tale considerazione introduce l’altro e importante significato racchiuso nel concetto di qualità della didattica, ossia lo sviluppo delle competenze pedagogico-didattiche dei docenti e la valutazione dell’attività didattica. A tale riguardo, è stata di recente pubblicata l’indagine condotta da Eurydice, Modernisation of Higher Education in Europe. Academic Staff, 2017^[9], che ha preso in esame le condizioni professionali e salariali del corpo docente accademico in 35 Paesi. Insieme alla marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama europeo, che rende problematica la stessa definizione di professore^[10], nello studio si afferma l’utilità di progettare dei percorsi di formazione continua, rendendoli una realtà diffusa e non, come attualmente accade, dovuta a singole iniziative di Atenei virtuosi.

Sulla preparazione dei docenti, è intervenuta anche la Commissione europea con l’Agenda per la modernizzazione dell’istruzione superiore^[11], del 2011, e attraverso l’istituzione di un gruppo di alto livello, il quale ha stilato sedici raccomandazioni per migliorare la preparazione dei docenti, includendo la creazione di un’Accademia europea dell’insegnamento e dell’apprendimento.  Inoltre, è stata rimarcata la rilevanza di un’adeguata formazione, iniziale, continua e certificata e, al contempo, evidenziata la necessità di un maggior riconoscimento dei meriti didattici nell’avanzamento professionale^[12], dato di particolare interesse poiché chiama in causa i percorsi per accedere alla professione accademica che, in Europa, sono molto differenti.  Parimenti, nella Comunicazione della Commissione Europea del 2017, relativa a una nuova agenda per l’istruzione superiore, tra le priorità d’intervento è inclusa l’introduzione di borse di studio e di incentivi finanziari correlati all’insegnamento di qualità, misure, queste, presenti in alcuni contesti nazionali e volte a incoraggiare e riconoscere l’eccellenza didattica^[13].

Una terza considerazione riguarda il legame tra didattica e valutazione in un’ottica di trasparenza dei risultati d’apprendimento e di accountability degli Atenei per ciò che concerne la flessibilità dei percorsi didattici, l’uso di efficaci prassi pedagogiche e di strumenti didattici innovativi grazie alle nuove tecnologie. In riferimento alla didattica e alla valutazione, nel corso della Riunione di Yerevan, sono stati presentati i nuovi Standard e Linee-guida per l’Assicurazione della Qualità nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, progettati dalla European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) con la collaborazione di altri partner istituzionali per sostituire i precedenti standard introdotti nel 2005^[14]. In relazione alla permeabilità tra piano sovranazionale, nazionale e locale, di cui si diceva poc’anzi, la progettazione di questi standard offre un chiaro esempio di quello che, in letteratura, è definito soft power^[15], cioè un’azione sovranazionale volta a fornire dei generic principles per orientare gli Stati nella scelta dei criteri da includere nei propri sistemi di assicurazione della qualità che, com’è noto, prendono in considerazione l’accreditamento e le diverse attività degli istituti di istruzione superiore e non solo la didattica. Tuttavia, negli ultimi standard, oltre a una specificazione delle linee-guida riguardanti la valutazione della didattica, che si auspica ciclica ed efficace, figura un nuovo standard denominato Apprendimento centrato sullo studente, insegnamento e assessment (Student-centred learning, teaching and assessment) e così definito:

Institutions should ensure that the programmes are delivered in a way that encourages students to take an active role in creating the learning process, and the assessment of students reflects this approach^[16]

La didattica è anche al centro di diverse pubblicazioni e iniziative promosse dalla European University Association (EUA), la quale è particolarmente attenta nel richiamare i progressi che potrebbero scaturire da un’approfondita attività di ricerca sulla didattica, tenuto conto della pluralità dei livelli implicati e riconoscendo, come fondamentale, l’apporto derivante dalla riflessione pedagogica per lo sviluppo di quella che è stata definita pedagogia universitaria; questi temi sono stati al centro di un convegno, svoltosi a Ljubljana dal 17 al 19 novembre del 2016, dal titolo: Developing pedagogies as means for improving quality: learning and teaching as a European priority.

Prima di concludere, vale la pena rilevare la vicinanza tra il discorso sovranazionale europeo e quello trasmesso da altri influenti attori, in primis l’OCSE, la quale, in prima fila nel sottolineare l’importanza della ricerca per avere sistemi d’istruzione superiore eccellenti e competitivi, è ora attenta a dedicare sempre più spazio alla didattica, collegandola ai temi dell’efficienza e della valutazione^[17]. Senza dimenticare l’approccio di taglio economico specifico dell’OCSE, la vicinanza tra essa e gli attori presenti nello scenario europeo si può riscontrare, non solo a livello di contenuti, ma anche nella comune attenzione data all’individuazione delle best practices, un dato che testimonia come la didattica sia al centro di una fitta rete di reciproci scambi, in cui gli attori istituzionali, a livello locale, esercitano una decisa influenza sull’articolazione degli indirizzi sovranazionali e mostrano, e presumibilmente vorranno continuare ad avere, un marcato protagonismo. Le attività degli Atenei rappresentano, quindi, una prospettiva di analisi ineludibile per comprendere le mutevoli declinazioni delle politiche e della definizione della qualità della didattica e come queste si concretizzino in prassi e metodologie.

Facendo proprie tali riflessioni, questo contributo si propone di guardare all’impegno di Ortega in Spagna con la convinzione che la ricerca di un dire, inteso quale condizione di un pensiero mobile e aperto, sia inscindibile dalla sua intima natura di pedagogo-politico e rappresenti uno dei punti fermi nelle sue navigazioni filosofiche. Una centralità testimoniata dal notevole numero di saggi dedicati alla parola, snodo teorico sviscerato da un ventaglio di prospettive d’analisi^[7], ma ancor più perché, nell’impianto filosofico e pedagogico orteghiano, dire è affrontare la dialettica tra libertà e necessità, la lotta per guadagnare spazi di possibilità nelle costrizioni, l’infinito compromesso tra l’io e la circostanza.

Nel 2011, da profondo conoscitore della lingua e delle sue trappole, George Steiner dedicava una sua intensa opera «ai contatti sinaptici»^[8] tra stile letterario e filosofico e, in tale sede, si domandava:

Sotto quali aspetti una proposizione filosofica, perfino nella nudità della logica di Frenge, è una retorica? Un sistema cognitivo o epistemologico può essere dissociato dalle sue convenzioni stilistiche, dalle forme artistiche dell’espressione che sono dominanti o sotto tiro nel proprio tempo e del proprio ambiente?^[9]

Guardando alla riflessione di Ortega, l’ipotesi di una dissociazione appare quantomeno discutibile: egli, infatti, sin dalla primissima ora, espone le sue idee con uno stile asciutto, in grado di toccare l’anima dei suoi connazionali allo scopo di destarli da quel torpore morale e intellettuale nel quale, a suo giudizio, sarebbero caduti dopo il tramonto del Siglo de Oro^[10]; per dar corso a questa opera di acculturazione, egli sa bene che è necessario instaurare una conversazione, calibrata sulla sensibilità di un popolo che «no admite la distancia solemne»^[11], in un Paese in cui «ni la cátedra ni el libro tenían eficiencia social»^[12].

Nato su una rotativa^[13], come egli amava ricordare, nel giornale vede la plazuela del filosofo, il mezzo grazie al quale far risuonare la sua voce, così adempiendo al suo compito di intellettuale, vale a dire «influir con su pensamiento en el devenir de la circunstancia pública»^[14]. La situazione politica e sociale della sua España invertebrada è il tema di conferenze che divengono, o si aggiungono, ad articoli e brevi saggi pubblicati su importanti riviste, tra cui El Imparcial e El Sol^[15]. Nonostante egli si sia trovato più volte a giustificare il suo debutto sulla scena pubblica attraverso il giornalismo, quest’ultimo ha avuto un ruolo sostanziale nella sua produzione intellettuale, dotandola di una capacità germinativa, come fa notare Ángel Gabilondo:

Si Ortega, como se sabe, comenzó su actividad, digamos publica, en sus artículos de «El Imparcial»[…], esta fertilidad de lo que hace, estos textos de gran articulación, no se ofrecen simplemente como una derrota de la voluntad de una palabra con pretensión de universalidad, sino desde la convención de que sólo en el ejercicio constante cuotidiano, en el encuentro singular con la palabra del otro, se produce en verdad un decir^[16].

Tutt’altro che semplice, la scelta di educare mediante il giornale ha richiesto un lavoro minuzioso per evitare un’infruttuosa frammentarietà che avrebbe significato una debole organicità e la mancanza di un’efficacia comunicativa. A tale riguardo, analizzando stile e contenuti degli articoli pubblicati da Ortega, Marías afferma:

Cada uno de ellos tenía que ser, […] inteligible, en sí mismo, es decir, una unidad significativa autónoma, no un fragmento o capítulo de un todo mayor que fuese necesario para la comprensión. Por otra parte, como a todos ellos subyacía una doctrina unitaria y de carácter filosófico, por tanto sistemática, ésta tenía que estar de algún modo «apuntada» de suerte que estuviese actuando en la comprensión de cada uno de los artículos. Además, aunque autónomos, éstos eran conexos.

Sin dagli esordi sulla scena pubblica, inoltre, è netto il rifiuto, da parte di Ortega, di un parlare urbi et orbi, alla cui vacuità è contrapposta la tensione vitale propria del dire, una tensione alimentata dalla relazione e dallo scambio.

El decir, el lógos, es, en su estricta realidad, humanísima conversación, diálogos – diálogos -, argumentum hominis ad hominem. El diálogo es el lógos desde el punto de vista del otro, del prójimo.

Esta ha sido la sencilla y evidente norma que ha regido mi escritura desde la primera juventud^[17].

Un linguaggio calibrato sull’ascoltatore, poiché mosso dalla volontà di educare in un rapporto duale, e che sostanzia ed enuclea i motivi della speculazione orteghiana, vale a dire la storicità dell’uomo e dei suoi problemi, la radicalità della vita, il vincolo tra prospettiva e verità, così traducendo in forma stilistica il congedo definitivo da ogni ismo:

Culturalismo, progresismo, futurismo, utopismo son un solo y único ismo. Bajo una u otra denominación hallamos siempre una actitud, para la cual es la vida por sí misma indiferente, y sólo se hace valiosa como instrumento y substrato de ese «más allá» cultural^[18].

Forte di una solida formazione filosofica e grazie a tale allenamento alla parola, già dagli anni ’20, Ortega diviene così una delle più autorevoli personalità spagnole, tenuta in debito conto dalle figure della generazione precedente, quella del ’98^[19], e ascoltata da quelle della nuova, la quale gli riconosce un compromiso assiduo e radicato nel “problema Spagna”, come la conferenza su La missione dell’università testimonia in maniera chiara^[20].

La centralità assegnata al dire, medium pedagogico con cui riuscire a contaminare^[21], si ritrova e anima anche il discorso tenuto, nel 1935, in occasione del Congreso Internacional de Bibliotecarios, pubblicato sulla Revista de Occidente nello stesso anno con il titolo Misión del Bibliotecario. Un’attenzione che si allarga per abbracciare anche la parola materializzata, cristallizzata nel e mediante il libro, quest’ultimo da pensare, secondo il filosofo spagnolo, nel suo essere funzione vitale, contraddistinto da una duplice dimensione storica, data dall’incontro tra il tempo dell’autore e quello del lettore.

In quanto vivo, e pertanto dinamico, il libro ha una sua evoluzione legata alla circostanza: nascita e diffusione sono quindi ripercorse da Ortega ed entrambe poste in relazione con le vicissitudini della professione di bibliotecario, il quale, secondo il filosofo, deve comprendere e accettare la nuova missione che il suo tempo gli impone.  È così proposta una riflessione sul significato sociale che hanno las carreras e sull’interna dinamica tra vocazione e obbligazione, tra scelta personale e adempimento di una funzione secondo le esigenze dettate dalla società. Nella sua brevità, questo saggio contiene una ricchezza di tematiche e di implicazioni che già da sole possono spiegare la scelta di prenderlo quale riferimento in questo percorso di analisi sul dire orteghiano e sulle sue valenze pedagogiche. Nondimeno, a questa prima e immediata ragione ne segue un’altra, legata al dato biografico e al ruolo di precettore tenuto da Ortega: parlando del libro, egli parla dei vincoli della parola scritta e della necessità, per l’essere umano, della tradizione, dell’illusione di una libertà assoluta dalla circostanza e dell’azione dell’essere umano su questa. Ma nei vortici di tali dinamiche, c’è lo stesso Ortega, così bramoso di aprire il suo Paese ai preziosi doni della cultura europea al punto da lavorare alla traduzione delle opere dei più illustri rappresentanti e alacremente riempire le vuote biblioteche spagnole, ma non meno impegnato a educare se stesso alla scrittura, con lo sforzo e l’impegno costante dell’uomo nobile. Uno sforzo e un impegno che la circostanza europea hanno reso ancor più gravosi, costringendo un riottoso scrittore di libri a uscire dallo spazio e dal tempo dell’articolo e del saggio per far arrivare la sua voce a una platea ben più vasta.

Prima di intraprendere l’analisi dei temi summenzionati, piace quindi portare l’attenzione su un segno dell’importanza data alla parola: la decisione presa da Ortega di abbandonare la sua lingua, divenendo «un poco extranjero»^[22] per realizzare «el mejor rito hospitalero»^[23], e addentrarsi in quella «sutil gramática francesa»^[24], tanto impervia per lui quanto naturale per il suo auditorio:

En esta ocasión de dirigirnos la palabra, mi casa solariega es la lengua española, para muchos de vosotros poco habitual. Y he pensado que si había de buscar contacto eficaz con vuestras almas y no hacernos perder por completo una hora de vuestras vidas, que las tienen tan contadas, yo debía hacer un esfuerzo y exponerme a la aventura de hablaros en una lengua que conozco muy poco^[25].

Allontanarsi dal conosciuto e dall’abituale per instaurare una conversazione con l’ascoltatore, ove la parola è azione concreta e dialogica, attuata al fine di dare corpo a una creazione comune e partecipata.

Il dovere della professione e il tempo della maturità

Ricostruire il ruolo del bibliotecario e l’evoluzione storica della sua figura vuol dire, per Ortega, affrontare uno snodo teorico, centrale nel suo pensamento, il rapporto tra libertà e necessità, ponderato non sulla vita individuale ma su quella professionale. Con misión, termine cardine nel vocabolario orteghiano, è espressa la tragicità della condizione umana, poiché l’essere umano può scegliere di vivere una vita autentica, di realizzare la sua vocazione, agendo nella circostanza che pone delle scelte possibili e delle azioni attuabili. Ognuno può quindi decidere se essere fedele a se stesso, cosciente che «no puede dar un solo paso sin justificarlo ante su proprio intimo tribunal»^[26]. Ciò vale tanto per la vita del singolo quanto per quella collettiva al punto che, secondo Ortega, ogni generazione, «variaciones de la sensibilidad vital»^[27], è chiamata a realizzare il compito che l’epoca, inesorabilmente, le impone, così accettando il proprio particolare destino. Se infatti

tomamos en su conjunto la evolución de un pueblo, cada una de sus generaciones se nos presenta como un momento de su vitalidad, como una pulsación de su potencia histórica. Y cada pulsación tiene una fisionomía peculiar, única; es un latido impermutable en la serie del pulso, como lo es cada nota en el desarrollo de una melodía^[28].

Tuttavia, in riferimento al concetto di professione, la parola misión assume una diversa valenza, per la quale la porzione di libertà individuale si assottiglia, divorata dalle necessità sociali, e la vocazione singolare diviene, nell’incedere delle precipue condizioni storiche, una occupazione riconosciuta e istituzionalizzata, legata unicamente all’esistenza della collettività che se ne serve. A tale riguardo, Ortega, invitando a non confondere missione personale e professionale e a considerare come la prima, da volontà individuale, possa mutare in necessità sociale, così si esprime:

Pero nótese la profunda transformación que un tipo de quehacer humano sufre cuando pasa de ser necesidad o misión personal a ser menester colectivo u oficio y profesión. En el primer caso, el hombre hace lo suyo y nada más que lo suyo, lo que él y sólo él tiene que hacer, libérrimamente y bajo su exclusiva responsabilidad. En cambio, ese hombre, al ejercer una profesión, se compromete a hacer lo que la sociedad necesita. Ha de renunciar, pues, a buena parte de su libertad y se ve obligado a desindividualizarse^[29].

Vale la pena riportare che, appena un anno prima, nel 1934, in occasione di un corso universitario, Ortega si era misurato con la concezione di vita come sforzo, un da farsi continuo e non predeterminato, in cui ciascuno, chiamato a realizzare la propria peculiare traiettoria esistenziale, è sorretto dall’immaginazione, poiché «senza questo intervento del potere poetico, cioè fantastico, l’uomo è impossibile»^[30]. Tale attività creativa era, per Ortega, la linea di demarcazione tra la realizzazione di una traiettoria singolare e unica e la preferenza verso una tra le possibili carriere, ossia prestabiliti «modelli di vita, vite tipiche, cioè generiche e astratte»^[31], rispondenti a esigenze sociali. Infatti,

la società necessita in ogni momento di un certo numero di servizi; e questi vengono svolti da determinati gruppi di individui: c’è bisogno di tanti medici, tanti cattedratici, e via dicendo […]. L’evoluzione delle carriere non obbedisce solo alle necessità individuali ma anche a quelle sociali, sicché a volte si arriva a situazioni in cui le differenti esigenze entrano in conflitto tra di loro^[32].

Tale sostanziale differenza tra vocazione e carriera comporta che, per determinare ruolo e scopo della professione del bibliotecario, occorra guardare alla sua funzione sociale, senza scivolare in una spiegazione astratta e fissa, ma seguendone l’evoluzione storica e comprendendone le fasi alla luce del significato sociale attribuito al libro nel susseguirsi delle epoche. Poggiando sul razio-vitalismo orteghiano, questa prospettiva d’analisi fa appello all’uso di una ragione vitale e storica, unico strumento in grado di cogliere l’elemento biografico, che vuol dire mutevole e cangiante, insito in «todo lo que es propiamente humano»^[33].

Fatte queste premesse, Ortega si allontana dal presente per tornare al XV secolo, agli «albores del Renacimiento»,^[34] quando l’importanza data al libro diviene una credenza collettiva, così assumendo la veste di un valore condiviso che pertiene all’età: nel pensiero orteghiano, infatti, ogni periodo storico necessita di un sistema assiologico, normativo e simbolico, le creencias^[35], che «no son ideas que tenemos, sino ideas que somos»^[36], al punto che «se confunden para nosotros con la realidad misma – son nuestro mundo y nuestro ser»^[37].  Ereditate dalla tradizione e soggette al cambiamento storico, le credenze sono da pensare in relazione alla drammaticità della condizione umana a ragione della quale tanto il singolo quanto la collettività necessitano di un repertorio di convinzioni per orientarsi e giungere a un approdo fermo e sicuro. Attento a riconoscere la distinzione orteghiana tra idee e credenze, Antonio Cavicchia Scalamonti scrive:

D’altra parte delle idee-invenzioni noi sappiamo perfettamente che le produciamo […]. La credenza non solo ci possiede, non solo ci pervade ma – e qui sta il punto essenziale – essa ci sostiene. Alle credenze non pensiamo, il nostro rapporto con esse si basa su qualcosa di gran lunga più efficiente: consiste nel farvi assegnamento sempre, comunque, in ogni circostanza. Alla credenza non si giunge, noi ci accontentiamo di alludervi così come si fa con la realtà stessa^[38].

Guardando al Rinascimento, la fiducia nella ragione sottende la fede in ciò che l’uomo con questa realizza, compreso il sapere che con la scrittura può esser fermato e tramandato, e l’acquisizione dei libri, sentita come necessità collettiva, è affidata ai «geniales bibliotecarios renacentistas, que son grandes cazadores de libros, astutos y tenaces»^[39]. Come cacciatori, secondo la metafora impiegata da Ortega, i bibliotecari scovano e collezionano libri per dare forma e costruire il patrimonio culturale dell’Occidente, comprendendo e accettando l’urgenza della loro circostanza.

Da fine umanista, Ortega si serve del tema della conferenza, il compito della figura professionale del bibliotecario, per analizzare ciò che, in controluce, appare l’interesse prioritario: scandagliare le tappe dell’eredità culturale europea tramandata grazie al libro quale memoria collettiva e condivisa. Sono le sue parole sia a rivelare tale scopo sia a richiamare l’attenzione sulle implicazioni racchiuse nell’analisi storica proposta: «?Veis como sin más que rozar la historia de vuestra profesión caemos como por escotillón en las entrañas recónditas de la evolución europea?»^[40].

Storia, realtà e progetto possono dirsi le lenti con cui Ortega, lungo il suo percorso intellettuale, ha osservato e affrontato le peripezie dell’idea di Europa, definendosi el decano^[41] di questa, e trovando nella coesistenza, tutt’altro che facile o scontata, di un riconoscimento in un patrimonio condiviso di valori e di un attaccamento a tradizioni, lingue e costumi nazionali le fonti e la ragione di quella preziosa pluralità, cifra della civiltà europea^[42]. È questa una dinamica particolarissima, poiché in essa «la homogeneidad no fue ajena a la diversidad. Al contrario, cada nuevo principio uniforme fertilizaba la diversificación»^[43], come accaduto nel secolo XV, quando la ripresa delle lettere classiche si disarticola in una varietà di letterature e la fiducia nella ragione dà vita ad ardite costruzioni matematiche e scientifiche. Antecedente alle Nazioni, che inizieranno a mostrare i loro profili sul liminare del XVI secolo, una più ampia società europea, fondata sulla comunanza di principi giuridici e politici, valori e radici culturali, trae rinnovato sostegno e vigore dalla sete di sapere rinascimentale e dall’idea che l’educazione sia il baluardo contro le barbarie e il fondamento di un’umanità mantenuta e salvaguardata dall’esercizio della ragione. L’umanesimo, con l’importanza data alla tradizione e alla trasmissione della cultura, segna, secondo Ortega, un’età fulgida per la nascita di una coscienza europea e il libro diviene lo strumento per portare avanti tale laborioso tentativo di saldare, mediante i frutti di un comune passato, i popoli del Vecchio Continente, così mantenendo in equilibrio l’unità e la diversità. Una tesi, questa, sostenuta, tra i tanti, da Eugenio Garin^[44] e Federico Chabod, per il quale l’Umanesimo, nato in Italia e in seguito cresciuto a «fenomeno europeo»^[45], fertilizza l’humus culturale e spirituale dell’Europa.

Proseguendo il cammino nell’evoluzione europea, «con un esfuerzo de deportiva agilidad»^[46], tenendo per mano il suo auditorio, Ortega giunge al XIX secolo per constatare la vasta diffusione del libro e la progressiva articolazione del sapere in questo contenuto e la conseguente necessità sia di avere un sostrato istituzionale, con la fondazione delle biblioteche, sia di sancire una nuova professione, quella del bibliotecario. Come evidenziato da Ortega, intorno al 1840, questa è resa dallo Stato oficial, burocratizzata e tenuta ad adempiere una nuova missione sociale, avvertita «ineludible, literalmente como urgencia»^[47], vale a dire accrescere il numero dei lettori. Le ragioni di un tale cambiamento sono da ricondurre, secondo il filosofo, alla nuova fisionomia della società europea che, passata attraverso il turbinio della Rivoluzione francese, ora si mostra «sedicente democrática»^[48]. Non può essere trascurato il ruolo avuto da quella fiducia nel libro maturata nel Rinascimento e che ha nutrito la ribellione dei popoli, una ribellione fatta «en nombre de todo eso que se llama razón, cultura, etc.»^[49]; sorta dalla fede nel libro,  quest’ultimo è ora il tramite per educare le masse, le quali «se abalanzan sobre los volúmenes con una urgencia casi respiratoria, como si fuesen balones de oxigeno»^[50]. È l’Ottocento, «il secolo della pedagogia»^[51], caratterizzato dalla dinamicità impressa dalle Rivoluzioni al corpo sociale, dal ruolo degli Stati, dal passo tumultuoso dell’industrializzazione, delle tensioni tra la massa, reclamante un deciso protagonismo, e l’élite, impegnata a custodire il ruolo di guida, arginando la forza della massificazione con il controllo. In tale quadro politico, economico e sociale, con evidenti connotazioni ideologiche, la pedagogia è immersa e disseminata nella società, nella forma delle istituzioni educative: la scuola e l’università moderna, entrambe in seno allo Stato-Nazione. Questi attori-chiave sono affiancati dalla stampa e dall’editoria che mostrano i caratteri di un’industria e svolgono una funzione educativa, seppur fuori da una cornice istituzionale. Saggistica, periodici e quotidiani modellano la mentalità collettiva e creano un immaginario fatto di miti e di aspirazioni, declinato sulla base  di un’eterogeneità di soggetti da educare, bambini, donne e adulti,  sospinto da ideali riformistici e di rottura o mosso dalla volontà di conformare a regole e norme. Ma è soprattutto il libro, nella veste del romanzo, sia ad assurgere a costruttore di un’identità nazionale, con l’entrata nel curriculum scolastico di quei testi che meglio racchiudono e trasmettono i caratteri della cultura e i costituenti della storia di ciascun Paese, sia a fungere da cassa di risonanza per le tendenze e le sensibilità del tempo, incarnandole nei protagonisti e tessendovi una trama con cura sartoriale. Non sorprende, quindi, che, proprio in questi anni, il Bildungsroman, genere letterario sbocciato dalla penna di Goethe, e in cui l’educazione dell’essere umano nella società è il centro nevralgico, sia al centro della scena, adattato e ricombinato stilisticamente, per continuare a  trasporre in forma letteraria il mutamento, la mobilità e l’instabilità, elementi dell’universo simbolico del XIX secolo^[52].

Per la professione del bibliotecario, questa epoca rappresenta l’età giovane, «de juego y preludio»^[53], per usare le parole di Ortega, il quale, ritornando al tempo presente, al 1935, mette in guardia i suoi ascoltatori, avvertendoli che li attende «una nueva tarea incomparablemente más alta, más grave, más esencial»^[54], una missione che ha il volto del dramma e sancisce l’entrata nella maturità.

Il libro, tra cambio di segno e moltiplicazione

Nelle battute finali della conferenza, Ortega offre una diagnosi sullo stato della cultura nell’Europa degli anni ’30, collegando la funzione sociale del libro, e quindi il compito del bibliotecario, alle particolari dinamiche che contraddistinguono il rapporto tra cultura e civiltà che, come egli stesso riconoscerà due anni dopo, nel 1937, «son precisamente lo que pongo en cuestión casi desde mis primeros escritos»^[55]. Riprende, inoltre, la concezione del tempo quale progressione tra passato, presente e futuro, dove l’essere umano è erede delle idee, dei problemi e delle esperienze dei suoi predecessori, cosicché la cultura, che è l’insieme delle convinzioni per vivere all’altezza del proprio tempo, si sviluppa grazie a una sedimentazione millenaria, raccolta nel libro per rimanere nella memoria e poter essere tramandata.

Tuttavia, afferma il filosofo:

la realidad total que es nuestra vida, el volumen integro de la historia, ha aumentado prodigiosamente la frecuencia de sus cambios, su movimiento absoluto, su progreso. Y todo ello debido, principalmente a la facilidad que el libro representa^[56].

Come per la scienza e la tecnica, così per il libro si assiste a una situazione contraddittoria e deleteria: la facilità si converte in difficoltà e la relazione tra strumento e colui che l’ha creato assume le vesti di un conflitto. In particolare, la specializzazione dei saperi e la crescita delle possibilità pongono l’uomo nella condizione di divenire schiavo sia della cultura che, «vegetando tropicalmente en torno a él, acabó por ahogarle»^[57], sia del libro dal quale non può più prescindere. A tale riguardo, Ortega propone un’interessante precisazione:

No es bueno, en efecto, que algo sea rigorosamente imprescindible, aunque lo poseamos en abundancia, aunque no nos plantee su uso y aprovechamiento ninguna nueva dificultad. El simple carácter de imprescindible hace que nos sintamos esclavizados por ello^[58].

Siffatta condizione di dipendenza è accompagnata da un eccesso di abbondanza che oltrepassa le capacità di acquisizione dell’essere umano, vieppiù smarrito all’interno di una bibliografia cresciuta fin troppo. In una cultura così lontana dalla realtà radicale e primaria della vita vi è, per Ortega, la radice di ogni crisi storica, giacché «el hombre no es res cogitans, sino res dramatica. No existe porque piensa, sino al revés, piensa porque existe»^[59].

Com’è noto, il danno prodotto da un eccesso di possibilità e di mezzi non è nuovo nella riflessione orteghiana, sicché questo fattore è lucidamente analizzato ne La ribellione delle masse e posto in relazione con la decadenza morale e intellettuale, prima ancora che politica, in cui si trova l’Occidente. L’uomo europeo, infatti, «en el orden intelectual encuentra más caminos de posible ideación, más problemas, más datos, más ciencias, más puntos de vista»^[60]; tuttavia, questo accrescimento, di mero ordine quantitativo, descrive «rigorosamente la conciencia del hombre actual, su tono vital, que consiste en sentirse con mayor potencialidad que nunca y parecerle todo lo pretérito afectado de enanismo»^[61]. Presumere di poter rompere la continuità con la tradizione è la colpa dell’uomo e il motivo della situazione paradossale che lo vede preda dell’insicurezza e ammaliato dalla prepotenza e dall’azione diretta. Occorre, pertanto, riconoscere i limiti del razionalismo e superarlo per porre in essere quello che, per Ortega, è il tema del tempo, vale a dire fare appello e usare una ragione storica e vitale per tornare a una cultura sistematica e organica con cui l’uomo possa far fronte alla perentorietà dell’esistenza ed essere all’altezza del momento storico in cui, fatalmente, egli è nato.

Per il bibliotecario, ciò implica aiutare il lettore a muoversi nella giungla di libri, ricostruendo, con un serio lavoro di precisione, lo sviluppo storico delle idee partorite dalla civiltà occidentale. Il suo primo compito sarà stabilire

una «estadística de las ideas», a fin de precisar con todo rigor el instante cronológico en que una idea brota, el proceso de su expansión, el periodo exacto que dura como vigencia colectiva y luego la hora de su declinación, de su anquilosamiento en mero tópico, en fin, su ocaso tras el horizonte del tiempo histórico^[62].

Benché ineludibile, quest’opera di riappropriazione della memoria collettiva deve essere accompagnata da una organizzazione sistematica e organica, tesa a eliminare il superfluo e il dannoso e a far emergere, dalla «abundancia torrencial», il sapere di cui l’uomo abbisogna. Ciò vuol dire, per il bibliotecario, sviluppare un talento organizzatore e sintetizzatore per controbilanciare la tendenza alla disgregazione e alla dispersione che accompagna e contraddistingue lo sviluppo delle idee, come spiegato da Ortega: «todas las faenas humanas comienzan por un ejercicio espontáneo y sin reglamento; pero todas, cuando por su plenitud se complican y atropellan, entran en un periodo de sometimiento a la organización»^[63]. Non esente da codesta dinamica, la produzione libresca attraversa una traiettoria storica in cui una selezione razionale e misurata «es para el libro mismo, como modo humano, cuestión de vida o muerte»^[64].

La professione del bibliotecario deve quindi partire dal riconoscere il limite nella capacità di acquisizione del lettore e applicare il principio di economia, così arginando la trasmissione di un armamentario nozionistico e sterile, causa dell’imbarbarimento culturale di cui l’uomo-massa è il tragico esito^[65].

Con le dovute differenze, pare possibile cogliere una vicinanza con quanto affermato da Ortega nel corso della conferenza sulla missione dell’università, dove quest’ultima era spronata a porre in primo piano la scarsità delle facoltà di assimilazione dello studente e a far proprio l’imperativo di trasmettergli «ciò che deve sapere per vivere»^[66]. Nella riflessione orteghiana, il principio di economia può esser visto quale metodo per opporre alla crescita incontrollata una sintesi intesa «como generación de estructura, como reconstrucción del conocimiento»^[67].

Una siffatta abbondanza ha quale effetto deleterio, inoltre, quella comodità che, secondo Ortega, è il frutto amaro del XIX secolo, con il connubio tra democrazia liberale e tecnica che ha amplificato le possibilità e soddisfatto i desideri dell’uomo, il quale non avverte la tensione a fare e l’incentivo a conseguire una sua interpretazione del mondo; è l’atrofia della vita dell’uomo-massa,

frutto di una cultura che ha perduto la capacità di essere creativa in senso proprio, cioè suscitatrice di problemi, ricercatrice di nuove soluzioni. Di conseguenza è la cultura dell’uomo che, abbandonata l’interiorità, ambisce ad essere inquadrato in un assetto che gli dia sicurezza e lo esenti dal problematizzare^[68].

A ragione di ciò, secondo Ortega, il bibliotecario deve essere guida per l’uomo-medio che, cullato dalla facilità e dalla disponibilità di libri, si comporta come un «señorito satisfecho»^[69], abituato a ricevere passivamente una serie di nozioni senza compiere alcun sforzo di elaborazione per raggiungere la propria singolare prospettiva sulle cose. È pertanto prioritario educare «al lector no especializado»^[70] affinché, non più inerme, sia in grado di districarsi «por la selva selvaggia»^[71].

Prima di salutare i suoi ascoltatori, con fare quasi provocatorio, Ortega domanda loro: «¿Qué es un libro?»^[72], ricordando che esso non è strumento ma funzione vitale che assicura la permanenza della memoria. Nondimeno, ogni parola è inscindibile dalla situazione in cui è sorta e il dire, inevitabilmente, deve fare i conti con l’indeterminatezza e con l’inafferrabile:

Brota el decir siempre de una situación y se refiere a ella. Mas, por lo mismo, él no dice esta situación: la deja tácita, la supone. Lo cual significa que todo decir es incompleto, es fragmento de sí mismo y tiene en la escena vital, donde nace, la mayor porción de su proprio sentido^[73].

In un altro testo^[74], d’altro canto, il filosofo spagnolo si spinge oltre e rimprovera un’abitudine alla lettura dimentica della ricchezza della conversazione, poiché tale predilezione ha fatto obliare tanto le specificità – e le insidie – della parola scritta quanto la bellezza della parola viva, bellezza data dalla relazione paritetica tra i partecipanti e dalla possibilità di godere del linguaggio nella sua completezza, giacché questo è anche gestualità, prossemica e modulazione della voce. Una tale concezione, debitrice della filosofia del Socrate dei dialoghi platonici^[75], eredità espressamente richiamata nel corso della conferenza sulla missione del bibliotecario e presente in numerosi scritti, non deve esser vista come un atteggiamento di svalorizzazione della lettura, piuttosto, appare un accorato monito da parte da parte del pedagogo-Ortega a calarsi all’interno del libro nell’intento di afferrare la parola e il suo contorno. Perché il pensiero

reviva y perviva no basta con el libro. Es preciso que otro hombre reproduzca en su persona la situación vital a que aquel pensamiento respondía. Sólo entonces puede afirmarse que la frases del libro han sido entendidas y que el decir pretérito se ha salvado. […] Cuando no se hace esto, cuando se lee mucho y se piensa poco, el libro es un instrumento terriblemente eficaz para la falsificación de la vida humana^[76]

Consapevole della difficoltà insita in tale compito, Ortega, perseguendo una volontà maieutica, ha mirato a prendere per mano, a scuotere e a conversare con il lettore, liberando la parola dalla sua fissità e immutabilità per renderla energica e drammatica, in grado di tradurre, stilisticamente, la sua filosofia sull’essere umano e sul suo destino.

This article has been presented, for the first time, at the Conference of CESE Comparative Education Society in Europe, entitled Governing Educational Spaces: Knowledge, Teaching, and Learning in Transition, held in Freiburg from 10 to 13 June 2014 and, after, rewritten to examine the new developments of its major themes.

Starting from an historical-conceptual analysis of the idea of performance, this contribution is devoted to individuate its reformulation putting in relief both its new meanings and its associations with other terms, like quality and excellence. These changes have situated and comprehended in European educational space so giving relevance to the rhetoric promoted and used by supranational and national agents in order to present and justify the evaluation of performance as a lever to improve the quality and excellence of the European higher education systems and to enhance their competitiveness in the global educational scenario.

The choice to give prominence to the transformations in the idea of performance stems from the assumption that it can be a fruitful doorway to comprehend the dynamics associated to the governance of higher education and to the changes in the production of knowledge.

Moreover, looking at these years, growing attention has been given to the so-called culture of evaluation and to the relevant issues linked to it: the push for a type of knowledge and for the ongoing specialisation, the new roles requested to higher education institutions and the influence of diverse political actors, the demands for an efficiency declined in economic terms and for the adoption of an entrepreneurial governance based on value for money and competitiveness.  So, in the light of these considerations, the study of the meanings associated to the idea and to the evaluation of performance can contribute to deepen the discussion around the role of European universities and the sense of higher education in our complex scenario.

PERFORMANCE IN EDUCATIONAL CONTEXT: PATHS AND BONDS

Nowadays, the concept of performance is broadly used at supranational level, is varying translated at national level, and it is suitable to endorse a governance based on a specific form of management, founded on the requests for accountability and transparency. Taking into account this observation, firstly, this contribution is devoted to analyse the use of the term performance and its meaning within the discourse about the evaluation of the European universities and their production of knowledge.

Secondly, I would like to propose a detailed lexical and historical analysis of the term performance in order to show and clarify some meanings attributed to it. I will underline two different reformulations that have arisen since the Fifties and that represent diverse semantic fields, meanings and uses. Finally, the consequences deriving from a reductionist and unidirectional approach to this term will be discussed.

With regard to the first point, the diffusion of a global educational discourse about the evaluation of teaching and research, many scholars^[1] underline the role assumed by supranational Organizations, like OECD, World Bank, European Union, who have shaped and conveyed a specific idea of governance, where the evaluation of performance is presented as a lever to enhance the quality and excellence of the European universities and, at the same time, as a mean to guarantee an efficient distribution of public expenditure, a central issue in mass education. Moreover, the evaluation and communication of performance is seen as a fundamental prerequisite to respond to the demands for accountability and transparency^[2]. In this regard, Gili Drori argues that governance can be viewed as «an umbrella term»^[3] that indicates the movement for management reform, a movement begun in the Eighties, coordinated by a web of supranational organizations and national agencies and strongly influenced by the neoliberal principles. According to the neo-institutionalism theory, this movement for governance can be viewed as a transnational organizational change that has produced a condition of isomorphism among institutions due to the role of international organizations as «teachers of norms»^[4], namely they construct and provide standards and then they encourage the local institutions to adopt their standards.

Drawing on the neo-institutionalism theory, Jürgen Schriewer^[5] acknowledges the rise of a transnational cultural environment and the formation of interconnected discourses, by which ideas, models and the so-called institutionalized myths are diffused and promoted. Nevertheless, according to him, it is necessary to take into consideration how transnational policies, influences and patterns are filtered by national and local level and, at the same time, to explain the ongoing dynamic between supranational harmonization and intra-national differentiation. In particular, the so-called universalism of trans-nationally models, rules and policies

fans out into multiform structural patterns wherever such models, rules or policies interact, in the course of their actual implementation, with different state-defined frameworks, legal and administrative regulations, forms of the division of labour in society, national academic cultures (…) and religio-cultural value systems^[6].

So, these interconnected discourses about the evaluation of performance and governance can be situated and comprehended in this educational space characterized by interdependence, complexity and variability. In this sense, the analysis of the term performance, and its formulation, could represent a doorway to understand how this idea enables a functioning governance.

In this regard, to respond to the demands for transparency and accountability, performance is depicted as what has to be measured, operationalized and communicated. Looking at research carried by universities, the push is for creating a specific type of knowledge, relevant, applicable and with a social impact within this framework and, at the same time, universities are evaluated for their competitiveness and entrepreneurship, namely their capacity both to increase the rate of student success and to attract funds, students and researchers^[7].

So, the performance is conceptualized as strong efficiency, surely a complex concept but intentionally rooted on the well-known slogan: working better and costing less. Moreover, the evaluation of performance is presented and justified within the so-called TINA rhetoric, where the taken-for granted lack of alternatives allows, to use Robert Cowen’s expression, «deductive rationalities»^[8] among competitiveness, pay for performance and excellence.

As a consequence, this generalized request for a measurable and communicable performance has given rise to a constellation of documents^[9] in educational landscape: in particular, supranational agents have assumed the role of experts in constructing performance standards for teaching and research. According to Jon McKenzie, performance standards «are evaluative criteria agreed upon and recognized by members of a particular community and designed to be applicable across a wide range of contexts»^[10]. Underpinning to this rationale is the standardization of the procedures and the solutions across context, pillars of the New Public Management, whose main ideas have driven the so-called re-invention of governance. Particularly since the Eighties, indeed, this idea of performance has become the cornerstone of a specific style of managerialism that, according to John Meyer, acts as a «popular discourse»^[11] across contexts thanks to its universalistic and deterministic approach and its emphasis on quantitative criteria^[12]. Thus, in order to evaluate the efficiency of organizations, it is necessary to construct and implement indicators and benchmarks by which setting in motion the mechanism of feedback, or in Michael Power’s words, «rituals of verification»^[13]. Moreover, according to him, the push for predictability, control and quantification is connected to the rhetoric of transparency and accountability and the diffusion of these interrelated discourses has given rise to the audit society, where performance has to be technically formalized and compared. To explain the relationship between the ideals underpinning audit practices and the need to construct an auditable performance, M. Power states:

Audit functions (…) as an explicit vehicle for change in the name of ideals such as “cost effectiveness”, “efficiency”, “quality” and so on. (…) In short, audits work because organizations have literally been made auditable; audit demands the environment, in the form of systems, and performance measures, which makes a certain style of verification possible^[14].

So, the concept of performance is associated to terms such as measurability and communicability and, at the same time, its formulation is framed into transparency and accountability rhetoric and implies and supports a specific model of university and idea of knowledge.

PERFORMANCE: TWO SIDES OF THE SAME COIN?

As outlined above, the term performance can show many other meanings, shades and differences of sense. In this respect, it is necessary to propose a brief lexical reconstruction: the term performance has its root in the ancient Latin verb performare, whose meaning is to give shape, to model and, with this meaning, first, it moves into French, with performance, then, into the English language with to perform and finally, in the Italian vocabulary, with performare. However, the term performance has been characterized by a strong semantic slippage: by moving into English, indeed, it has been influenced by another verb, to furnish, whose ancient meaning was to complete, to bring to an end. Then, this development explains the rise of the current widely-known meaning of the term, strictly linked to an idea of doing.

With regard to the different formulations, according to Marvin Carlson, from the Fifties onward, the concept of performance has been used as «metaphor or analytic tool»^[15], to analyse the role of the play and improvisation in ordinary life^[16], the ways in which social meanings and values are embodied in behaviours and events^[17] and, drawing on a famous title, how to do things with words^[18]. In particular, Performance studies scholars, like Victor Turner^[19] and Richard Schechner^[20] among the others, have formulated performance as efficacy, namely a contingent, singular, liminal event, with a transformative potential and so, able to change rules, norms and structures.

Obviously, this idea of performance mirrors a specific vision of society, expressed by terms like conflict, crisis and discontinuity, as well as, a cultural turn toward process, presentation, body and desire, and presence^[21]. In this respect, French philosophers, like Deleuze^[22], Lyotard^[23] and Derrida^[24], have defined performance as Event, the radical expression of singularity, contingency, difference and evanescence. In The inhuman, Lyotard puts in relieve these features:

Before asking questions about what it is and about its significance, before the quid, it must “first” so to speak “happen”, quod. That it happens “precedes”, so to speak, pertaining what happens. Or rather, the question precedes itself, because “that it happens” is the question relevant as event, and it “then” pertains to the event that has just happened^[25].

Hence, according to them, performance represents both the resistance against fixed and totalizing categorizations and the experimentation of new ways of thinking^[26]; S. Malpas, Sublime ascesis. Lyotard, art and event, in «Angelaki. Journal of the theoretical humanities», vol. 7, n° 1, 2002, pp. 199-211; In reference to Derrida’s work, I would like to suggest C. Lanzmann, Jacques Derrida: l’événement déconstruction, Les temps modernes, vol. 67, 2012.].

However, Lyotard is also the thinker who has warned against the terror stemming from performativity or, in other words, the «positivistic philosophy of efficiency»^[27], fed by the information-based capitalism. So, within a technocratic-economic discourse, performance is conceptualized as efficiency, translated in bit of information and made functional to the controllability of the system. In this regard, Lyotard’s words are illuminating:

Determinism is the hypothesis upon which legitimation by performativity is based: since performativity is defined by an input/output ratio, there is a presupposition (…) that the system must follow a regular “path” that is possible to express as a continuous function possessing a derivative, so that an accurate prediction can be made^[28].

According to Bill Readings^[29], Lyotard’s notion of performativity can be fully comprehended taking in account the relation between the hegemony of capitalistic discourse and the use of time; in particular, in his works following to The postmodern condition, like The differend, Lyotard argues that economic discourse subjects diverse phrase regimens to its single end, namely «that of profitability (…) that of gaining time»^[30], p. 138.]. Likewise, in The Inhuman, he devotes a chapter to the concept of time describing how it is used to reach the maximizing of performance:

there are many “language games” – I prefer to say “genres of discourse” – in which a later defined occurrence is expected (…).  But in the case of exchange, the “second” occurrence, the payment, is not expected at the time of the first, it is presupposed as the condition of the “first”. In this manner, the future conditions the present^[31].

Therefore, the concept of performance can be read as experimentation, transformation and resistance and, in this formulation, it is linked to terms such as singularity, contingency, evanescence. Otherwise, it can be read as measurability and normativity, is framed into the discourse of evaluation, losing its main features: singularity and evanescence. This discourse and the idea of performance associated to it rely on belief that societies, like organizations, can be managed to achieve the best input/output relation.

CONCLUSION

Looking at educational scenario, the idea of performance is crushed into a reductive definition, whereby it is completely deprived of other meanings, like transformation, invention or experimentation. However, this formulation implies, and raises, not only a mere semantic matter but, above all, a conceptual one.

In particular, the use of a formulaic approach in defining and construing performance implies a specific idea of evaluation founded on a deterministic relation between input and output, so depicting a sort of crystallized and flattened landscape, where socio-political, historical and institutional differences are erased. In this regard, under the veil of technical objectivity, the so-called «trust in number»^[32] is the political and ideological support of the interplay among autonomy and accountability rhetoric and, at the same time, it enables to mask the weight of specific political choices. Many scholars underline and criticize the underlying values and the specific vision of world associated to the adoption of technical rationality: this

includes assumptions (…) that a particular model of efficiency is of outmost importance; that competition is productive; and that particular models of accountability are more compassing than they actually are and that models can secure quality. The values of technical rationality are linked to a neoliberal discourse^[33].

Moreover, defining performance as a measurable standard signifies to put the accent on verifiable outputs, overlooking outcomes, to embrace a specific logic of evaluation: deeply normative, aimed to verify the correspondence and the conformity between outputs and stifling performance standards and, for this reason, closer to audit^[34].

In conclusion, preserving the semantic and conceptual wealth of the term performance can mean to give relevance to the use and the choice of vocabulary, a fundamental element that universities have to recognize and claim as their own task.

Moreover, broadening and deepening the meanings associated to the concept of performance could represent a first step both to rethink evaluation, without reducing epistemological differences among fields of knowledge, and to begin a real debate among the actors involved, without sterile contrapositions between disciplines or approaches. Drawing on a Michael Walzer’s sentence, «critical distance is measured in inches»^[35], so: “What is the right distance for university to evaluate the evaluation?”

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Nel primo capitolo, con misurato ma efficace sarcasmo e ricorrendo abilmente a una serie di riferimenti letterari e cinematografici, Bertoni descrive alcuni episodi, «rigorosamente veri» (p. 8), esempi lampanti di quella che, per l’Autore, è «un’istanza positivista che, in mancanza d’altro, colonizza le pratiche gestionali e organizzative della ricerca» (ibidem), dando luogo a una spasmodica compilazione di tabelle, misurazione di obiettivi e risultati, nonché adeguamento a stringenti criteri numerici. Il coinvolgimento diretto dell’Autore anima il riferimento agli studi letterari e umanistici, stritolati da «una furia tassonomica e nomenclatoria» (p. 10) che si abbatte su «tutto ciò che si muove tra le mura delle nostre università» (p. 11) con la pretesa di misurare la qualità degli articoli scientifici, dei corsi di dottorato, dell’offerta formativa.

Nelle pagine iniziali, quindi, Bertoni riesce a costruire la scena, impiegando, proprio come in un racconto, tale momento d’apertura per specificare la sua critica nei confronti di una valutazione, la cui «violenza» (p. 12), nell’opinione dell’Autore, risiede nel suo fungere da «macchina ideologica che dissimula la soggettività del giudizio soggettivo in un apparato ipertrofico di numeri» (ibidem). Una valutazione della quale Bertoni vuole portare allo scoperto quella «pragmatica» (p. 12) che si vorrebbe celare, vale a dire scopi e interessi politici, mediante una ricostruzione dei principali snodi che hanno condotto allo scenario attuale. Così, l’Autore torna alla nota formula del 3+2 e vi rintraccia l’inizio della «mutazione» (p. 18): l’accento sulla professionalizzazione a spese della trasmissione di una solida cultura, la volontà politica di differenziare gli Atenei e ridurre i finanziamenti, la diffusione di una pervasiva e soffocante burocrazia, la litania dell’eccellenza, «simulacro di un’idea senza contenuto» (p. 24) e l’appeal dell’internalizzazione, sono i sintomi di quell’involuzione che, come l’Autore ricorda con il riferimento al profetico libro The university in ruins, ha interessato il Nord America sin dai primi anni ’90 per poi giungere «qui da noi» (ibidem) alle soglie del Duemila. Appoggiandosi al lascito foucaultiano e con il continuo ricorso all’esperienza quotidiana, così intrecciando lo stile dell’autobiografia e del pamphlet, come ha suggerito Raul Mordenti nella sua bella recensione^[2], Bertoni rintraccia nella «sinergia» (p. 34) tra misurazione, burocrazia e informatica «la governamentalità dell’attuale mondo accademico» (p. 37) e la microfisica (p. 36) di un potere capillare e sottile, che si ramifica negli interstizi del sistema, nelle sue strutture e negli strumenti di controllo. Il paragrafo che chiude il capitolo iniziale offre al lettore una prima risposta sul perché di quella stupidità che, secondo l’Autore, impregna il mondo universitario: allargando la prospettiva d’analisi, Bertoni descrive l’università «emblema e specchio concentrico della realtà sociale» (p. 36), dove brutture e dinamiche sono riproposte e amplificate «come sul vetrino del microscopio» (ibidem).

Particolarmente suggestiva è la citazione della bêtise di Flaubert, padre letterario di tale concetto tanto semanticamente ricco, nonché del farmacista Monsieur Homais, tra i protagonisti di Madame Bovary e presentato da Bertoni quale unico vincitore in questo «romanzo feroce» (p. 38) che descrive «le avventure e il successo travolgente della bêtise borghese» (ibidem). Trasposta nella narrazione della vita accademica, come la bêtise abita il «sapere meccanico e riproducibile» (p. 38) così, avverte Bertoni, il Professor Homais, «dalla stupidità assolutamente perfetta» (p. 42), è ciò che si rischia di divenire, in quanto «pensarsi esterni al sistema (…) è la solita illusione ottica» (p. 41). Ma per non cadere in tale illusione, continua l’Autore, occorre prendere ad esempio il Dantès riscritto da Calvino e comprendere che si può fuggire dalla “fortezza-labirinto” unicamente riuscendo a «capire che forma ha il mondo» (p. 39). Scandagliare i dispositivi e i codici comunicativi, svelare le strutture ideologiche, sfidare la bêtise sul suo stesso terreno, quello del linguaggio, sono, per l’Autore, i modi per conservare una prospettiva dalla quale osservare e decifrare i meccanismi che vigono nel contesto universitario e per poter mantenere quella distanza critica, necessaria per distinguere come e da chi il «discorso sull’università» (p. 43) è costruito e diffuso, così alimentando «il senso comune» (ibidem).

Nel secondo capitolo, dopo aver espressamente criticato una considerevole parte della stampa, accusata di contribuire alla costruzione di messaggio tanto semplificato quanto «narrativamente agile, comprensibile ai più, e soprattutto falso» (p. 47), supportato, per di più, da una accettazione acritica di dati statistici e classifiche, Bertoni propone quella che potrebbe definirsi “un’operazione di smascheramento” degli artifici retorici impiegati, con lievi oscillazioni, da tutte le parti politiche che si sono succedute al potere, come egli precisa, per conferire risonanza mediatica alla «master fiction» (p. 51) sull’università. Le «tre parole magiche» (p. 55) merito, eccellenza, valutazione sono, secondo l’Autore, gli elementi fondanti di una strategia comunicativa, abilmente volta a costruire storie dalla «irresistibile» (p. 56) forza narrativa. La prima, merito, è impiegata nella narrazione ufficiale per dare forma «a un nuovo romanzo di formazione finalmente euforico e a lieto fine» (ibidem), ma in concreto, come l’Autore rimarca con forza, la logica meritocratica è interna a una cultura basata su «valori come individualismo, competizione, efficienza, produttività» (p. 62), dove merito vuol dire «privilegio» (ibidem). Il termine eccellenza, analizzato sin dalle prime pagine e verso cui Bertoni non nasconde un certo fastidio, è espressione di quel «completo scollamento tra le parole e le cose» (p. 69), degenerazione di un’università ormai «concepita come grande corporation burocratica» (p. 67), nella quale l’eccellenza è l’obiettivo in virtù del quale, secondo l’Autore, è legittimata la logica del profitto e della concorrenza.  Con la disamina del reale significato della valutazione, la terza parola magica, Bertoni realizza quello che al lettore era stato presentato come uno scopo del libro, vale a dire mostrare «l’azione microscopica e pervasiva» (p. 79) degli strumenti e delle tecniche per misurare e decretare i prodotti della ricerca (p. 81). L’esposizione pubblica dei risultati e «la logica darwinista del publish or perish» (p. 81), la penalizzazione di studi di ampio respiro e interdisciplinari, l’uso politico del «dispositivo valutativo» (ibidem) per decidere sulla distribuzione di risorse e poter premiare i migliori «nel tripudio del pubblico pagante» (p. 82) sono gli effetti di quella che è diventata «la forma di governo per eccellenza» (ibidem) nel quadro di un mutato rapporto tra Stato e servizi pubblici, un rapporto entrato nell’università e da questa assimilato.

La riflessione sulla relazione tra settore universitario e il più ampio contesto sociale-culturale, politico ed economico trova ampio spazio nel capitolo finale, dove l’Autore, ricorrendo ad altri episodi emblematici, paragona la progressiva perdita della missione sociale e culturale dell’università a un «delitto perfetto» (p. 94), i cui moventi sono da leggere in un reticolo «di grandi forze che hanno riguardato l’assetto globale» (p. 95) dell’Occidente, mutandone gli equilibri con il passaggio verso una politica economica neoliberale, basata sulla diffusione e sfruttamento della conoscenza, sull’estensione dei meccanismi di mercato alla sfera pubblica e «nella quale sono stati ricollocati i sistemi educativi» (p. 98).  È un panorama desolante quello che emerge dall’analisi proposta da Bertoni, nel quale i contorni istituzionali di un’università, ove si stanno «accumulando danni su danni» (p. 109), sembrano scomparire sullo sfondo di una crisi culturale ed etico-politica, tanto pervasiva da annullare ogni distinzione tra dentro e fuori. Tuttavia, e attingendo ancora una volta alla sua formazione, l’Autore si fa aiutare dalla «zona grigia» (p. 104) di Primo Levi per esprimere «i connotati morali della vita accademica» (ibidem), ma anche per affermare energicamente che sì, anche in questo stato di «ambiguità» (p. 105) tra acquiescenza e malcontento, si può e si deve portare avanti «l’unica riforma di cui ci sarebbe davvero bisogno: una riforma morale» (ibidem) mediante quelle che Bertoni chiama «pratiche di resistenza» (p. 113) e che, come egli ammette, vogliono essere «suggerimenti» (p. 116) rivolti prima di tutto a se stesso. Esprimere e condividere sempre la propria opinione per riappropriarsi di «un orizzonte condiviso» (p. 117), rallentare nella ricerca e non abituarsi ai meccanismi di governo, perché questi si reggono sul «consenso» (p. 119), insegnare il dissenso «per strappare l’insegnamento a una mera logica di servizi» (p. 121) sono questi, per l’Autore, i gesti quotidiani per non rimanere intrappolati nella vischiosità della bêtise e per fare delle crepe in quella “fortezza-labirinto” richiamata in queste ultime pagine, quasi a voler chiudere il cerchio e dimostrare al lettore che delle alternative sono pensabili e possibili a condizione che vi sia un atteggiamento di «responsabilità» (p. 115) e non di rifiuto o distacco.

Con grazia, ironia e decisione, Bertoni non risparmia critiche al mondo politico e accademico, tuttavia, ed è questo uno dei pregi del libro, egli si mette in gioco come promesso e offre una pars costruens che piace pensare nasca da quella testardaggine di chi sente che salvaguardare una certa idea di cultura, e con essa l’istituzione che dovrebbe trasmetterla, significhi mantenere una prospettiva molteplice e difforme sulla realtà e coltivare un pensiero aperto e problematico. Giova inoltre al libro la sensibilità mostrata dall’Autore nel ricorso a figure dell’arte, della letteratura e del cinema, un ricorso che, si può affermare, non solo impreziosisce e rende più “affascinante” il testo, ma pare voglia ricordare al lettore quella vitalità che abita la cultura e che rischia di essere soffocata da discorsi unilaterali e mortificanti. Una vitalità preziosa perché, proprio come affermava Calvino^[3], ha il respiro dell’otium umanistico, allena a un esercizio di attenzione e di riflessione, oggi baluardo da difendere e contrapporre strenuamente a un’idea contabilizzata e produttiva del tempo.

Con l’intento di vagliare la possibile ricchezza di tale eredità, si è scelto di prendere in esame il concetto di essere in forma, centrale nel pensiero di Ortega e da lui impiegato per indicare e riassumere la maniera in cui l’università sarebbe potuta uscire dalla crisi in cui versava, così assumendo il proprio ruolo in quella che appariva come un’urgente riforma del pensiero, sì necessaria per rispondere e far fronte alle vicissitudini della Spagna, ma non meno ineludibile per un’Europa ancora ferita e vieppiù disorientata. La prima parte del presente contributo delineerà la cornice storica e culturale che ha visto sorgere, nella penisola iberica, un’accesa interrogazione su senso e fini dell’insegnamento superiore per poi, nella seconda parte, descrivere e riflettere criticamente sulla forma che, secondo Ortega, l’università ha perso e che è chiamata a trovare e raggiungere se vuole tornare a svolgere la sua vera missione istituzionale.

L’orizzonte e l’uomo: la Spagna di Ortega.

Quando Ortega tiene la sua conferenza, per l’università è da poco terminato un periodo caratterizzato da una serie d’interventi legislativi che ne hanno minato le già fragili fondamenta^[1], come si può evincere dalla ricostruzione: infatti, sotto la dittatura del generale Miguel Primo de Rivera, salito al potere nel 1923, sono introdotte una serie di «restricciones en la libertad docente así como en la autonomía académica y administrativa de los centros»^[2] e mirate azioni di controllo sull’attività didattica e amministrativa. A fare da miccia a questa situazione non poco esplosiva, è il Decreto Legge del 19 maggio del 1928 che, all’art. 53, sancisce il riconoscimento e l’equiparazione degli studi secondari condotti nei centri privati, tra i quali i Colegios de Deusto, retti dai Gesuiti, e El Escorial, guidato dagli Agostiniani. Tali misure provocarono un’ondata di proteste da parte degli studenti e dei professori, a cui il Governo rispose reprimendo con la forza la rivolta studentesca e privando della cattedra i docenti più esplicitamente critici verso l’ingerenza della politica nella vita accademica^[3]. Tra questi figurava anche Ortega, il quale, titolare della cattedra di Metafisica all’Università di Madrid dal 1910, non mancò di far sentire la sua voce e di prendere una posizione netta e ferma: sospeso dall’insegnamento nel 1929, non volle riprendere la sua carica istituzionale scegliendo di tenere il corso di lezioni Qué es filosofía? «en la profanidad de un teatro»^[4], così «suscitando l’entusiasmo dei suoi studenti e di tutti gli intellettuali progressisti che mordevano il freno sotto la dittatura»^[5]. Insieme, le agitazioni studentesche^[6], diffusesi in tutta la Spagna, e l’impegno attivo dei professori contennero la pressione governativa non solo riuscendo a ottenere la cancellazione del suddetto articolo, ma anche contribuendo alle dimissioni di Primo de Rivera, avvenute nel gennaio del 1930^[7]. Se si considera che la conferenza sulla riforma dell’università ebbe luogo nell’ottobre dello stesso anno, quando la dittatura era finita e la Monarchia vicina al tramonto, è facile comprendere il tono ottimistico di Ortega, il quale, rivolgendosi ai giovani presenti, «venuti alla vita in una contingenza magnifica per i destini spagnoli, quando l’orizzonte si apre e molte, molte grandi cose diventano possibili»^[8], li spronava a lavorare insieme per realizzare finalmente una università come «deve e può essere»^[9].

L’invito a guardare al futuro va di pari passo con l’amara constatazione del fallimento delle passate riforme e del conseguente stato attuale delle università, «macchine malconce»^[10], specchi dell’arretratezza culturale e dell’inefficiente azione della classe politica spagnola.

A tale riguardo, le parole del filosofo sono illuminanti:

Il male radicale delle cose spagnole, sia che si tratti dello Stato, o dell’Università, può essere chiamato coi nomi più diversi, ma se si cerca l’apice di tale radice, ciò da cui tutto il resto deriva ed emerge, ci imbattiamo in qualcosa a cui si addice un solo nome adeguato: la grossolanità^[11].

L’enfasi, la forza e la verve polemica che animano tale giudizio sono mosse, potrebbe esser detto, dal sentire e dal sapere che la lotta contro quella che agli occhi dell’Autore appariva una malsana grossolanità è il proprio destino e la propria missione. Una lotta intrapresa da giovane, quando «senza storia né leggenda»^[12], era già consapevole che la Spagna rappresentava il problema prioritario e sostanziale, un problema la cui natura non era tanto politica ma primariamente educativa. Per cancellare i particolarismi e le divisioni interne^[13], così da costruire lo Stato, per combattere l’oscurantismo e il fanatismo^[14]], veleni della mentalità spagnola, è ineludibile, secondo Ortega, superare l’arretratezza intellettuale e uscire dall’isolamento culturale portando e facendo conoscere i frutti dell’Europa: il pensiero scientifico e filosofico, quello tedesco in particolare. Questa opera di acculturazione era quanto mai urgente a ragione di quella che il filosofo definiva «l’assenza dei migliori»^[15], vale a dire la mancanza di una classe in grado di dirigere e guidare il restante corpo sociale. Conseguenza diretta era la disarticolazione della società, da Ortega spiegata con un’efficace metafora:

Quando in un liquido si versano corpi solidi di densità differente, questi finiscono sempre per rimanere collocati all’altezza che corrisponde alla loro densità. Allo stesso modo, in ogni raggruppamento umano si produce spontaneamente una articolazione dei suoi membri secondo la differente densità vitale che possiedono^[16].

L’assiduo impegno nella questione spagnola e l’attiva opera di divulgazione compiuta^[17] fecero di Ortega il praeceptor Hispaniae^[18], riconosciuto e apprezzato anche dagli intellettuali della nota generazione del ’98^[19], per via della sua solida formazione teorica, della decisa personalità e delle doti di saggista e scrittore. Queste furono le armi con le quali, già dal primo decennio del Novecento, richiese a gran voce la europeización^[20], poiché «Europa= ciencia»^[21] e se

El problema español es, ciertamente, un problema pedagógico […], lo característico de nuestro problema pedagógico, es que necesitamos primero educar unos pocos hombres de ciencia, suscitar siquiera una sombra de preocupaciones científicas y que sin esta obra el resto de la acción pedagógica será vano, imposible, sin sentido^[22].

Al contempo, da profondo conoscitore dello stato della sua España invertebrada^[23], Ortega sapeva bene che era necessaria una nuova politica, la quale doveva fare dell’educazione la sua «función principal»^[24]. D’altra parte, lo stesso «compromiso público»^[25] orteghiano trae ragione dalla volontà di compiere questa missione pedagogica mediante azioni, proposte e mezzi che hanno nell’educazione il loro fine ultimo:

Ortega era, ante todo y sobre todo, un pedagogo de ámbito nacional, que buscaba la reforma y transformación educativa del país; a este fin todos los medios eran buenos: periódicos, cátedra, revista, libros, política…^[26].

Tale sforzo pedagogico-politico si ritrova nell’attenzione riservata, sin dalla prima ora, all’università spagnola, alla quale non risparmiò critiche durissime, definendosi «un profesor de Filosofía in partibus infidelium»^[27] e descrivendola come «un edificio sucio y sin fisionomía»^[28], dove «unos hombres solemnes que, repitiendo unas palabras muertas, propagan en las nuevas generaciones su ineptitud y su pesadumbre interior»^[29]. Sono, questi, sassi lanciati per svegliare un’istituzione dormiente e inerme, non «órgano de la paz»^[30] in un Paese diviso e frammentato, e colpevolmente dimentica di essere il «símbolo de toda esencial pedagogía e de toda acción intelectual»^[31]. Intrapresa quando ogni tentativo di riforma era paragonato «ad un cavallo della Guardia Civile che entra in un negozio di stoviglie»^[32], questa battaglia per convertire gli infedeli si ritrova nella conferenza sulla missione dell’università, la quale, ammalata di quella grossolanità che avvelena la vita sociale e politica, può uscire da tale stato solo riconquistando il suo «essere in forma»^[33], tornando a svolgere il suo ruolo più prezioso. Tuttavia, alla soglia degli anni Trenta, una siffatta diagnosi e l’impegno etico-educativo e politico che la muove non possono più essere ristretti ai soli confini patrî e così, pur rivolgendosi alla gioventù spagnola, Ortega è all’uomo europeo che parla, poiché cosciente che a essere in gioco non è più solo il destino della Spagna ma quello della cultura europea.

Dare forma alla propria vita: la cultura per l’uomo medio.

Per intraprendere l’analisi sulla riforma dell’università, Ortega invita a considerare in cosa consista l’insegnamento superiore e a chi sia rivolto; così, come a voler guidare i presenti, il filosofo tende loro la mano e indica la strada da seguire dicendo: «riflettiamo su ciò che di fatto significa, oggi, l’Università, in Spagna e all’estero»^[34]. È questo il primo passo da compiere se si vuole «determinare rigorosamente»^[35] la missione dell’università, vale a dire definire quale sia il suo compito autentico e radicale. Con questi aggettivi, Ortega inizia a pennellare quella forma che l’istituzione universitaria dovrebbe darsi se intenzionata a non ripetere gli errori del passato e a non sfuggire alla realtà con la quale essa è chiamata a misurarsi. Infatti, secondo il filosofo, «perché un essere – individuale o collettivo – possa esistere pienamente»^[36] deve porre l’autenticità quale criterio guida del proprio essere e agire, sapendo che questa non è raggiungibile se non «dopo una lotta personale con la stessa sostanza del problema»^[37].

Sforzo, impegno e tensione continua da opporre all’allettante tentazione di scivolare nell’imitazione, quest’ultima causa, secondo Ortega, non solo del fallimento delle precedenti riforme, ma soprattutto dell’anacronismo di un’istituzione congelata nel passato:

A causa del fatto che si contentano di imitare eludendo così l’imperativo di pensare e ripensare autonomamente i problemi, i nostri migliori professori vivono in tutto con uno spirito in ritardo di quindici o venti anni (…). Si tratta del ritardo tragico di chiunque voglia evitarsi lo sforzo di essere autentico, di creare le proprie convinzioni^[38].

Pertanto, grossolanità e falsità possono essere superate solo se l’istruzione universitaria riconoscerà quelli che, per Ortega, sono gli scopi che è tenuta a realizzare: il primo, fare dello studente l’«unità di misura»^[39] su cui l’insegnamento deve essere pensato e realizzato. Egli è «uomo medio»^[40], la cui non eccezionalità è tanto ragione dell’esistenza delle istituzioni pedagogiche quanto motivo per introdurre e attuare una pedagogia universitaria volta a insegnare solo ciò che lo studente può effettivamente apprendere. Il secondo scopo, con forza sottolineato, riguarda nel profondo il senso e il fine dell’educazione universitaria e nasce dall’amara constatazione di essere di fronte a un’istituzione manchevole, non più luogo di una autentica formazione intellettuale volta a fornire all’uomo le chiavi interpretative per comprendere e partecipare al particolare e complicato frangente storico.

Infatti, appurato che l’università è ove si prepara all’esercizio delle professioni e all’investigazione scientifica, è altrettanto vero che a essa, puntualizza Ortega, compete un compito essenziale e primario, tanto delicato quanto “inevitabile”, vale a dire formare quella classe dirigente che dovrà guidare il paese, il cui comando si sostanzia nella «pressione o influsso che è in grado di esercitare sul corpo sociale»^[41]. Un compito delicato poiché dal tipo di educazione ricevuta dipenderà la capacità di tale élite di saper svolgere il proprio ruolo e un compito inevitabile giacché, secondo l’interpretazione socio-politica orteghiana, la «Storia non è un sonetto, né un solitario. La Storia è fatta da molti: da gruppi umani preparati da essa»^[42]. Ogni processo di rinnovamento può nascere unicamente dall’azione seminale di una ristretta minoranza di individui, i soli che possono sentirlo e viverlo quale autentica missione e destino ineludibile. E se da ciò deriva quindi l’imperativo «di formare una élite attiva e creativa»^[43], con lucido realismo, Ortega sa bene che nella Spagna e nell’Europa di quegli anni sono quei professionisti, di estrazione borghese, che godono del «privilegio»^[44] di accedere all’insegnamento superiore, coloro da cui dipenderà il grado di salute della vita pubblica, la quale «non è soltanto politica, ma in pari tempo e in prevalenza, è vita intellettuale, morale, economica e religiosa»^[45]. Problematicità e multiformità dell’esistenza, umana e collettiva, sono, per Ortega, le direttrici che devono guidare la riforma dell’insegnamento superiore, il quale deve uscire dalle strettoie di un sapere professionalizzante per mirare a una conoscenza sistematica, completa e organica finalizzata a porre l’uomo medio «all’altezza dei tempi»^[46] e a formare «una generazione in forma»^[47], la quale potrà essere in grado di conseguire «ciò che per secoli senza di essa non si è riusciti a realizzare»^[48]. Architrave della riflessione pedagogica orteghiana, la «priorità assoluta della totalità sul particolare e sul tecnicismo»^[49] rappresenta la forma che la trasmissione universitaria del sapere dovrebbe assumere, una forma radicata in una idea di cultura, non più investita di slanci etico-ideali^[50] e posta quale norma astratta, ma pensata per «un lugar y una fecha que es la realidad radical, que es la vida efectiva»^[51]. A tale riguardo, Ortega così si esprime:

Oggi, nelle società europee comandano le classi borghesi, la cui maggioranza è formata da professionisti. (…) importa molto, dunque, che questi professionisti, oltre ad esercitare la loro professione particolare, siano capaci di vivere e di influire vitalmente su di esse in modo da essere all’altezza dei tempi. È perciò necessario ricercare nell’Università l’insegnamento della cultura o del sistema di idee vive proprie di quel tempo. Codesto è il compito radicale dell’Università. Questo è ciò che dev’essere l’Università prima e più di ogni altra cosa^[52].

In tale passo si ritrova un Leitmotiv della meditazione orteghiana, «quel che pongo in questione quasi dai miei primi scritti»^[53], come egli dirà nel 1937, ovvero il nesso tra civiltà e cultura^[54], ove quest’ultima è la bussola per far sì che la vita umana e collettiva non siano un vano procedere senza direzione alcuna. Ma, come si può evincere, la rigenerazione intellettuale, culturale e morale non riguarda più la sola gioventù spagnola ma l’uomo europeo^[55], del quale occorre ricostituire «l’unità vitale»^[56] per mezzo di una cultura, la quale non può essere ridotta a mero ornamento. E di tale operazione di svilimento e impoverimento sono colpevoli, secondo Ortega, «le pretenziose università del XIX secolo, quelle di tutti i paesi»^[57], la cui crisi è la risultante del tradimento del loro mandato istituzionale e il cui esito è il professionista incolto, «il nuovo barbaro regredito, regredito rispetto alla sua epoca arcaico e primitivo»^[58]. Ciononostante, da autentico «educador político»^[59], Ortega reclama l’impegno socio-educativo dell’università poiché convinto che solo da questo possa scaturire l’uscita dallo stato di disorientamento e demoralizzazione che sta appestando la civiltà Occidentale. Posto che per il filosofo madrileno «desmoralización (…) no significa tanto la corrupción moral o política, sino algo más profundo y elemental: la falta de tono vital; ausencia, en suma, de energías y resolución»^[60], l’educazione universitaria deve coincidere ed essere promotrice di una cultura che fa della vita il suo principio, una cultura posta al servizio della vita e finalizzata a realizzare una «vida en forma»^[61].

È questa un’esistenza costantemente animata da uno stato di tensione e di allerta, sospinta da una creatività che è esecutività e nella quale l’attuazione del proprio progetto personale è compiuta nella, per mezzo e nonostante la circostanza nella quale è capitato di vivere. Con lapidaria chiarezza, Ortega così illustra tale snodo centrale nella sua antropologia filosofica:

El sentido de la vida no es, pues, otro que aceptar cada cual su inexorable circunstancia y, al aceptarla, convertirla en una creación nuestra. El hombre es el ser condenado a traducir la necesidad en libertad^[62].

Nella dialettica tra decisione e necessità e in quella tra libertà e finalità, la cultura rappresenta “l’organo vitale” mediante il quale dare ordine e conferire inediti significati ai mutevoli e cangianti caratteri della realtà; tuttavia, soggetto e cultura sono in un rapporto di mediazione continua, poiché se è vero che la libertà del primo è data dall’impiego critico della seconda, è altrettanto necessaria l’azione creativa dell’uomo sul sistema culturale affinché questo non si sclerotizzi e atrofizzi. È centrale altresì riportare che quando parla di idee vive per comunicare e sintetizzare il senso profondo della cultura, Ortega vuole intendere le «soluciones (…), valoraciones, entusiasmos, estilos de pensamientos, de arte, de derecho que emanan sinceramente del fondo radical del hombre»^[63] e che, quando vigenti e pulsanti, ispirano e orientano tutta l’esistenza del corpo sociale, impedendo che questa non degradi in «vitalidad mecanizada»^[64], artificiale e inerte. E proprio in questa creazione che fa i conti, sempre, con una libertà finita, Ortega situa non solo l’unica ribellione autenticamente fertile, ma l’antidoto a quella ribellione delle masse, tragica regressione socio-politica e culturale della società europea, una società depersonalizzata e priva di alcun riferimento normativo e assiologico. In tale cornice, può essere colta la vicinanza tra La missione dell’università e La ribellione delle masse, al punto che, per la continuità delle tesi trattate, la prima opera è considerata «una derivación en clave educativa de la segunda y guarda con ella una proporción analógica en sus causas y consecuencias»^[65]. A tale riguardo, il barbaro regredito e primitivo, stigmatizzato nel corso della conferenza, può dirsi l’uomo medio, la cui individualità si è rovinosamente dissolta nell’anonimato e omologazione della massa. Com’è noto, inoltre, questi due saggi sono attraversati da quel filo rosso che tiene insieme le tante traiettorie avute dalla riflessione orteghiana, vale a dire l’appartenenza viscerale dell’Autore alla circostanza spagnola saldata a una posizione fieramente europeista, in virtù della tradizione europea, tesoro culturale da affermare, tutelare e al quale attingere; e di tale preziosa eredità fa parte anche l’Università, poiché, secondo Ortega, «la coltivazione e l’insegnamento del sapere organizzato come corporazione pubblica, come istituzione, è qualcosa di esclusivamente europeo»^[66]. Cosicché la diagnosi della caduta del tono vitale del Vecchio Continente trova nell’uomo medio il suo sintomo più evidente: questi, infatti, viziato dall’industrializzazione e dall’incremento dei mezzi materiali, dallo sviluppo tecnico e scientifico e dall’estensione dei diritti, è stato poi «abbandonato a se stesso»^[67] dal XIX secolo che lo ha prima coccolato, così regredendo a uomo-massa, colui che «ripete in se stesso un tipo generico»^[68]. Privo di proiezione verso il futuro e ingrato nei confronti dell’ampia «esperienza vitale decantata goccia a goccia nei millenni»^[69], incapace di sforzarsi di dare forma a una vita autentica, inerme di fronte all’essere «fatalmente costretti a esercitare la libertà»^[70] di scegliere, sono questi i tratti riscontrabili in siffatta «anomalia»^[71] di uomo che, per Ortega, è conseguenza, e non causa, del livellamento delle differenze che disegnavano le identità europee, con la loro varietà negli stili di vita, la sperimentazione nei modi del pensiero, il peculiare riconoscersi in determinati valori.

A tale riguardo, Gian Paolo Prandstraller, rilevata la vicinanza del pensatore spagnolo ad alcuni intellettuali del XIX, tra cui Spengler, Dewey, Toynbee,  che vedevano «nel processo culturale un referente insostituibile dei fatti sociali»^[72], fa notare come, nella loro teorizzazione, la decadenza sia un momento della cultura, vale a dire «la fase involutiva, dopo quella evolutiva»^[73]. Certamente Ortega non nega che il decadere porti con sé una comparazione, «si decade da uno stato superiore verso uno stato inferiore»^[74], tuttavia, quest’analisi da sola non basta, poiché occorre specificare da cosa si decade e, quantunque si trattasse di una decadenza culturale, ancora si rimarrebbe nell’alveo di una lettura parziale non potendo parlare di una crisi assoluta dell’Occidente. La decadenza «del nostro tempo»^[75], precisa invece il filosofo madrileno, consiste nell’assenza di coscienza della «sua altitudine vitale»^[76] e, di conseguenza, della propria «vitalità declinante»^[77]; esso, infatti,

si caratterizza per la strana presunzione d’essere di più che ogni altro tempo passato (…); non riconosce epoche classiche e normative, ma considera la propria vita come nuova, superiore a tutte le antiche e irriducibile a esse^[78].

È la recisione del legame tra biografia e storia^[79], la mancata consapevolezza di contenere in sé le tracce del passato e l’incapacità di tesaurizzare tale eredità per immaginare il futuro; un vitalismo fine a se stesso, non nutrito e regolato da una coscienza storica che ricordi «l’incertezza essenziale ad ogni vivere»^[80], la quale impone un attento e costante «rimanere all’erta»^[81] sapendo che ogni conquista, individuale e sociale, soggiace alla provvisorietà e alla finitezza della condizione umana. Proprio da tale concezione dell’esistenza quale ricercato lavoro, vale a dire fare della volontà di perfezionamento la stella polare del proprio peregrinare nel mondo, Ortega traccia la linea di demarcazione tra nobiltà e massa, dove la prima «è sinonimo di vita impegnata, posta sempre a superare se stessa, a trascendere ciò che è, verso ciò che si propone come dovere ed esigenza»^[82]; non quindi una discendenza di classe ma quella «nobiltà dello spirito»^[83] che avvicina il pensatore spagnolo al rappresentante della cultura tedesca di inizio Novecento: Thomas Mann. Diversamente interpreti della fine di un’epoca, in entrambi si ritrova quella vita ascendente di matrice nietzschiana e l’ethos aristocratico derivante e alimentato da una volontà di educazione e autoeducazione; un’aristocrazia che è impegno etico e slancio creativo, anticorpi alle degenerazioni della società e della cultura di massa. Una idea di impegno che ispira la riflessione orteghiana già dal 1924:

L’individuo scelto si seleziona da solo (…) e un uomo per il quale la vita è allenamento, parola che (…) traduce esattamente ciò che in greco si chiamava ascetismo (l’ascetismo, askesis, è il regime di vita che seguiva l’atleta, pieno di esercizi e privazioni costanti per mantenersi in forma…)^[84].

Sono tali uomini a costituire quella minoría selecta, la cui vita nobile è contrapposta alla vita volgare, mediocre e conformistica della massa. Tuttavia, è a tale élite che Ortega rivolge l’accusa di non aver svolto la propria autentica missione, vale a dire anticipare progetti, ideali, principi e norme, scorgendo in siffatta defezione «l’altra faccia della ribellione delle masse»^[85]. Non più distinta ma fusa con la moltitudine degli uomini, la minoranza scelta non ha saputo operare sulla massa dandole una configurazione, una direzione e modelli da imitare; è centrale riportare, infatti, che, per il filosofo madrileno, il processo dialettico minoría-massa, da cui dipende il destino storico di ogni società, è regolato dalla legge dell’esemplarità-docilità in base alla quale le aristocrazie sono state tali quando, nel proprio tempo, «hanno incarnato un modo esemplare di essere uomo e (…) proprio per ciò, hanno arricchito la collettività e stimolato la massa dei non creativi a perfezionarsi»^[86]. Sicché se l’Europa è caduta nella barbarie, la quale è assenza o inefficacia delle norme poiché, «dove c’è poca cultura, queste regolano la vita soltanto grosso modo»^[87], e l’uomo-massa si mostra presuntuoso verso qualsivoglia istanza superiore e si ritiene autorizzato a intervenire in ogni questione della vita pubblica, ciò è dovuto anche al fatto che «nelle scuole che tanto inorgoglivano il secolo passato (…) si sono dati gli strumenti per vivere intensamente, ma non la sensibilità per i grandi doveri storici»^[88], non si è stato in grado di portare alla luce e allevare uomini vitali e creativi, di coltivare e far germinare la “nobiltà” presente «in ciascuno ma solo come potenzialità»^[89]. Per Ortega, far maturare tale potenzialità richiede fare della cultura il lievito di un darsi-forma che è processualità in uno spazio e in tempo e problema sempre da risolvere: se infatti, la vita non può essere ridotta al mero dato biologico giacché essa è primariamente storicità, futuribilità, dinamismo e cambiamento, l’uomo opera un confronto/scontro con la circostanza che, pur non predeterminando la riuscita del suo progetto vitale, limita la sua libertà e delimita «un orizzonte vitale di possibilità»^[90]. Tuttavia, la realizzazione di una vita guidata dall’imperativo etico dell’autenticità rimane decisione, attività e lotta irriducibilmente personale e, in ciò, il filosofo spagnolo situa ricchezza e drammaticità dell’esistenza:

Vivere non è entrare, per inclinazione, in una condizione previamente scelta, così come si sceglie il teatro dopo cena: è piuttosto un incontrarsi in modo immediato, e senza saper come, calati, sommersi e proiettati in un mondo incangiabile, in questo mondo. La nostra vita finisce con l’essere la continua sorpresa di esistere, senza che ci sia preventivamente annunciata, naufraghi in un orizzonte imprevedibile^[91].

Di fronte alla radicalità insita nell’esistenza e all’incertezza che, come un’ombra, accompagna l’agire individuale e collettivo, e preso atto del disorientamento e imbarbarimento della civiltà europea, Ortega guarda all’università invitandola a educare la generazione del presente trasmettendole una cultura che origini dalla vita e con la quale essa possa far fronte alle sfide che il vivere inesorabilmente pone. L’esercizio di questa missione sociale funzionale alla circostanza storica rappresenta la via per contrapporre all’impersonale della massa la singolarità della persona e per dotare la civiltà europea di coloro che potranno indicare un programma di vita costruito su un patrimonio di norme condivise.

Apertura e scambi. O la forma del pensiero.

L’intervento sulla riforma dell’università è l’occasione, per Ortega, per riproporre i temi che costellano il suo itinerario intellettuale: il mandato socio-politico assegnato alla pedagogia, la vita, quale incessante da fare che reca con sé creazione e dramma, e la centralità di una cultura posta al servizio delle esigenze vitali, poiché essa «frente a lo problemático de la vida (…) – en la medida en que es viva y autentica – representa el tesoro de los principios»^[92]. Alla luce della criticità del frangente storico, per il pensatore spagnolo, la riforma universitaria non può esimersi dal far propri tali assunti: è quanto mai urgente, infatti, che l’università torni a essere per la vita, calandosi nella concretezza del tempo per guardare ai problemi dell’uomo occidentale e intercettare le sfide che si profilano all’orizzonte. In altri termini, essere la compiuta declinazione istituzionale del senso profondo dell’educare che, per il filosofo, «significa preparare nel presente le vite future»^[93]. Ciò implica e richiede una pedagogia che si liberi dall’anacronismo in cui è caduta e che rifiuti quello che, nella riflessione orteghiana, è uno dei mali del tempo: reputare la cultura un “armamentario” ereditato dall’esterno e acquisito per sempre e non la riflessione senza fine sul senso dell’esistenza individuale e collettiva, un continuo sforzo critico per prendere coscienza delle mancanze e delle difficoltà, immaginando così possibili vie per reagire a uno stato di bisogno. Secondo Ortega, l’istruzione universitaria, ridotta a professionalizzazione e carente di una preparazione globale e completa, ha prodotto una generazione dotta ma non colta, costituita da uomini non in grado di formarsi e possedere un’idea sul mondo e sul loro agire, non dissimili dalla pietra, la quale «non è incolta perché non riesce in certe soluzioni, ma perché non ha sentore dei problemi»^[94]. Tuttavia, l’eccesso di preparazione tecnica e professionale non costituisce il solo motivo di «questa forma specifica di incultura»^[95]; per il filosofo, infatti, essa è dovuta anche al capriccio «scientistico»^[96] che l’università ha voluto soddisfare presumendo di poter fare di ogni studente uomo di scienza. Tale pretesa ha avuto conseguenze deleterie, poiché ha indebitamente complicato l’insegnamento, così retroagendo negativamente sulla preparazione professionale e, soprattutto, ha relegato ai margini la trasmissione della cultura.

Il filosofo spagnolo è molto chiaro su questo punto:

Non si vede nessuna ragione valida per cui l’uomo medio abbia bisogno [di] o debba essere uno scienziato. Conseguenza scandalosa: la scienza in sé e per sé ovvero la ricerca scientifica, non appartiene in maniera immediata e costitutiva alle funzioni primarie dell’Università e non ha neanche a che vedere senz’altro con esse^[97].

Con tale affermazione, Ortega non vuole sostenere che l’attività scientifica non rientri tra i compiti universitari, piuttosto, ciò che il filosofo richiede è un’essenziale separazione garantendo un contatto che per l’università è vitale. In tal senso, così si esprime: «Il presupposto radicale per l’esistenza dell’Università è un’atmosfera piena di entusiasmi e di sforzi scientifici»^[98], tuttavia, essa è, «inoltre, scienza»^[99], poiché quest’ultima nella fisiologia della vita universitaria è equiparabile a un organo necessario ma con un funzionamento distinto dagli altri.

Per comprendere le affermazioni di Ortega bisogna ricordare che la riflessione sul rapporto tra scienza e università caratterizza il panorama intellettuale europeo del Novecento e si ritrova, variamente declinata e affrontata, negli scritti di pensatori provenienti da ambiti differenti, tra i quali, ad esempio, Benedetto Croce, il quale mette in guardia nei confronti di quel contatto, «inevitabile e per sé innocente»,^[100] che nell’università si può avere tra la scienza e gli interessi pratici, ma che «può divenire spesso malefico perché, reagendo sulla scienza, ne turba la libera vita»^[101]. D’altra parte, l’intellettuale abruzzese non manca di rilevare la presenza di pseudo-uomini di scienza rei di aver sacrificato la vocazione in nome della carriera e di essere pertanto espressione di quell’«universitarismo»^[102] che deve essere denunciato e combattuto dall’interno, vale a dire da quei professori che hanno a cuore «la dignità degli studii»^[103]. Spostandosi nella Germania del primo dopoguerra, anche Max Weber parla della scienza come vocazione che deve esser sostenuta da un atteggiamento avalutativo e da quella «probità intellettuale»^[104] che, al contrario, appare sempre meno contraddistinguere la condotta dei professori universitari, i quali dalla cattedra propagano le proprie idee politiche. E ancora, denuncia il sociologo tedesco, l’uomo di scienza si comporta «al modo di un impresario»^[105] poiché riduce l’attività, verso la quale dovrebbe provare un’intima dedizione a tramite per ricavare prestigio e fama; fenomeno, questo, che nelle università della Germania, «si osserva su larga scala e lascia ovunque un’impronta di meschinità»^[106].

Se quindi, con accenti differenti, sono numerose le voci che si levano per evidenziare come l’attività scientifica all’interno dell’università possa perdere il suo carattere di vocazione ed essere contaminata da interessi extra-scientifici di natura politico-ideologica e utilitaristica, similmente, per Ortega, la scienza «implica una vocazione particolarissima ed oltremodo rara nella specie umana»^[107] ed è la manifestazione più alta di «un intelletto in forma»^[108], un intelletto nutrito non dalle conclusioni ma dal cammino verso queste e sostenuto da una curiosità che, per il filosofo spagnolo, deve essere intesa nel suo significato primario e sostanziale, ovvero cura e preoccupazione per l’oggetto di studio. Non solo incessante fare, la scienza è una vera e propria creazione, poiché lo scienziato non aspira a conoscere ciò che gli altri prima di lui hanno fatto e a riutilizzare gli altrui progressi, ma sente la necessità di andare oltre e lasciare un contributo originale. È evidente, quindi, come l’essere scienziato rappresenti una traiettoria vitale e personale, un progetto costantemente in divenire che richiede «il coraggio di vivere sempre esposto alle intemperie spirituali»^[109]. Poste tali premesse, a giudizio di Ortega, l’università mostra un regime istituzionale falso e demoralizzato, poiché confonde preparazione professionale e fare ricerca all’interno dell’università, così finendo per insegnare troppo e male. In particolare, come l’io individuale è costretto, se vuole compiutamente realizzare il suo programma, ad accettare le limitazioni imposte dalle circostanze, così l’istituzione universitaria, se vuole essere in forma e rispondere all’imperativo dei tempi, deve «scuotere l’albero delle professioni da molta scienza, affinché ne rimanga quella strettamente necessaria»^[110]. Occorre introdurre e applicare quello che il filosofo madrileno denomina «principio di economia nell’insegnamento»^[111], vale a dire trasmettere la cultura che serve per vivere e le conoscenze necessarie per esercitare adeguatamente la professione scelta, avvalendosi di procedimenti sobri e snelli. Riflessioni sui fini dell’educazione e sull’agire educativo sono parimenti presenti e, può esser detto, rispecchiano il connubio di teoria e prassi che informa tutta la proposta di Ortega, tanto caparbiamente lontana da qualsivoglia astrazione o generalizzazione quanto tenacemente immersa nella realtà individuale, sociale e storica. D’altro canto, se com’è stato notato, «“Misión de la Universidad” es aquel en que la doctrina pedagógica se cine más a las necesidades españoles de reforma de los estudios»^[112] e, verrebbe da aggiungere, alla situazione socio-politica e culturale europea, la centralità data anche all’insegnamento professionale deriva dalla constatazione che essere un bravo medico o avvocato, per fare degli esempi, non corrisponde solo al raggiungimento di uno scopo individuale che ubbidisce a urgenze e voleri personali, ma soddisfa un bisogno della collettività, al punto che le evoluzioni nelle traiettorie professionali vanno di concerto con le richieste provenienti dal corpo sociale; in altri termini, «la società necessita di un certo numero di servizi; e questi vengono svolti da determinati gruppi di individui»^[113] e, pertanto, «le professioni sono propriamente delle esigenze sociali»^[114].  Per Ortega, quindi, la trasmissione di una mole di conoscenze scientifiche aveva avuto quale esito negativo una generazione di professionisti impreparati a svolgere il proprio lavoro e ciò era la prova di un’università che non aveva saputo adempiere alla sua funzione socio-pedagogica.

La mancata distinzione tra l’attività pedagogica volta a insegnare dei contenuti scientifici e il fare ricerca rappresenta, d’altro canto, un maldestro tentativo di eludere i caratteri di vocazione e creazione che, per Ortega, sono costitutivi della scienza, la quale, «nel suo vero e proprio significato (…) è soltanto ricerca: porsi dei problemi, lavorare per risolverli e approdare a una soluzione»^[115]. Il fatto che sia impartita o appresa non ha quindi nulla a che fare con il creare, ma rimane nell’ambito della trasmissione e assimilazione di conoscenze che sono parte del patrimonio culturale. Se, come detto in precedenza, l’illusione scientista era mossa dalla pretesa di rendere scienziato ogni studente, dimenticando di porre quest’ultimo al centro della prassi pedagogica e annullando la particolarità della scienza rispetto alle attività professionali, tale velleità utopistica si infrange contro ciò

che non può essere insegnato meccanicamente, e cioè quell’unica realtà della scienza che è la tragica attitudine del pensiero che crea se stesso con strenuo sforzo e che pertanto si rifiuta di riceverla in eredità^[116].

È questo il “problema pedagogico” che Ortega non smetterà mai di sottolineare, nei suoi primi scritti fino alla maturità, e che riguarda non solo la scienza ma anche l’arte, vale a dire l’impossibilità di poter rendere tramite l’insegnamento questi ambiti del fare umano necessità e bisogni vitali per lo studente. Egli, nella gran maggioranza dei casi, potrà sentirle solo come imposizioni provenienti dall’esterno: sono pochi coloro che le vivono come un’esigenza interna alla quale dedicare ogni sforzo ed energia. La constatazione che «estudiar es, pues, algo constitutivamente contradictorio y falso»^[117], poiché si obbliga lo studente a far qualcosa che non avverte come autenticamente proprio, deve guidare, secondo Ortega, non solo la riforma dell’università, ma quella di tutto l’insegnamento, che è stato ridotto alla trasmissione meccanica di un repertorio di idee morte, inassimilabili e che permangono come un corpo estraneo. Di fronte a siffatta degenerazione, il filosofo fa appello al ritorno a una cultura che sia “un organo esistenziale”, a una selezione accurata e mirata degli insegnamenti per una valida preparazione professionale e al riconoscimento che «enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante»^[118].

Come detto in precedenza, per il filosofo spagnolo, la “tracotanza investigativa” di cui si era resa colpevole l’università aveva ridotto la varietà delle discipline culturali insegnate ed era espressione della confusione tra scienza e cultura, una confusione che, agli occhi di Ortega, appariva come un chiaro fenomeno del tempo, permeato nell’istituzione universitaria poiché componente di quell’atmosfera pubblica che la avvolge e che incide più dell’«atmosfera pedagogica prodotta artificialmente dentro le sue mura»^[119]. Si è infatti in un’epoca storica, afferma Ortega, in cui la fiducia nella scienza è «una convinzione caratteristica della nostra cultura»^[120], una fede che non origina da un fatto scientifico ma da un bisogno vitale, vale a dire dalla  necessità di credere che la conoscenza scientifica possa fornire delle risposte certe e ferme sull’uomo e sul mondo. Sarebbe un errore ritenere che la riflessione orteghiana voglia muovere una critica alla scienza e, a tal riguardo, basti ricordare la dura accusa mossa all’università per aver preteso che chiunque potesse essere educato a “tale sublime moto dell’intelligenza”; e ancora, andando indietro negli anni, un Ortega poco più che ventenne, dalle colonne de El Imparcial, esorta a non dimenticare che «la ciencia (…) representa (…) la única garantía de supervivencia moral y material en Europa»^[121].

Ciò contro cui tuona questo strenuo difensore della tradizione scientifica europea è, invece, la convinzione che la scienza sia la cultura tout court e che, quindi, possa fornire «un’idea completa dell’uomo e del mondo»^[122]: essa può catturare solo una parte della complessità della vita e, nella necessità di fermarla per osservarla e comprenderla, le sfuggono le componenti “più mutevoli, sottili e volatili”. Weltanschauung scientista, dominio delle scienze esatte e «terrorismo intellettuale dei laboratori»^[123], ricerca e adozione di spiegazioni totalizzanti sono queste le derive avutesi tra il XIX e XX secolo, accanitamente stigmatizzate dal filosofo spagnolo, il quale riconosce «la validità del sapere scientifico-positivo, a condizione che esso si installi in uno specifico ambito e livello all’interno della complessa articolazione e stratificazione del reale»^[124]. Si mostra presuntuosa e ingannevole la scienza, secondo Ortega, nel momento in cui crede che formalismo e rigore metodologico possano arrestare la cavalcata dell’esistenza: al contrario, «la vita non può aspettare che le scienze chiariscano scientificamente l’Universo. Non si può vivere ad kalendas graecas»^[125] e sfuggire alla perentorietà, all’andatura incalzante dell’agire nel mondo. L’urgenza della vita deriva dal suo essere un dare forma sempre spostato in avanti nel tempo e «dall’impellenza di costruirla su sicure basi di riferimento»^[126]. Nel mare di dubbi in cui naviga, l’uomo è costretto giocoforza a reagire e appellarsi al pensiero, a dare un’interpretazione alla situazione in cui si muove, sostenendosi al repertorio di convinzioni, sistemi valoriali, principi e norme che definiscono la cultura del suo tempo. Se quindi per Ortega è evidente «la génesis existencial del pensamiento como respuesta a una necesidad de la vida»^[127], di fronte alla quale, istanza decisiva e radicale, trae giustificazione anche la sofferenza del pensare, ciò di cui si è testimoni è una «crisi dell’intelligenza – e con essa dell’Università»^[128], dove l’uscita dalla prima richiede quella che Ortega, nel 1926, definiva una vera e propria «riforma»^[129], vale a dire il netto rifiuto di qualsivoglia sistema interpretativo che recida il legame tra le idee e la situazione storica e concreta dell’uomo; per l’università, ritrovare la propria forma e realizzare la sua vocazione istituzionale comporta l’abbandono di visioni unilaterali e riduzionistiche, che sono alla base della «tendenza che ha portato al predominio dell’investigazione»^[130] e alla marginalizzazione della cultura. Partecipare alla riforma dell’intelligenza, essere «un organo di salvezza della stessa scienza»^[131] e contribuire al tema del tempo sono questi gli scopi che, secondo il filosofo spagnolo, devono quindi guidare la riforma dell’università. Quest’ultima, infatti, deve educare la nuova generazione affinché sappia rispondere e agire nei confronti di quella crisi europea, la quale, «vital e intelectual de forma inseparable»^[132], porta allo scoperto le trappole di un pensiero che ha perduto la sua forma, poiché non aperto e multiforme ma limitante e circoscritto. Partecipando al dibattito culturale che, nel XX secolo, ha visto protagonisti, con toni e accenti singolari, Husserl, Heidegger, Adorno, Horkheimer, Habermas, anche per Ortega il destino dell’epoca consiste nel superare la modernità che, nella sua riflessione, equivale a lasciarsi alle spalle quel XIX secolo che ne rappresenta il culmine. A tale riguardo, egli così scrive: «Contra él, frente a él, han de organizarse nuestros rasgos peculiares (…). No es dudoso que en superar la conducta de ese siglo radica nuestro porvenir»^[133]. Tuttavia, non vi sono salti nella storia ma continuità, per cui, in Ortega, non vi è la condanna dei presupposti della modernità, bensì, l’esigenza di riconoscere quel che di valido hanno portato nonostante l’inattualità per il tempo presente; solo così, infatti, la crisi profondissima che, «el conjunto de la ciencias, que el integrum de la ideología europea»^[134], attraversano potrà essere il transito verso «el anuncio de una incalculable ampliación y renovamiento del pensar humano»^[135].  Un rinnovamento che, posta la radicalità e storicità della vita individuale e collettiva, per il filosofo spagnolo deve originare dall’abbandono del razionalismo: la razón pura tiene que ser sustituida por una razón vital, donde aquélla se localice y adquiera movilidad y fuerza de transformación»^[136].

Nel nuovo rapporto tra cultura e vita, la ragione vitale rappresenta quel metodo che, riconoscendo la concretezza, la specificità e la singolarità del vivere, orienta l’uomo, impegnato nell’attuazione della propria vocazione, permettendogli di cogliere e comprendere il carattere mutevole e dinamico della realtà. Per Ortega, una delle fallacie del razionalismo consiste, infatti, nel suo «método intelectual»^[137], vale a dire quell’utopismo che, invece «de ajustar el pensamiento a lo que son las cosas, (…) supone que la realidad se ajusta al perfil abstracto, formalista, que abandonado a sí mismo dibuja el intelecto»^[138]. Il dispotismo di una tal ragione, assolutizzata e astratta, aveva prodotto il disorientamento in cui viveva l’uomo europeo, il quale non aveva gli strumenti per aprirsi alla multiforme ricchezza del reale e per far fronte ai propri problemi della concreta esistenza; era venuto meno il contatto con la condizione umana, si era dimenticato che «el hombre non è res cogitans, sino res dramatica»^[139]. A partire da tale concezione antropologica, Ortega vede nella ragione vitale quel modo del pensiero che si pone al servizio dell’esistenza; quest’ultima, tuttavia, ha nella storicità l’altra sua dimensione costitutiva e quindi, per Ortega, è parimenti necessario situare ogni accadimento nel proprio orizzonte vitale e culturale per interpretarlo nel suo accadere temporale. Infatti,

i problemi umani non sono, come quelli astronomici o chimici, astratti; sono problemi di massima concretezza, perché sono storici. E l’unico metodo di pensiero che permette di trattarli con un minimo di adeguatezza è la “ragione storica”^[140].

Rifiutando tanto la concezione materialistica della storia quanto lo storicismo hegeliano, il filosofo spagnolo afferma la storicizzazione della ragione^[141] e vede nella ragione storica il solo strumento interpretativo atto a indagare quanto all’uomo è capitato riuscendo a comprenderne il senso alla luce della specifica congiuntura vitale e circostanziale, «senza sconfinare in atteggiamenti teologizzanti, unilateralmente ottimistici o pessimistici, o addirittura in velleitarismi utopici»^[142]. Permanenza e staticità delle forme di vita e del pensiero sono delle illusioni e, in virtù di tale presupposto, Ortega non esita a proclamare l’inadeguatezza della concezione intellettualistica-razionalistica e a richiedere che la ragione fisico-matematica ceda il passo alla ragione storica. Inoltre, il rifiuto di un unico punto assoluto e centro del reale lo porta sia ad affermare che la verità è vitale e storica^[143] sia a fare della prospettiva^[144] l’organizzazione della realtà, nonché il criterio epistemologico del suo razio-vitalismo. Si può evincere la sensibilità del filosofo spagnolo verso i cambiamenti di ordine epistemologico che stavano interessando la fisica^[145], la biologia^[146] e le ricerche storico-antropologiche^[147], cambiamenti che ponevano in primo piano nuove categorie concettuali, quali la possibilità, la discontinuità e la pluralità; tuttavia, è centrale riconoscere che la teoria prospettica della verità, con la quale Ortega pone in discussione il carattere extra-storico della verità razionalistica, non cade nella trappola del relativismo giacché sancisce la validità della ragione^[148].

D’altro canto, la ragione vitale e storica è, per Ortega, l’espressione di un modo del pensiero che riconosce l’estensione spaziale e temporale della realtà, che rifugge da generalizzazioni e astrazioni e che, non opposto alla vita, si nutre e si appoggia a questa. Per aver richiesto questa razionalità, Ortega «ha leído correctamente los signos del siglo XX»^[149], poiché ha voluto «penetrar la vitalidad con racionalidad y (…) reconocer la razón en lo viviente»^[150] prospettando, per far fronte alla crisi della civiltà occidentale, una nuova Aurora^[151]. Dall’aurora della ragione storica e vitale doveva muovere anche la scienza, la quale aveva idolatrato l’intelligenza, così dimenticando che questa non è un habito^[152], e si era sterilmente ripiegata su stessa tanto da non vedere i bisogni umani. L’allontanamento da questi, secondo Ortega, era il motivo di quella «mala hora en el mundo»^[153] che la scienza stava passando e, per porvi rimedio, era necessario che essa riconoscesse «la obligación histórica de no elegir sus problemas, sino aceptar los que el tiempo le propone»^[154]. Nondimeno, non erano solo ragioni epistemologiche a sostenere la critica orteghiana nei confronti del dispotismo di una ragione disincarnata, ma anche motivazioni di natura sociale e politica, vale a dire la riduzione della ragione in chiave tecnicistica-strumentale e il suo uso in senso pratico-ideologico, esemplificato dal fenomeno delle rivoluzioni, con, in primis, la salita al potere pubblico della massa.

Riguardo al predominio esercitato da una razionalità tecnicistica e strumentale, per Ortega, questo era l’esito di quel connubio tra scienze esatte e industrialismo, nato in seno alla classe borghese per ragioni squisitamente economiche e utilitaristiche. Con fine arguzia, il filosofo spagnolo mostra come l’egemonia tributata alla fisica sia sorta in una particolare atmosfera storica e in virtù di questa debba essere compresa: «Risultò che le verità fisiche, nelle loro qualità teoriche, possedevano la condizione di essere utilizzabili dalle convenienze vitali dell’uomo»^[155] poiché rendevano possibile intervenire sulla natura e dominarla a proprio vantaggio. Da ciò, il trionfo dell’industrializzazione e della tecnica e la crescente importanza data alla fisica, alla quale «le classi medie si interessarono (…) non per curiosità intellettuale, ma per interesse materiale»^[156].

Per Ortega, questo articolato scenario comporta la degenerazione della scienza in mero tecnicismo, giacché essa «non esiste se non interessa nella sua purezza e per se stessa»^[157]. Si profila, dunque, una società con una burocrazia ipertrofica abitata da quell’uomo massa che è un incivile in un «mondo civilizzato»^[158], in altri termini un Naturmensch che vive della tecnica e trascura «i principi generali della cultura»^[159]. Nella parcellizzazione del sapere e nell’efficacia convertita «en el nuevo criterio de evidencia»^[160], sotto l’egemonia della razionalità tecnicistica-strumentale, il filosofo vede le manifestazioni di una nuova forma di barbarie, prodotta dai progressi della scienza e dall’accumulo di conoscenze sempre più settoriali, specialistiche e parziali: similmente a Max Weber che parlava di «specialisti dell’intelligenza»^[161], anche Ortega denuncia lo specialismo dell’uomo di scienza, il quale rappresenta «il prototipo dell’uomo-massa»^[162]. Egli può dirsi tale poiché «è un barbaro molto esperto in un solo argomento»^[163] che quindi ignora totalmente che il mondo è intricato, ampio ed esigente, al contempo, è ammalato di una bieca autoreferenzialità a causa del quale «di fronte ad un qualsiasi problema si contenta di pensare ciò che trova comodamente nella sua testa»^[164] senza possedere la benché minima consapevolezza di essere tragicamente al di sotto del proprio livello storico. Così, la condizione dello specialista, che porta dentro di sé «un frammento di qualcosa»^[165], rispecchia «la frantumazione dell’umano»^[166], la dispersione e disarticolazione dei saperi e una cultura europea spenta e inerte.

Per Ortega, sono chiari i principi che devono essere alla base dell’educazione delle future generazioni, di un’umanità sorretta dalla coscienza storica e animata dalla spinta verso il futuro: riconoscere la centralità della vita quale valore primario e in virtù di essa trasmettere una cultura che, fondata sull’integrazione dei saperi e sull’impiego di un pensiero mobile e articolato, traduca e renda ragione della pluralità, imprevedibilità e anche irrazionalità del reale. All’università, allora, spetta il compito di prospettare e costruire un sistema educativo che rimedi «all’ignoranza dell’universale»^[167], riconosca chiaramente la distinzione tra insegnamento, scienza e cultura e che, con la contaminazione tra i saperi, favorisca un nuovo equilibrio tra gli stessi. Se la Facoltà di cultura^[168] immaginata da Ortega può dirsi il sostrato istituzionale della ricerca della totalità e dell’organicità, un’attuale ed efficace didattica è il mezzo per istruire e raffinare capacità di sintesi, di integrazione e di raccordo, ineludibili per non scivolare in un accumulo nozionistico e per salvare la stessa scienza dalle sue dannose e stringenti settorializzazioni. In altri termini, «bisogna vitalizzarla, cioè dotarla di una forma compatibile con la vita umana che la produsse e per la quale fu creata»^[169].

In una realtà poliedrica e prospettica, la missione dell’università è intercettare, comprendere e tener conto dei bisogni della vita pubblica e potrà farlo unicamente accettando quella che è la circostanza storica. Per Ortega, tale presa di responsabilità morale, sociale e politica si sostanzia in un ritrovato contatto con l’attualità, in un momento in cui le possibilità d’intervento pubblico si diffondono e si ramificano e diviene impellente, per la civiltà europea, trovare nell’università quel faro culturale che illumini il presente.

Questo attraversamento di alcune delle opere pedagogiche più significative di Ortega ha posto in luce quanto il concetto di forma sia trasversale, pertenendo tanto alla formazione dell’uomo quanto alla costruzione del profilo dell’istituzione, e come esso possa rappresentare, ancora oggi, un valido riferimento e una fascinosa suggestione per immaginare le trasformazioni che pur sappiamo problematiche della nostra università per il nostro tempo.

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1. L’inizio della crisi dell’università spagnola risale al XVII secolo, quando terminato il noto “Siglo de Oro”, è cominciata una progressiva perdita della produzione intellettuale, dovuta alla proibizione di studiare fuori dalla Spagna e di far arrivare testi stranieri. Come afferma E. Lafuente Ferrari, «desde el siglo XVII la Universidad está cerrada a todo lo que sea realmente la cultura moderna. Es fuera de la Universidad donde se ensayan algunos intentos de modernización de nuestra cultura (…). La Universidad estaba enquistada en un mandarinismo en forma y vicios seculares, que representaban sobre todo los colegios mayores, con una absoluta cerrazón de espíritu a la novedad de su tiempo». La situazione non migliorò se si considera che l’attuazione del primo piano universitario avvenne nel 1807, anno di quella Guerra d’Indipendenza che non permise alla Spagna di «sacar los frutos que el siglo XVIII hubiera podido sembrar». Così, nel XIX secolo, accadeva «que los catedráticos muchas veces no fueran ni licenciados; nombrados interiormente, prolongaban su estancia en las cátedra, como es de suponer, con escaso fruto para los alumnos». In E. Lafuente Ferrari, Los antecedentes de la Universidad española del siglo XX, in AA. VV. La Universidad, Madrid, Ciencia Nueva, 1969, pp. 25-32, p. 26. Inoltre, si assiste a un’evidente centralizzazione, la quale dà luogo a un’università burocratizzata, soggetta a un marcato interventismo da parte dello Stato e non in grado di fornire un’adeguata preparazione tecnica e professionale. Nel tentativo di rinnovare l’università spagnola, e più in generale di uscire dal ritardo culturale che contraddistingueva la Spagna, nel 1876, su iniziativa di Francisco Giner de lo Rios è fondata la Institución Libre de Enseñanza, un centro educativo, ispirato ai principi del krausismo, movimento filosofico che, tra il XIX e il XX secolo, rappresenta «un tentativo di rinnovamento liberale, di impronta razionalistica, che mira a collocare la Spagna nell’alveo della cultura europea». Seguendo quindi il razionalismo armonico krausista, la Institución Libre de Enseñanza si imporrà come un centro di cultura laica che raccoglierà un nutrito gruppo di intellettuali che avranno un peso decisivo nel tentativo di riformare le istituzioni educative e la Spagna. In A. Mariani, Nel “krausismo spagnolo”, in F. Cambi, A. Bugliani, A. Mariani, Ortega y Gasset e la Bildung. Studi critici, Milano, Edizioni Unicopli, 2007, pp. 69-90, p. 69. Inoltre, cfr. S. Giberstein de Rovinski, Concepto de universidad en José Ortega y Gasset, in «Revista de Filosofía», Universidad de Costa Rica, E, 22, 1968, pp. 261-296. ↩
2. F. Vicente Jara, Á. González Hérnández, Concepto y misión de la universidad. De Ortega y Gasset a la reforma universitaria del nacional-catolicismo, in «Revista Española de Educación Comparada», 8, 2002, pp. 137-173, p. 137. ↩
3. In particolare, il Decreto Legge del 19 maggio del 1928 riportava: «Los Catedráticos gozaran de plena libertad pedagógica en el desempeño de sus funciones docentes para la exposición, análisis y crítica de doctrinas, teorías y opiniones (…) sin que le sea lícito atacar los principios básicos sociales, que son fundamento de la constitución del país, ni a su forma de Gobierno, ni a los Poderes, ni Autoridades; castigándose con las sanciones procedentes las infracciones de este precepto, ya gubernativamente por las autoridades académicas o bien por los Tribunales de Justicia, según la índole y gravedad del caso». In Decreto-Ley 19 de mayo 1928, art. 73, Gaceta de Madrid, 21 de mayo. ↩
4. J. Ortega y Gasset, Qué es filosofía? (1930), in Id., Obras Completas, vol. VII, Madrid, Alianza Editorial-Revista de Occidente, 1983, pp. 275-438, p. 275. Ortega si riferisce al teatro Barceló di Madrid dove tenne la serie di lezioni che furono seguite da un vasto pubblico. In riferimento all’affermazione, essa può essere pienamente compresa se si considera che per Ortega la filosofia rappresenta quel sapere radicale che può soddisfare la sete di conoscenza dell’uomo e che, in quanto occupazione teoretica, contraddistingue l’uomo “nobile” che la giudica un’attività indispensabile per avere una vita qualitativamente umana. Facendo proprie le analisi di Max Scheler sulla sociologia del sapere, anche il filosofo spagnolo ribadisce la supremazia, esemplarità e l’autenticità del sapere filosofico rispetto alle altre scienze, le quali necessitano della filosofia. A tale riguardo, occorre considerare che, negli anni Trenta, la crisi dei fondamenti aveva rimesso in discussione gli assunti alla base delle scienze esatte, compresi quelli della fisica, e mostrato la necessità di una riflessione filosofica; a ciò è da aggiungere che il ritorno verso la filosofia, dopo che questa era stata ridotta alla sola epistemologia, segnalava il superamento dell’apogeo del positivismo e il bisogno di guardare alla conoscenza filosofica, in particolare alla metafisica, per affrontare lo studio dell’uomo. Cfr. M. Scheler, Die Wissensformen und die Gesellschaft. Probleme einer Soziologie des Wissens, in Gesammelte Werke, t. VIII, Bern und München, 1960. ↩
5. L. Pellicani, Introduzione, in José Ortega y Gasset, Scritti politici, a c. di L. Pellicani e A. Cavicchia Scalamonti, Torino, Unione Tipografica-Editrice Torinese, 1979, pp. 9-105, p. 20. ↩
6. Cfr. AA. VV. La Universidad, cit.; D. Jato Miranda, La rebelión de los estudiantes. Apuntes para una historia del alegre S.E.U., Madrid, Ariel, 1953; P. Laín Entrelago, El problema de la Universidad. Reflexiones de urgencia, Madrid, Cuadernos para el diálogo, 1968. ↩
7. Vale la pena aggiungere che, l’anno seguente, nel 1931, le università «fueron los centros principales que llevaron a la caída de la Monarquía» retta da Alfonso XIII. S. Giberstein de Rovinski, op. cit., p. 262. Inoltre, un ruolo importante ebbe lo stesso Ortega con El error Berenguer (1930), un articolo molto duro, la cui frase conclusiva, «Delenda est Monarchia», non lasciava spazio a fraintendimenti. Per richiedere e sostenere il passaggio alla Repubblica, Ortega fondò con Gregorio Marañon e Perez de Ayala, il 10 febbraio 1931, la Agrupación al Servicio de la República, un movimento di intellettuali liberali che, pur di appoggio al partito socialista, manteneva la totale autonomia di giudizio e libertà d’azione. Secondo Armando Savignano, gli anni dal 1919 al 1932 vedono «un accentuato impegno militante» da parte di Ortega, impegno che avrà termine con lo scioglimento della Agrupación a seguito della crisi di legittimità che stava vivendo la Repubblica e della mancanza di soluzioni progressiste per contrastare le polarizzazioni ideologiche e gli estremismi. In A. Savignano, J. Ortega y Gasset, La ragione vitale e storica, Firenze, Sansoni Editore, 1984, p. 222. ↩
8. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, Napoli, Guida Editori, 1991 (1930), p. 29. ↩
9. Ibidem. ↩
10. Ibidem. ↩
11. Ivi, p. 32. ↩
12. J. Ortega y Gasset, La pedagogia sociale come programma politico, in Id., Scritti politici, cit., pp. 365-385, p. 365. La presentazione che Ortega fa di sé può essere compresa se si considera che la conferenza, dalla quale è stato tratto il suddetto saggio, è avvenuta il 12 marzo 1910, quando egli, nato nel maggio del 1883, stava per compiere ventisette anni. In tal periodo, terminati gli studi in Germania, i quali lasciarono una marcata impronta nella sua formazione, era prossimo a divenire titolare della cattedra di Metafisica presso l’Università di Madrid. Nonostante il suo pensiero sia ancora agli albori, in questo saggio sono affrontati quei temi sui quali il filosofo madrileno non smetterà mai di riflettere e di scrivere: l’equilibrio tra cultura e vita, la dimensione etico-sociale della pedagogia, nonché la situazione spagnola. Inoltre, la sua nota capacità oratoria, della quale si servirà come una vera e propria arma di seduzione e che è già evidente in questa occasione, porta a ritenere che la descrizione data di sé, nei primi momenti del discorso, sia anche uno studiato artificio retorico impiegato per conquistarsi la “benevolenza” dei presenti. ↩
13. Nel 1989, con la perdita dei Paesi Bassi, del Milanesato, di Napoli e dei possedimenti coloniali di Cuba, Puerto Rico e delle Filippine, secondo Ortega, inizia per la Spagna un processo di disintegrazione, determinato dalla mancanza di un progetto di vita comune e dal venir meno della coesione sociale per cui il popolo si divide in compartimenti stagni, vale a dire in gruppi divisi e chiusi nel loro particolarismo. Cfr. J. Ortega y Gasset, España invertebrada. Bosquejo de algunos pensamientos históricos, Madrid, Calpe, 1921; per un’analisi dei concetti di disintegrazione e particolarismo nel pensiero di Ortega, cfr. J. Marías, Ortega. Las trayectorias, Madrid, Alianza Universidad, 1983. ↩
14. Come sottolinea A. Mariani, «la fioritura del pensiero spagnolo – aperto e liberale – che si era sviluppata nel medioevo fino al primo terzo del XVII secolo, fu seguita da un declino dovuto essenzialmente all’autocrazia, al dogmatismo e all’inquisizione». In A. Mariani, op. cit., p. 83. Ancora nel XIX secolo, l’oscurantismo governa e condiziona l’insegnamento superiore, infiacchito da un piatto utilitarismo e preda del fanatismo delle varie congregazioni sostenute dalle classi privilegiate. ↩
15. J. Ortega y Gasset, Spagna invertebrata. Lineamenti di alcune riflessioni storiche, in Id., Scritti politici, pp. 507-596, p. 556. ↩
16. Ivi, p. 561.  Il tema minoranze-masse, affrontato da Ortega già in questa opera, sarà alla base dell’analisi della situazione europea, seguente alla prima guerra mondiale, che il filosofo svilupperà nella nota opera La ribellione delle masse. È possibile, quindi, tracciare una linea di continuità tra le due opere, tuttavia, è altrettanto necessario riportare che il rapporto tra minoranze e masse è uno snodo teorico centrale nella riflessione socio-politica orteghiana presente sia nelle conferenze dei primi anni, come Vieja y nueva política, del 1914, sia in opere della maturità, quali El hombre y la gente. Cfr. J. Ortega y Gasset, Vieja y nueva política (1914), in Id., Obras Completas, Vol. I, cit., pp. 265-307; J. Ortega y Gasset, El hombre y la gente (1957), in Id., Obras Completas, Vol. VII, cit., pp. 71-271 ↩
17. Nato in una nota famiglia di giornalisti, Ortega ha fondato e collaborato con prestigiose riviste, nelle quali ha raccolto le sue conferenze e scritto numerosi articoli con l’intento di far conoscere al popolo ciò che accadeva in Spagna e in Europa. Tra le riviste sono da segnalare, El Imparcial, El Sol, nonché la Revista de Occidente, la quale diventerà la più prestigiosa rivista di filosofia e scienze umane dei paesi di lingua spagnola. Inoltre, nel 1918, in qualità di Direttore della Biblioteca de las Ideas del Siglo XX, favorirà la pubblicazione delle principali opere di Born, Einstein, Russell, Husserl, Scheler, Simmel, Spengler, Sombart, Freud e Jung. In ambito accademico, attorno alla sua personalità, si costituirà la nota Escuela de Madrid che riunirà alcuni tra i suoi allievi più noti, tra i quali María Zambrano, Joaquín Xirau e Julián Mariás. Inoltre, «quisiera poner de relieve el influjo educativo que Ortega tuvo en los países llamados del Cono Sur de Sudamérica (Argentina, Chile y Uruguay), donde se encuentra una comunidad de valores y sentires compartidos y donde su influencia se intensificará gracias a la radiación de varios miembros de la “Escuela de Madrid”, exiliados a causa de la guerra civil española. Es, sin embargo, en Puerto Rico donde se percibe una mayor influencia. En su universidad se llevan a la práctica algunos de los planteamientos desarrollados en la obra (….) Misión de la universidad, y muchos de los escritos de Ortega han sido allí utilizados como texto de estudio». In J. Escámez Sánchez, José Ortega y Gasset (1883-1955), in «Perspectiva: revista trimestral de educación comparada», París, UNESCO: Oficina International de Educación, vol. XXIII, n.º 3-4, 1993, pp. 808-821, p. 819. ↩
18. M. S. Dworkin, General Editor’s Foreword, in R. McClintock, Man and his circumstances. Ortega as educator, New York, Teachers College Press, 1971, pp. VII- XII, p. VII. ↩
19. La generazione del ’98 è così chiamata per il riferimento al 1898, anno in cui la Spagna perse le sue colonie ed entrò in una profonda crisi sociale, politica e culturale. Questo evento storico rappresentò l’orizzonte temporale e il fattore condizionante la vita di coloro che appartenevano a tale generazione, tra i quali figuravano: Unamuno, Baroja, Azorín Menéndez Pidal, Ganivet, Zuloaga, Manuel de Falla, Blasco Ibáñez. È questa la generazione che comincia ad aver coscienza dell’arretratezza culturale che contraddistingueva la Spagna del tempo e che cerca di dare impulso alla vita intellettuale del Paese, in particolare attraverso una vasta produzione letteraria. Come pone in evidenza Marías, per questi intellettuali, il naufragio della Spagna ha rappresentato il «punto de partida» dal quale era impossibile prescindere se si voleva dare inizio a un’epoca nuova. In J. Marías, Ortega. Circunstancia y vocación, Madrid, Alianza Universidad, 1984 (1983), p. 67.

    Pur estimatore degli apporti di tale generazione e condividendone alcune delle speranze e delle intenzioni, Ortega ne criticò la mancanza di preparazione filosofica e le scarse capacità teoriche; vale la pena segnalare, inoltre, che Ortega ricevette le attenzioni degli esponenti della generazione del ’98 e, per il suo precoce esordio nella scena intellettuale del tempo, è stato erroneamente considerato facente parte di questa. In realtà, fu «su precocidad, su temprano éxito, es decir, su mayor “edad social”, que lo hizo tener figura pública desde muy pronto, casi al mismo tiempo que los mas jóvenes del 98». In Ivi, p. 136. ↩

20. J. Ortega y Gasset, Asamblea para el Progreso de las Ciencias (1908), in J. Ortega y Gasset, Obras Completas, Vol I., cit., pp. 99-104, p. 102. ↩
21. Ibidem. ↩
22. Ivi, p. 103. ↩
23. J. Ortega y Gasset, España invertebrada, cit. ↩
24. J. Ortega y Gasset, Asamblea para el Progreso de las Ciencias (1908), in Id., Obras Completas, Vol. I, cit., p. 100. ↩
25. A. Casado, Ortega y la educación, perfiles de una trayectoria, in «revista española de pedagogía», n°220, ano LIX, septiembre-diciembre 2001, pp. 385-402, p. 388. ↩
26. J. L. Abellán, Historia crítica del pensamiento español, Voll. 5, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, p. 191. ↩
27. J. Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, Madrid, Cátedra, 2014 (1914), p. 43. ↩
28. J. Ortega y Gasset, Una fiesta de paz (1909), in Id., Obras Completas, Vol. I, cit., pp. 124-127, p. 124. ↩
29. Ibidem. ↩
30. Ibidem. ↩
31. J. Ortega y Gasset, Impresiones de un viajero (1916), in Id., Obras completas, vol. VIII, cit., pp. 361-371, p. 367. ↩
32. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 28. ↩
33. Ivi, p. 33. ↩
34. Ivi, p. 41. ↩
35. Ivi, p. 38. ↩
36. Ivi, p. 39. ↩
37. Ibidem. ↩
38. Ivi, p. 41. ↩
39. Ivi, p. 51. ↩
40. Ibidem. ↩
41. Ivi, p. 47. ↩
42. Ivi, p. 31. L’assenza dei migliori costituiva, secondo Ortega, il principale problema della società spagnola, la quale, a ragione di ciò, era divisa e frammentata in gruppi contrapposti. La mancanza di un gruppo che potesse fungere da guida per il Paese pesava sulla riuscita della riforma dell’università e, non a caso, sin dalle prime battute, Ortega afferma: «dubito, infatti, che oggi esista in Spagna un gruppo abbastanza in forma per questa riforma, sia dello Stato sia dell’Università. E se non esiste, tutto quanto si persegue senza i dovuti requisiti non serve a nulla». E poi, rivolgendosi ai giovani accorsi alla conferenza, precisa: «È superfluo ribadire che non sono venuto qui per distogliervi dall’agire nella vita pubblica della Spagna, per indurvi a non esigere e chiedere con forza la Riforma dell’Università. Affermo esattamente il contrario: vi incito a fare tutto ciò, ma in modo serio, in forma». Ivi, p. 34. Emerge, da questo passo, il ruolo di Ortega quale guida intellettuale e morale, nonché animatore e interprete della volontà di rinnovamento che animava la Spagna negli anni Trenta; tuttavia, vale la pena ricordare che un tale compito era stato sentito e fatto proprio già a partire dal primo decennio del Novecento, manifestandosi chiaramente nella conferenza tenuta il 23 maggio 1914 dal titolo Vieja e nueva política. Di ampia risonanza, al punto che diversi intellettuali e uomini politici riconobbero in Ortega quell’uomo in forma, prendendo a prestito la sua espressione, capace di inculcare un nuovo progetto di rinnovamento etico-politico della vita collettiva che guardasse al futuro e facesse leva sugli aspetti più vitali della società spagnola, questa conferenza rappresentò l’atto di nascita della Liga de educación política española, «un raggruppamento di energica solidarietà» che si proponeva di intervenire nella vita nazionale alla luce della «manifesta incapacità dei vecchi partiti, delle antiche istituzioni, delle idee comuni di prolungare la propria esistenza apparente, anche se niente e nessuno venisse a combatterli. Conservano soltanto la capacità delle macerie di soffocare sotto il loro carico le nuove germinazioni». In J. Ortega y Gasset, Programma della Lega di Educazione Politica Spagnola, in Id., Scritti politici, cit., pp. 206-214, p. 206. ↩
43. L. Pellicani, Introduzione, in J. Ortega y Gasset, Scritti politici, cit., p. 16. ↩
44. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 42. Come Ortega fa notare: «Tutti coloro che ricevono l’insegnamento superiore non sono tutti quelli che potrebbero e dovrebbero riceverlo; sono soltanto i figli delle classi agiate. L’Università rappresenta un privilegio difficilmente giustificabile e sostenibile. Ecco un tema: gli operai nell’Università. (…) se si crede doveroso, come lo credo io, far accedere l’operaio al sapere universale, è perché lo si considera importante e desiderabile». Ibidem. La posizione del filosofo madrileno a favore dell’estensione dell’insegnamento universitario merita particolare attenzione nella misura in cui il Nostro, da una certa critica, è stato tacciato di conservatorismo e di ostilità verso la democratizzazione della società. Sicuramente è palese che, per Ortega, la società, «per la sua stessa essenza», è sempre aristocratica, ma, come egli stesso precisò, parlava della società «e non dello Stato». In J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, Milano, TEA, 1988 (1929), p. 42. Piuttosto, egli fu il fautore di una democrazia liberale e di un socialismo riformista e, sempre, tenace oppositore di qualsivoglia tentativo rivoluzionario a cui era necessario contrapporre il diritto alla continuità, vale a dire innovare poggiando sul passato per costruire il futuro. Come è facile comprendere, inoltre, la filosofia politica orteghiana non può essere disgiunta dall’evoluzione intellettuale dello Stesso, ossia «da una giovanile condivisione degli ideali del socialismo culturale-umanitario coniugati con certe istanze liberali ad una disamina, nella fase matura, della dottrina liberale con qualche insofferenza per talune attitudini populiste e il rifiuto di ogni velleità radical-rivoluzionaria in nome del gradualismo riformista; per concludersi, con l’esilio, in atteggiamenti tipici del conservatorismo illuminato». In A. Savignano, Introduzione a Ortega y Gasset, Roma-Bari, Laterza, 1996, p. 122. ↩
45. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 35. L’importanza di formare professionisti adeguatamente preparati nel loro lavoro, ma soprattutto capaci di avere una presa sulla complessità della realtà nazionale è sottolineata anche nel corso della conferenza Vieja e nueva política, durante la quale si rivolge alla gioventù spagnola, comunicandole la gravità dell’ora: «Queste parole di sollecitazione rivolgiamo oggi agli spagnoli che, poiché si dedicano al lavoro scientifico e letterario, all’industria, alla tecnica amministrativa e commerciale, hanno l’obbligo di avere una idea serena e ragionata dei problemi nazionali». In J. Ortega y Gasset, Programma della Lega di Educazione Politica Spagnola, in Id., Scritti politici, cit., p. 213. ↩
46. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 46. Nella filosofia orteghiana, il concetto di tempo non possiede alcuna valenza assoluta, ideale o astratta; al contrario, esso reca con sé un significato esistenziale e storico poiché indica l’altitudine vitale in base alla quale differenti generazioni mostrano una sensibilità diversa rispetto ai problemi della propria epoca e ognuno individuo può sentire di appartenere, più o meno, al tempo in cui vive. La stessa idea di decadenza di un’epoca discende dal fatto che il tempo presente può apparire più elevato, uguale o più basso di quello passato. Cfr. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 48. ↩
47. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 35. ↩
48. Ibidem. Tale affermazione può essere pienamente compresa se si considera che nella generazione Ortega vede la fonte del mutamento storico poiché questa incarna una sensibilità di fronte alla vita radicalmente diversa rispetto a quelle che l’hanno preceduta. Ciò dà luogo a una profonda e pervasiva mutazione del modo in cui è affrontata la vita, con i problemi che si presentano, e degli ideali e dei valori che ispirano e regolano la condotta individuale e collettiva. Trattando il tema delle generazioni e del loro significato nella dinamica storica, il filosofo madrileno afferma: «Las variaciones de la sensibilidad vital que son decisivas en historia se presentan bajo la forma de generación. Una generación no es un punado de hombres egregios, ni simplemente una masa: es como un nuevo cuerpo social integro, con su minoría selecta y su muchedumbre, que ha sido lanzado sobre el ámbito de la existencia con una trayectoria determinada». In J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, Madrid, Revista de Occidente en Alianza Editorial, 2006 (1923), p. 78. ↩
49. C. Bonvecchio (a c. di), Il mito dell’università, Milano-Udine, Mimesis, 2012, p. 42. ↩
50. Nella prima fase della riflessione, ancora influenzato dal neo-kantismo, per Ortega, l’equilibrio tra cultura e vita è a favore della prima, la quale è un ideale etico e socio-pedagogico. Di conseguenza, la libertà deve essere piegata a un ordine ideale e l’io individuale, legato a interessi particolari e contingenti, deve divenire io trascendentale, «educado en la disciplina de lo universal y abierto a un orden trascendente de valor». In P. Cerezo Galán, La voluntad de aventura. Aproximamiento crítico al pensamiento de Ortega y Gasset, Barcelona, Editorial ARIEL, S. A., 1984, p. 18. Come si può evincere dallo scritto pedagogico più importante di questo periodo giovanile, La pedagogía social como programa político, è forte una filosofia della prassi, di chiara ispirazione etica, che ha quale fine la formazione culturale dell’uomo in quanto parte dell’umanità; in tal senso, l’azione politica è prassi culturale, pedagogia sociale ed educazione per mezzo e per la società. J. Ortega y Gasset, La pedagogia sociale come programma politico, in Id., Scritti politici, cit., pp. 365-385. ↩
51. J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 50. ↩
52. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., pp. 47-48. ↩
53. J. Ortega y Gasset, Prologo per i Francesi (1937), in Id., La ribellione delle masse, cit., pp. 3-33, p. 32. ↩
54. Civiltà, per il filosofo spagnolo, indica «anzitutto volontà di convivenza», vale a dire sentire il rapporto reciproco con gli altri, riconoscendosi in un sistema di credenze, le quali includono valori, norme e ideali. In J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 83. Quando tale sistema viene a mancare si ha la dissociazione, ovvero la divisione in gruppi contrapposti all’interno della società. La cultura di un’epoca è data dall’insieme delle sue credenze, le quali, quando diventano socializzate, acquisiscono un carattere normativo e assiologico ed etico-politico, poiché non sono solo delle interpretazioni sul mondo, ma anche dei veri piani d’azione. In tale cornice, può essere letta la distinzione fatta da Ortega tra idee e credenze, dove le prime rappresentano ciò che sappiamo mentre le seconde rappresentano il collante grazie al quale i membri di una collettività si riconoscono come mutualmente legati e guidati dal medesimo sistema valoriale. In particolare: «De las ideas-ocurrencias – y conste que incluyo en ellas las verdades más rigorosas de la ciencia – podemos decir que las producimos, las sostenemos, las discutimos…(…). Lo que no podemos es…vivir de ellas.», invece, le «creencias constituyen el continente de nuestra vida y, por ello, no tiene el carácter de contenidos particulares dentro de ésta. Cabe decir que no son ideas que tenemos, sino ideas que somos». In J. Ortega y Gasset, Ideas y creencias (y otros ensayos de filosofía), Madrid, Revista de Occidente-Alianza Editorial, 1986 (1940), pp. 24-25. ↩
55. Come fa notare P. Cerezo Galán, «Crisis cultural de Europa y crisis reduplicativa de la vida española parecían llegar al colmo del paroxismo en torno a 1930. Consumada la Dictadura de Primo de Rivera, (…) todo estaba por hacer, en una coyuntura en que la misma Europa andaba a la deriva». In P. Cerezo Galán, op. cit., p. 72. ↩
56. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 50. ↩
57. Ivi, p. 47. ↩
58. Ivi, p. 48. ↩
59. R. Corrigan, La misión pedagógica de José Ortega y Gasset, in «Actas del primer congreso internacional de hispanistas», 6-11 settembre, 1962, pp. 231-237, p. 236. ↩
60. P. Cerezo Galán, op. cit., p. 60. ↩
61. Ibidem. Riguardo all’idea di vita in forma, la critica si divide tra coloro che vi vedono un deciso influsso di Nietzsche e altri che vi riscontrano l’influenza di Simmel, in particolare la lettura che questi ha dato di Goethe nell’opera omonima. Nello specifico, la prima posizione è rappresentata da P. Cerezo Galán, secondo il quale «la mística de la vida creadora sustituye a la otra mística, hieratizada y solemne, del culturalismo» e altresì «se comprende que la propuesta de Ortega consista en el ideal nietzscheano de la «vita ascendente» como realización progresiva de las potencias vitales». In P. Cerezo Galán, op. cit., p. 54. È evidente come tale concezione della vita, quale tensione creativa, sia collegata alla necessità, espressa chiaramente da Ortega, di rendere la cultura consonante agli interessi vitali. A tale riguardo, P. Cerezo Galán fa notare il chiaro riferimento a Niezsche presente ne El tema de nuestro tiempo: «Todo lo que hoy llamamos cultura, educación, civilización, tendrá que comparecer un día ante el juez infalible Dionysos, decía proféticamente Nietzsche en una de sus obras primerizas». In J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 45. Pur rilevando che per la critica nei confronti della «beatería culturalista», Ortega è debitore di Niezsche, e non mancando di evidenziare le differenze tra Simmel e Ortega, in merito al tono più «eminentemente culturalista» del primo e la «connotación biologista» della idea di vita del secondo, le analisi di M. Arroyo e N. Orringer sono riconducibili alla seconda posizione e sostengono che vi sia un chiaro influsso del Goethe di Simmel. In M. Arroyo, El sistema de Ortega y Gasset, Madrid, Edic. Alcalá, 1968, p. 117. In particolare, secondo Orringer, l’opera simmeliana ha fornito «gran parte de la sustancia doctrinal que constituye los cuatro últimos capítulos de El tema de nuestro tiempo», nei quali Ortega pone in primo piano la vita quale principio e richiede l’affermazione dei valori vitali. In N. Orringer, Ortega y sus fuentes germánicas, Madrid, Gredos, 1979. p. 304. ↩
62. J. Ortega y Gasset, Prologo para alemanes (1958), in Id., El tema de nuestro tiempo, cit., pp. 13-81, p. 51. ↩
63. J. Ortega y Gasset, En torno a Galileo (1933), in Id., Obras Completas, Vol. V, cit., pp. 13-164, p. 77. ↩
64. J. Ortega y Gasset, El «Quijote» en la escuela (1920), in Id., Obras Completas, Vol. II, cit., pp. 273-306, p. 277. ↩
65. R. E. Aras, Ortega, la universidad y la integración del saber, in «Consonancias», 2008, p. 8. ↩
66. J. Ortega y Gasset, Per il centenario di un’università (1932), in Id., La missione dell’università, cit., pp. 85-97, p. 87. ↩
67. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 76. ↩
68. Ivi, p. 37. ↩
69. J. Ortega y Gasset, Prologo per i francesi (1937), in Id., La ribellione delle masse, cit., p. 29. ↩
70. Ivi, p. 62. ↩
71. Ivi, p. 32. ↩
72. G. P. Prandstraller, «Ortega y Gasset e il problema della decadenza dell’Occidente», in L. Infantino e L. Pellicani (a c. di), Attualità di Ortega y Gasset, Firenze, Le Monnier, 1984, pp. 267-276, p. 267. ↩
73. Ibidem. ↩
74. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 53. ↩
75. Ivi, p. 60. ↩
76. Ibidem. ↩
77. Ivi, p. 59. ↩
78. Ivi, p. 60. ↩
79. A partire dalla fine degli anni Venti, una parte della critica, rappresentata tra gli altri da Arroyo e Orringer, sottolinea l’influsso di Heidegger nel pensiero orteghiano, il quale sembra entrare in una nuova fase caratterizzata dall’ontologia dell’esistenza. Tuttavia, il tema degli scambi tra i due filosofi è piuttosto “intricato” e lo stesso Ortega ha più volte ribadito la presenza di alcuni temi, che poi sostanzieranno la teorizzazione heideggeriana, già nelle sue prime opere, ad esempio le Meditaciones del Quijote: il rifiuto del sostanzialismo dell’essere, il dialogo serrato e ineludibile tra l’io e il mondo, la verità come alétheia, la vita come futurizzazione. Inoltre, il filosofo spagnolo non ha mancato di rivolgere critiche all’Autore di Sein und Zeit, sottolineando la mancanza di chiarezza riguardo alla definizione dell’essere e distanziandosi dalla concezione esistenzialista della vita, dove questa è definita solo nel suo essere dramma e tragedia. Riguardo alla rivendicazione di Ortega circa la priorità di tali temi nel suo pensiero, possono essere prese a riferimento le considerazioni di D. Marrero Navarro, il quale è in disaccordo con quanto affermato dal filosofo spagnolo e sottolinea l’influenza esercitata da Heidegger, e quelle di J. Marìas e J. Gaos, che sostengono l’autonomia delle tesi orteghiane, già sviluppate in opere antecedenti a Sein und Zeit. Cfr. J. Marìas, J. Gaos, Ortega y Heidegger, in «La Palabra y el hombre», V, 1961, pp. 278-304. D. Marrero, El centauro. Persona y pensamiento de Ortega y Gasset, San Juan de Puerto Rico, Imprenta Soltero, 1951. ↩
80. Ibidem. ↩
81. Ivi, p. 61. ↩
82. Ivi, p. 75. ↩
83. T. Mann, Nobiltà dello spirito e altri saggi, a cura di A. Landolfi, con un saggio di C. Magris, Milano, Mondadori, 2015 (1997). ↩
84. J. Ortega y Gasset, Cosmopolitismo (1924), in Id., Scritti politici, cit., pp. 636-642, p. 639. ↩
85. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 61. ↩
86. L. Pellicani, Introduzione, in J. Ortega y Gasset, Scritti politici, cit., p. 61. ↩
87. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 80. ↩
88. Ivi, p. 65. ↩
89. F. Cambi, La pedagogia e la Bildung in Ortega, in F. Cambi, Adriano Bugliani, A. Mariani, op. cit., pp. 13-66, p. 42. ↩
90. J. Ortega y Gasset, Cos’è la filosofia, nota e cura di N. González Caminero, trad. it., di M. De Nicolò, Milano, Marietti editori, 1973, p. 190. ↩
91. Ivi, pp. 188-189. ↩
92. J. Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, cit., p. 87. ↩
93. J. Ortega y Gasset, Appunti per un’educazione del futuro (1953), in Id., La missione dell’università, cit., pp. 115-126, p. 125. ↩
94. J. Ortega y Gasset, La pedagogia della contaminazione (1917), in Id., La missione dell’università, cit., pp. 99-107, p. 104. ↩
95. Ivi, p. 105. ↩
96. Ivi, p. 65. ↩
97. Ivi, p. 61. ↩
98. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 79. ↩
99. Ibidem. ↩
100. B. Croce, Scienza ed università, in «La Critica», 4, 1906, pp. 319-321, p. 319. ↩
101. Ibidem. ↩
102. Ivi, p. 321. ↩
103. Ibidem. ↩
104. M. Weber, La scienza come professione, in Id., Il lavoro intellettuale come professione. Due saggi, nota introd. di D. Cantimori, trad. it. di A. Giolitti, Torino, Giulio Einaudi editore, 1984, p. 29. ↩
105. Ivi, p. 17. ↩
106. Ibidem. ↩
107. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 63. ↩
108. Ivi, p. 78. ↩
109. J. Ortega y Gasset, La pedagogia della contaminazione (1917), in Id., La missione dell’università, cit., p. 101. ↩
110. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., pp. 65-66. ↩
111. Ivi, p. 55. ↩
112. A. Maillo, Las ideas pedagógicas de José Ortega y Gasset, in «Revista de Educación», Vol. XIII, nº 38, 1955, pp. 71-78, p. 75. ↩
113. J. Ortega y Gasset, Sulle professioni (1934) , in Id., L’uomo e la gente, trad. it. di L. Infantino, Roma, Armando, 2005, pp. 225-238, p. 230. ↩
114. Ibidem. ↩
115. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 62. ↩
116. J. Ortega y Gasset, La pedagogia della contaminazione, in Id., La missione dell’università, cit., p. 102. ↩
117. J. Ortega y Gasset, Sobre el estudiar y el estudiante (primera lección de un curso (1933), in Id., Obras Completas, Vol. XXII, pp. 15- 25, p. 21. ↩
118. Ivi, p. 24. ↩
119. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 40. ↩
120. Ivi, p. 70. ↩
121. J. Ortega y Gasset, El Imparcial, 10 agosto 1908, in Id., Obras Completas, Vol. I, cit., pp. 105-110, p. 106. ↩
122. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 70. ↩
123. J. Ortega y Gasset, Cos’è filosofia?, cit., p. 38. ↩
124. A. Savignano, J. Ortega y Gasset. La ragione vitale e storica, cit., p. 94. ↩
125. Ibidem. ↩
126. A. Savignano, Introduzione a Ortega y Gasset, cit., p. 82. ↩
127. P. Cerezo Galán, op. cit., p. 274. ↩
128. J. Ortega y Gasset, Per il centenario di un’Università, in Id., La missione dell’università, cit., p. 96. ↩
129. J. Ortega y Gasset, La riforma dell’intelligenza (1924), in Id., Scritti politici, cit., pp. 656-663, p. 656. ↩
130. V. De Tomasso, La funzione dell’università nel pensiero di José Ortega y Gasset, in «Annali della Pubblica Istruzione», XIV, n°. 2, 1968, pp. 189-195, p. 194. ↩
131. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 76. ↩
132. A. Gutiérrez Pozo, Ortega ante la crisis de la vida y la cultura europeas, in «Diálogos», 1999, pp. 161-191, p. 174. ↩
133. J. Ortega y Gasset, Nada «moderno» y «muy siglo XX» (1916), in Id., Obras Completas, Vol. II, cit., pp. 22-24, p. 22. ↩
134. J. Ortega y Gasset, Investigaciones psicológicas (1915-16), in Id., Obras Completas, Vol. XII, cit., pp. 333-453, p. 343. ↩
135. Ibidem. ↩
136. J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 149. ↩
137. J. Ortega y Gasset, Fraseología y sinceridad (1926), in Id., Obras Completas, Vol. II, cit., pp. 481-490, p. 483. ↩
138. Ibidem. ↩
139. J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 61. ↩
140. J. Ortega y Gasset, Prologo per i francesi, in Id., La ribellione della masse, cit., p. 27. È centrale soffermarsi sul rapporto tra Ortega e Dilthey, quest’ultimo definito dal filosofo spagnolo il pensatore più rappresentante del XIX secolo per aver sostenuto che l’uomo può essere compreso solo nella sua storia, così rifiutando la visione trascendentale e intellettualistica del conoscere. Tuttavia, secondo Ortega, le loro teorizzazioni partono da un punto diverso e distante, in quanto il problema della vita teorizzato da Dilthey non prende in esame la ragione vitale e pertanto raggiunge un minor sviluppo teorico. Inoltre, secondo Ortega, non possono esservi, nella storia dell’umanità, nulla di permanente e costante, a differenza di Dilthey che vedeva nella letteratura, nella poesia e nella religione degli invarianti storici. Cfr. J. Ortega y Gasset, G. Dilthey y la idea de la vida (1933-34), in Id., Obras Completas, vol. VI, pp. 165-214, cit.; J. Ortega y Gasset, Origen y epílogo de la filosofía (1943), in Id., Obras Completas, Vol. IX, pp. 347-434, cit. ↩
141. Alla concezione hegeliana della storia, Ortega dedica diversi scritti, Origen y epilogo de la filosofía, En el centenario di Hegel, Hegel y América, nei quali afferma che è necessario invertire la formula hegeliana, vale a dire che la storia è razionale, e da qui la razionalità della storia, per sostenere la storicità della ragione. Secondo il filosofo spagnolo, infatti, la visione ottimistica e provvidenziale della storia, presente nella teorizzazione hegeliana, non include il futuro, poiché implica l’attualizzazione del passato e l’autocoscienza del presente. Al contrario, per Ortega, la storia significa protendere verso il futuro e, quindi, un’adeguata concezione del reale storico non può prescindere dal guardare al futuro. Cfr. J. Ortega y Gasset, En el centenario di Hegel (1931), in Id., Obras Completas, Vol. V, pp. 411-429, cit.; Id., Hegel y América (1928), in Id., Obras Completas, Vol. II, pp. 563-576, cit.; Id., Origen y epilogo de la filosofía, in Id., Obras Completas, Vol. IX, cit. Per un’analisi critica della ragione storica di Ortega e delle su e differenze con l’idealismo cfr.: L. Dujovne, La concepción de la historia en la obra de Ortega y Gasset, Buenos Aires, Rueda, 1968; N. González Caminero, La dialéctica de la historia según Ortega y Gasset, Santander, Miscelánea Comillas, XLVI, 1966, pp. 7-46. ↩
142. A. Savignano, Introduzione a Ortega y Gasset, cit., p. 100. ↩
143. Nel pensiero orteghiano, i concetti di verità e prospettiva sono legati nella misura in cui ogni vita non è altro che il singolarissimo punto di vista sulla realtà, la quale può essere colta da diverse prospettive tutte egualmente vere. La verità, pertanto, è vitale e storica giacché è una prospettiva intellettuale, inserita all’interno della prospettiva vitale, la quale è individuale, concreta, dinamica, temporale e completa. Ortega rifiuta nettamente la concezione della verità sub specie aeternitatis, affermandone il carattere individuale-trans-temporale e storico permanente. Quindi, «alla verità intesa come universalità e immutabilità, si è sostituita quella della verità vitale, limitata (prospetticamente) e temporalmente (circostanza) con la perdita del contatto con l’essere (statico ed eleatico). In A. Savignano. J. Ortega y Gasset. La ragione vitale e storica, cit., p. 76. Per il rapporto tra verità e prospettiva, cfr. J. Ortega y Gasset, Verdad y perspectiva (1916), in Id., Obras Completas, Vol. II, pp. 15-21; per un’analisi critica di tale snodo teorico orteghiano, cfr. A. Rodríguez Huéscar, Perspectiva y verdad, Madrid, Revista de Occidente-Alianza Editorial, 1966. Occorre aggiungere che, nelle Meditaciones del Quijote, Ortega, nel presentare la verità come vitale, la concepisce come alétheia, vale a dire illuminazione intellettuale e raggiungimento del proprio punto di vista sulle cose, e impiega tale concetto per spiegare «la pedagogìa de la alusiòn». A tale riguardo, egli scrive: «Quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga: simplemente que aluda a ella con un breve gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria, deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad. (…) Esa pura iluminación subitánea que caracteriza a la verdad, tiénela esta solo en el instante de su descubrimiento. Por esto su nombre griego, alétheia – significó originariamente lo mismo que después la palabra apocalipsis – es decir, descubrimiento, revelación, propiamente develación, quitar de un velo o cubridor». In J. Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, cit., pp. 109-110. Per una dettagliata analisi del concetto di verità quale illuminazione e dei rapporti con Heidegger, si può fare riferimento al commento di J. Marías, in J. Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, cit, pp. 109-114. ↩
144. Per Ortega, la prospettiva è l’ingrediente costitutivo della realtà e mediante essa ognuno può accedere alla propria verità; secondo García Morente, prospettiva e punto di vista si completano a vicenda giacché quest’ultimo indica il soggetto che contempla mentre il primo termine sta a significare l’organizzazione della realtà, vale a dire delle cose come si presentano allo spettatore. In tale cornice, possono essere comprese le parole di Ortega, il quale scrive: «La realidad cósmica es tal, que sólo puede ser vista bajo una determinada perspectiva. (…) Lejos de ser su deformación, es su organización. Una realidad que vista desde cualquier punto resultase siempre idéntica es un concepto absurdo». In J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 147; cfr. M. García Morente, El tema de nuestro tiempo. Filosofía de la perspectiva, in «Revista de Occidente», II, 1923, pp. 201-216. ↩
145. J. Ortega y Gasset, El sentido histórico de la teoría de Einstein (1923), in Id., El tema de nuestro tiempo, cit., pp. 183-198. ↩
146. J. J. Uexküll v., Umwelt und Innenwelt der Tiere, Berlin, Springer, 1909; Id., Theoretische Biologie, Berlin, Springer, 1928. Dalla teorizzazione biologica di Uexküll, Ortega è stato influenzato sin dal 1913 e dal concetto di Umwelt ha tratto suggestioni per pervenire all’idea di circostanza. Tuttavia, come sottolinea Marías, il filosofo spagnolo supera il livello biologico per includere tutta la vita umana così opponendo una Innenwelt. Cfr. J. Marías, Ortega. Circunstancia y vocación, cit. ↩
147. Nel saggio Las Atlantidas (1924), Ortega fa riferimento alle ricerche storico-antropologiche di Frobenius e riconosce la validità della sua teoria degli ambiti culturali, la quale a suo giudizio, porta in primo piano che la diversità e molteplicità delle culture e la necessità di rifiutare l’egemonia della cultura europea-occidentale. Come a Splenger, anche a Frobenius, Ortega rimprovera di non aver abbandonato l’empirismo storico e di aver voluto ricercare gli elementi omologhi tra le varie culture, mossi dalla visione che la struttura essenziale della vita umana sia sempre identica. Cfr. J. Ortega y Gasset, Las Atlantidas (1924), in Id., Obras Completas, Vol. III, pp. 281-316, cit. ↩
148. Riguardo a questo snodo teorico possono essere prese a riferimento le parole di Gualtiero Cangiotti: «Il relativismo mortifica la ragione; la relatività, al contrario, riconosce la presenza della ragione in tutti i molteplici punti di vista umani. In tal modo vitalizza e storicizza la verità, inserendola nel campo che le è propria della realtà radicale: la vita dell’uomo» . In G. Cangiotti, L’uomo contemporaneo di Ortega y Gasset, Urbino, Argalia, 1972, p. 60. ↩
149. H. G. Gadamer, W. Dilthey y Ortega y Gasset: un capítulo de la historia intelectual de Europa, in «Revista de Occidente», Madrid, nº48-49, 1985, pp. 77-88, p. 88. ↩
150. Ibidem. ↩
151. J. Ortega y Gasset, Aurora de la razón histórica (1935), in Id., Obras Completas, Vol. XII, cit., pp. 326-330. ↩
152. J. Ortega y Gasset, La riforma dell’intelligenza, in Id., Scritti politici, cit., p. 662. In particolare, Ortega, riferendosi all’intelligenza, afferma: «Non è quindi un habito nel senso aristotelico, qualcosa che si ha e, in un certo modo si è: appare più come qualcosa che sopravviene, un epignonemon». ↩
153. J. Ortega y Gasset, El tema de nuestro tiempo, cit., p. 24. ↩
154. Ibidem. ↩
155. J. Ortega y Gasset, Cos’è filosofia?, cit., p. 33. ↩
156. Ibidem. ↩
157. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 88. ↩
158. Ivi, p. 87. In particolare, Ortega scrive: «L’uomo nuovo desidera l’automobile e ne gode; però crede che è un frutto spontaneo di un albero edenico. Nel fondo della sua anima ignora il carattere artificiale, quasi inverosimile, della civiltà, e non estenderà il suo entusiasmo per gli strumenti fino ai princìpi che li rendono possibili». ↩
159. Ibidem. ↩
160. P. Cerezo Galàn, op. cit., p. 71. ↩
161. M. Weber, L’etica protestante e lo spirito del capitalismo, Firenze, 1965, p. 306. ↩
162. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 108. ↩
163. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 75. ↩
164. J. Ortega y Gasset, La ribellione delle masse, cit., p. 72. ↩
165. Ivi, p. 110. ↩
166. L. Pellicani, Introduzione, in J. Ortega y Gasset, Scritti politici, cit., p. 88. ↩
167. J. Ortega y Gasset, La pedagogia della contaminazione (1917), Id., La missione dell’università, cit., p. 105. ↩
168. Per Ortega, la Facoltà di cultura doveva includere le seguenti discipline culturali: Fisica, immagine fisica del mondo; Biologia, i temi fondamentali della vita organica; Storia, il processo storico della specie umana; Sociologia, la struttura e il funzionamento della vita sociale; Filosofia, la visione dell’Universo. Inoltre, in un passo de La missione dell’università, chiarisce i contenuti che devono essere insegnati: «Nella “Facoltà” di cultura non si spiegherà la fisica come questa si presenta a chi dovrà essere per tutta la vita un ricercatore fisico-matematico. La fisica della Cultura è la rigorosa sintesi ideologica dell’immagine e del funzionamento del cosmo materiale come risultato della ricerca fisica fatta fino ad oggi. Inoltre, questa disciplina mostrerà in che consiste il modo di conoscenza usato dal fisico per giungere alla sua portentosa costruzione, il che obbliga a chiarire e ad analizzare i princìpi della Fisica e a tracciare brevemente, ma molto precisamente, uno scorcio della sua evoluzione storica. Quest’ultimo fatto permetterà allo studente di rendersi conto chiaramente come era il «mondo» nel quale più o meno viveva l’uomo di ieri, di ieri l’altro o di mille anni fa e, per contrasto, prendere piena coscienza della peculiarità del nostro «mondo» attuale». In J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., pp. 72-73. ↩
169. J. Ortega y Gasset, La missione dell’università, cit., p. 76. ↩

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A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

1. Introduzione

Il saggio si propone di illustrare i recenti sviluppi teorici legati all’idea di performatività, nell’ambito della produzione di conoscenza, evidenziandone la complessità e le diverse sfaccettature, per poi utilizzare tali caratteristiche per interrogare alcuni dei profondi cambiamenti che hanno riguardato, e tuttora riguardano, i sistemi d’istruzione superiore.

I documenti istituzionali europei, che saranno proposti nella prima parte, vogliono offrire uno sguardo d’insieme sulle condizioni sociali, politiche ed economiche che costituiscono la cornice delle riforme educative, promosse a partire dagli anni’90, tese ad assegnare un nuovo ruolo all’università e alla conoscenza. Competitività, innovazione e internazionalizzazione, descritte come colonne dell’economia della conoscenza, saranno analizzate quali fattori che comportano, per le università, sia un diverso management, fondato su flessibilità, gestione efficace delle risorse, collaborazioni con il mondo industriale, sia cambiamenti nella produzione di conoscenza, la quale sembra doversi fondare su un approccio transdisciplinare e su una marcata specializzazione. Saranno evidenziati, inoltre, gli inviti a promuovere, a livello europeo, una cultura dell’eccellenza attraverso la differenziazione tra università, la separazione tra didattica e ricerca, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e di principi concorrenziali. Verrà sottolineata, parimenti, la necessità espressa nei documenti di introdurre una governance che assegni agli atenei maggiore autonomia e, nel contempo, richieda loro un grado maggiore di social accountability. In tale cornice, la scelta di operare la valutazione delle università sulla base dei risultati, mediante misurazioni quantitative e criteri comuni, sarà letta quale volontà politica di creare tanto una convergenza tra sistemi universitari europei quanto una condizione di maggiore trasparenza e visibilità.

Nella seconda parte, le teorizzazioni di John McKenzie, Michael Power e Stephen J. Ball saranno assunte quali principali riferimenti per leggere e approfondire il concetto di performatività; tali autori, infatti, hanno fornito attraverso le loro riflessioni un’attenta analisi delle condizioni sociali ed economiche in cui situare l’adozione e la diffusione dell’efficacia quale criterio di valutazione.

I punti teorici sviluppati da McKenzie, in riferimento alla riformulazione dello stesso concetto di performance e alla sua diffusione, tanto nella sfera culturale quanto in quella economica, saranno collegati al carattere plurale della performatività e all’emergere dell’audit culture. Quest’ultima, presentata dall’autore come parte costitutiva di un’economia neoliberale e di un nuovo stile di management, sarà illustrata evidenziando, sia le differenze rispetto alla società disciplinare delineata da Michel Foucault, sia i punti di contatto con la società del controllo descritta da Gilles Deleuze. Particolare attenzione riceverà il paradigma di ricerca denominato Performance Management, con il quale, secondo McKenzie, si descrive il nuovo managerialismo. Saranno illustrati, inoltre, i collegamenti tra il Performance Management e la Technological Performance, altro paradigma di ricerca che spiega l’introduzione di misurazioni quantitative e l’utilizzo di standard per valutare le due dimensioni che costituiscono la performance, ovvero efficienza ed efficacia.

Il legame tra audit culture e il nuovo stile di management costituirà un ponte con la teorizzazione di Power, il quale, ugualmente, collega la diffusione delle procedure di controllo e valutazione ai mutamenti legati alla gestione delle organizzazioni. L’audit society, presentata da Power, testimonia, infatti, la volontà di controllare le organizzazioni attraverso la misurazione e la valutazione della performance. Verrà data particolare rilevanza alla distinzione tra i discorsi che delineano lo scopo delle tecniche di assessment e che assumono una valenza performativa e i fondamenti operativi delle attività di verifica. La necessità di costruire performance verificabili, mediante la quantificazione e la standardizzazione, rappresenterà il punto da cui partire per riflettere sulla centralità, data da Power, all’ambiente in cui si realizzano i controlli. Si vedrà come nella teorizzazione di Power, inoltre, i controlli rappresentino una questione culturale, nella misura in cui traducono un’idea di fiducia e di rischio.

Sarà analizzata, infine, la definizione di performatività proposta da Ball poiché rispecchia gli snodi teorici delineati dai precedenti autori: questa, infatti, è declinata come tecnologia, cultura e modo di regolamentazione che si avvale di giudizi e confronti. Tale immagine costituirà il punto da cui osservare gli effetti della performatività: questa, secondo tale autore, comporta l’entrata di nuovi valori nelle organizzazioni e una condizione di costante visibilità, la quale, realizzata attraverso valutazioni frequenti, trova giustificazione anche nei moniti volti a una maggiore accountability. Il tema della visibilità, inoltre, sarà collegato al concetto di fabrications, con il quale Ball indica delle strategie adottate dalle organizzazioni, per costruire un’immagine rispondente alle richieste di efficacia ed efficienza.

Nella terza parte, le caratteristiche e gli effetti della performatività, delineati nella seconda parte, saranno assunti per leggere i cambiamenti nei sistemi universitari. Il carattere plurale della performatività, quindi, sarà una lente con cui analizzare i discorsi tesi a effettuare la valutazione dell’università, e della conoscenza prodotta, sulla base di una pluralità di dimensioni che delineano i concetti di efficacia e di efficienza. Verrà considerato il ruolo dei discorsi che, in ambito educativo, hanno introdotto e promosso l’implementazione delle tecniche per la misurazione della performance, le quali, come sarà sottolineato, rispondono all’esigenza di rendere visibili i risultati. Le considerazioni finali saranno tese a evidenziare l’importanza di approfondire e ampliare il concetto di performatività al fine di far dialogare tali acquisizioni critiche con altre rilevanti teorie pedagogiche.

2. Il quadro istituzionale

A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, «dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico» ^[1] e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. L’insieme di tali politiche educative da una parte, ha testimoniato una nuova idea di conoscenza, di produzione e trasmissione della stessa dall’altra, ha comportato una diversa articolazione del ruolo attribuito all’istruzione superiore e dei rapporti di questa con la società, alla luce di concetti quali social accountability e value for money. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

All’interno di quest’ottica, può essere preso quale primo riferimento il documento dell’OCSE, The Knowledge based economy in cui si afferma:

la conoscenza è adesso riconosciuta come il motore della produttività e della crescita economica (…). Il termine “knowledge-based economy” deriva da questo un più pieno riconoscimento del posto della conoscenza e della tecnologia nelle moderne economie dei paesi dell’OCSE ^[2].

Viene sottolineata, nel contempo, l’appartenenza dei sistemi d’istruzione superiore al più vasto sistema scientifico e la loro partecipazione nella produzione, trasmissione e trasferimento della conoscenza. In particolare, nel report si pone l’accento sull’emergere di un periodo di transizione dovuto alla riduzione della spesa pubblica e al parallelo incremento dei costi della ricerca, per spiegare come «il sistema scientifico stia fronteggiando la sfida tesa a riconciliare le sue tradizionali funzioni con il suo più recente ruolo in quanto elemento integrale di un più vasto network e sistema – l’economia basata sulla conoscenza» ^[3].

L’Unione Europea, congiuntamente, ha sostenuto il legame tra ricerca, innovazione e competitività attraverso una serie di documenti, tra i quali assume particolare rilievo la comunicazione dal titolo: “Per un’Europa della conoscenza” dove, nell’introdurre i cambiamenti derivanti dall’entrata nella Società della conoscenza, si mette in luce come la competitività non poggi unicamente sulla produzione di beni materiali, in quanto: «la vera ricchezza è ormai legata alla produzione e alla diffusione della conoscenza e dipende soprattutto dai risultati in materia di ricerca, istruzione e formazione, oltre che dalla capacità di promuovere l’innovazione» ^[4]. Secondo George Pasias e Yannis Roussakis, inoltre,

le idee politiche legate alla conoscenza in questo documento sono state essenziali per la fondamentale discussione politica e per le prassi politiche che hanno dominato il periodo seguente al 1997. Si può affermare che esse costituiscono la cornice degli obiettivi, delle prassi e delle tecnologie (metodi) propri della Strategia di Lisbona ^[5].

Quest’ultima, infatti, trova il suo fulcro nella necessità, per l’Unione Europea, «di divenire l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo» ^[6] attraverso la relazione tra ricerca, innovazione e crescita economica. Se da una parte, la Strategia di Lisbona rappresenta, e fa proprio, un modello di sviluppo socio-economico fondato sull’utilizzo della conoscenza dall’altra, «fornisce un’espressione pratica-politica del modo in cui l’istruzione e la ricerca in quanto aree politiche sono definite ed elaborate nel discorso proprio della Knowledge Economy» ^[7]. In tale cornice, va letta la volontà di costituire uno Spazio Europeo della Ricerca, da affiancare allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, obiettivo scaturito dal Processo di Bologna, avvalendosi di un metodo aperto di coordinamento (OMC); quest’ultimo, presentato come una nuova forma di governance, è fondato sull’articolazione di obiettivi comuni e sullo stabilire indicatori e benchmarks al fine di comparare le migliori prassi e la performance conseguita. Tale approccio, teso a raggiungere la convergenza mediante procedure di misurazione e assessment, trova corrispondenza «con il discorso sul controllo, sulla valutazione e sulla performatività dei sistemi d’istruzione e di formazione, derivante dalle Organizzazioni internazionali, quali la Banca Mondiale, l’OCSE ed il Fondo Monetario Internazionale» ^[8].

Posto l’accento sulla «situazione preoccupante» ^[9] in cui versa la ricerca in Europa e sul pericolo legato alla «perdita di competitività in un’economia ormai mondializzata» ^[10], la Commissione esorta a effettuare una mappatura dei centri di eccellenza europei per «dare loro maggiore visibilità» ^[11]; lo scopo, infatti, è quello di avviare collaborazioni con le imprese, in quanto «uno dei criteri più diffusi per definire un centro di eccellenza è di fatto legato alla sua capacità di produrre conoscenze passibili di sfruttamento da parte dell’industria» ^[12]. Parimenti, per promuovere una politica dell’eccellenza, «occorre (…) fare in modo che la concorrenza fra operatori pubblici e privati della ricerca si mantenga ad un livello soddisfacente» ^[13] attraverso l’adozione, su scala europea, di finanziamenti fondati su principi concorrenziali.

Nei documenti seguiti alla definizione della Strategia di Lisbona, ampio spazio è stato dato alle riflessioni intorno alle nuove modalità di produzione di conoscenza e a come queste richiedano, da parte delle università, maggiore flessibilità, autonomia ed apertura verso l’esterno. A tale riguardo, l’Unione Europea afferma:

la maniera in cui nuova conoscenza è creata ed utilizzata sta cambiando. C’è adesso un’interazione più stretta e profonda tra gli attori. Le università hanno un ruolo fondamentale da giocare nella produzione di conoscenza, ma devono adattarsi a questo nuovo ambiente ^[14].

La competitività su scala globale, che contraddistingue l’attuale panorama della ricerca, per i sistemi universitari comporta un nuovo equilibrio tra cooperazione e competizione: da una parte,

occorre intensificare la cooperazione tra università e industria a livello nazionale e regionale, nonché orientarla maggiormente verso l’innovazione, la creazione di nuove imprese e, più in generale, il trasferimento e la divulgazione della conoscenza ^[15]

dall’altra, la moltiplicazione dei luoghi di produzione di conoscenza, il cambiamento delle stesse relazioni tra Università ed industrie vicine, in quanto «la prossimità geografica non costituisce più la principale base di scelta di un partner con cui lavorare» ^[16], il ridursi dei tempi tra le scoperte e la loro concreta applicazione «pongono il problema del ruolo e del contributo dell’università al processo d’innovazione tecnologica, e dei legami tra università ed imprese» ^[17]. I sistemi universitari devono riconoscere che «la (…) correlazione con il mondo dell’economia riveste un’importanza strategica e fa parte delle loro responsabilità al servizio dell’interesse pubblico» ^[18], in quanto lo sviluppo di partenariati permetterebbe sia di «valorizzare le conoscenze scientifiche e tecnologiche» ^[19], sia di promuovere «un processo di “co-innovazione”» ^[20] attraverso il trasferimento della conoscenza. Compito delle università, quindi, è perseguire «attivamente» ^[21] la promozione di efficaci rapporti con l’industria e, come viene sottolineato, «opportuni criteri di valutazione del rendimento delle università potrebbero tener conto di questo aspetto» ^[22]. Allo stesso tempo, il parziale sbiadire della linea di confine tra ricerca di base ed applicata non deve «arrivare fino al punto di privare completamente di senso la differenza tra la ricerca della conoscenza in sé (…) e il suo sviluppo in vista di obiettivi precisi»^[23].

La stessa riorganizzazione della conoscenza, contraddistinta da crescente specializzazione, marcata diversificazione e da un parallelo movimento verso l’interdisciplinarità, comporta «nuovi approcci istituzionali e organizzativi in materia di (…) ricerca e formazione alla ricerca» ^[24], volti a «garantire programmi di dottorato che promuovano la formazione interdisciplinare» ^[25] e a creare ambienti di ricerca dove sia adottato un approccio interdisciplinare e favorito «lo sviluppo di progetti con un focus specifico» ^[26].

Allo stesso modo, per cogliere nuove possibili direzioni di indagine è fondamentale concentrare l’attenzione «meno su singole discipline scientifiche e maggiormente su ambiti di ricerca» ^[27], costituendo, sulla base di una volontà di cooperazione, la formazione di network a livello nazionale ed europeo. Evidenziando come «la produzione di conoscenza sia un importante componente del processo d’innovazione e come le Università contribuiscano in maniera attiva a questo processo» ^[28], la Commissione Europea pone l’accento sulla presenza di un’asimmetria tra la complessità dei problemi scientifici e la divisione basata sui settori disciplinari propria di molti sistemi universitari. In tale cornice, la stessa interdisciplinarità, quando poggia su una cooperazione tra discipline per un tempo limitato, rappresenta «più una misura di compenso che un nuovo strumento proprio della scienza e della ricerca» ^[29].

La transdisciplinarità rappresenta, invece, «un principio della ricerca e della scienza adottato quando è impossibile definire o tentare di risolvere dei problemi all’interno dei confini di campi d’indagine o di discipline» ^[30]; indica, allo stesso tempo, un diverso modo di cogliere la complessità e specificità dei temi attuali, superando rigide divisioni, senza per questo implicare la sostituzione o la formazione di stabili insiemi disciplinari. Mutamenti a livello istituzionale di ampia portata, uniti ad un parallelo «cambio di cultura, che deve riguardare tutti i livelli dell’istruzione e delle attività di ricerca,» ^[31] sono visti quali passi necessari per favorire l’adozione di un approccio transdisciplinare. Parimenti, la stessa internazionalizzazione della ricerca e la conseguente accresciuta concorrenza richiedono «università in grado di far leva sui loro punti forti e di differenziare la loro attività sulla base di tali punti forti» ^[32], in quanto pur condividendo valori e obiettivi comuni, l’indagine scientifica rappresenta «un compito fondamentale dei sistemi nel loro complesso, ma non necessariamente di tutte le istituzioni» ^[33]. La Commissione Europea rileva come, nonostante la marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama universitario, per cui «non tutte le università (…) reagiscono allo stesso modo e alla stessa velocità»^[34], vi sia un progressivo allontanamento dai modelli ideali d’università ^[35] e una crescente presenza «di istituti più specializzati che si concentrano su un nucleo di competenze specifiche in materia di ricerca e d’insegnamento» ^[36]. Tale differenziazione, si afferma, contribuisce a promuovere una «cultura dell’eccellenza» ^[37], in quanto, «nessuno Stato membro è in grado di raggiungere l’eccellenza ovunque» ^[38] e, per tanto, risulta fondamentale individuare quei settori dove è possibile conseguirla sulla base di standard europei e internazionali. La scelta di tali ambiti, sui quali verranno convogliati i finanziamenti per la ricerca, deriverà da una valutazione operata all’interno di ogni università, ma effettuata da «figure esterne» ^[39] affinché «sia obiettiva e rispondente alla percezione della comunità scientifica e accademica europea e internazionale» ^[40]. Questa «competizione per l’eccellenza» ^[41] rappresenta, per lo Spazio Europeo della Ricerca, una condizione per vedere accresciuta la propria visibilità e attrattiva; tali fattori, infatti, sono necessari «per diventare attori competitivi su scala mondiale» ^[42].

Viene riconosciuta, inoltre, la necessità di introdurre nei sistemi universitari una governance basata su una maggiore responsabilità ed autonomia, sull’individuazione di priorità strategiche, sulla gestione professionale delle risorse umane e degli investimenti, su «meccanismi di feedback volti sia a misurare e a valutare in maniera puntuale la loro qualità, (…) sia a identificare e perseguire le opportunità in nuove aree» ^[43]. Ribadendo come «solo le università con adeguati modelli di governance saranno in grado di affrontare le nuove sfide che lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quello della Ricerca dovranno fronteggiare in futuro» ^[44], l’Unione Europea esorta gli Stati membri a «premiare ed incoraggiare le capacità di management e di leadership all’interno delle Università» ^[45]. Queste, parallelamente, hanno il compito di «introdurre approcci manageriali di tipo strategico» ^[46] per rafforzare strategie istituzionali, nell’ambito della ricerca, tese a «massimizzare le opportunità offerte dagli strumenti di finanziamento» ^[47]; i sistemi universitari, infatti, devono sviluppare una «mentalità imprenditoriale» ^[48] e abilità manageriali, quali «parti integranti (…) della formazione alla ricerca» ^[49] per «utilizzare le risorse finanziarie limitate di cui dispongono nel modo più efficace possibile» ^[50].

Autonomia, responsabilità e gestione efficace dei fondi appaiono strettamente intrecciate: da una parte, sono presentate come cambiamenti necessari affinché le università possano «modernizzarsi, diventare più competitive e protagoniste della propria rinascita» ^[51] dall’altra,

quale contropartita per il fatto di essere state liberate da un’eccessiva regolamentazione e dall’onere della microgestione, le università dovrebbero accettare la piena responsabilità istituzionale nei confronti della società per quanto concerne i risultati ^[52].

Infatti, «l’autonomia (…) implica la volontà di assumersi responsabilità non solo di fronte alla comunità universitaria interna (…) ma anche verso l’intera società» ^[53].

La Commissione Europea, ribadendo la centralità di una maggiore social accountability,  afferma:

poiché vive di cospicui finanziamenti pubblici e privati, e dal momento che le conoscenze che produce e trasmette hanno un impatto significativo sull’economia e la società, l’università è responsabile del modo in cui funziona e gestisce le proprie attività e i propri bilanci dinanzi ai suoi finanziatori e ai cittadini ^[54].

Quindi, per assicurare una maggiore efficacia nella distribuzione dei fondi destinati alla ricerca e compensare l’esiguità delle risorse economiche disponibili, «le università dovrebbero ricevere finanziamenti più per quello che fanno che per quello che sono, ovvero i finanziamenti dovrebbero tener conto dei risultati prodotti piuttosto che degli input» ^[55] e, allo stesso tempo, le università sono portate, se non forzate, ad assumersi maggiori responsabilità in riferimento a una diversificazione proattiva delle loro possibili entrate finanziarie. Per raggiungere questo obiettivo, i sistemi universitari devono rendere visibile e manifesta la qualità della loro attività scientifica, «condividendo le conoscenze con la società e rafforzando il dialogo con tutti gli interessati» ^[56]. La richiesta di trasparenza, responsabilità e comparabilità trova una concretizzazione «nella progressiva crescita dei metodi per misurare e valutare la ricerca prodotta dall’università» ^[57], in quanto «dati comparabili, verificabili e corretti sono il necessario prerequisito per l’autonomia istituzionale e perché le università siano in grado di operare una gestione strategica, efficace ed efficiente» ^[58].

Tali politiche educative si accordano con quanto espresso dall’OCSE, secondo la quale, data l’importanza dei sistemi d’istruzione superiore nella creazione e diffusione della conoscenza, «i Governi devono pensare seriamente a come meglio organizzare la loro governance e il loro finanziamento» ^[59] e, in tale ottica, i fondi assegnati in base ai risultati sono uno «strumento politico finalizzato a convogliare i finanziamenti alla ricerca sulla base di una valutazione ex post degli esiti e dei risultati scientifici delle istituzioni» ^[60].

L’importanza attribuita alla ricerca, e ai suoi esiti, trova ampia risonanza anche nella Strategia di Lisbona 2020, dove viene ribadito il legame tra conoscenza, innovazione e crescita economica e come questo richieda, per la sua piena attuazione, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e un’attenzione costante alle opportunità offerte dal mercato.

3. Performatività: attuali sviluppi teorici

Negli ultimi anni, il concetto di performatività è stato ripreso e articolato da diversi autori, i quali partendo dalla definizione data da Lyotard, quale «miglior rapporto input/output» ^[61] di un sistema,  ne hanno illustrato ed analizzato le possibili dimensioni e manifestazioni in un’ampia varietà di contesti. A tale riguardo, Jon McKenzie rileva come il concetto di performance, riformulato in diversi ambiti, economici culturali sociali, spieghi «i collegamenti tra la valutazione normativa di compiti economici e la produzione di un ampio spettro di attività sociali» ^[62]. Parimenti, questi ambiti, caratterizzati da determinati discorsi e pratiche, mostrano una commistione e sovrapposizione dei propri confini istituzionali, per cui «modelli finanziari sono entrati nel mondo delle arti e dell’università, mentre paradigmi propri dell’ambito culturale hanno trasformato strategie di management» ^[63]. La stessa valutazione della performance, operata in un settore e basata sui criteri dell’efficacia e dell’efficienza, deve includere l’integrazione di più dimensioni, economiche sociali culturali che, nell’insieme, concorrono a definire i diversi tipi di performance.

All’interno di tale cornice, McKenzie pone in evidenzia come la performatività da una parte, «consista di molte conflittuali e a volte contraddittorie performatività: culturali, organizzative, tecnologiche, (…)» ^[64] e dall’altra, «funzioni precisamente attraverso continui tentativi di negoziare performatività multiple e in competizione» ^[65].

Quest’ultima riflessione segna una linea di demarcazione tra il pensiero di Lyotard e quello di McKenzie: infatti, se l’autore de “La condizione postmoderna” vede la performatività quale ottimizzazione del rapporto input/output per il raggiungimento del grado massimo di efficienza, il secondo, invece, sottolinea come questa sia da associare al termine satisficing ^[66], in quanto è possibile realizzare solo un compromesso tra i tipi di performance che concorrono a definire un ambito.

La permeabilità dei confini istituzionali che definiscono i livelli, il conseguente passaggio di modelli, discorsi e procedure tra ambiti diversi, la presenza di più tipi di performance portano McKenzie a parlare di global performativity ^[67], e ad evidenziare come questa, non associabile ad un  fenomeno unitario e non riconducibile a uno specifico ambito, spieghi l’emergere dell’audit culture. Scrive McKenzie:

la performance è una formazione emergente di potere e sapere che (…) sostituisce la formazione disciplinare descritta da Foucault. O per spiegare in altro modo: l’audit culture sorge in un’epoca di global performativity ^[68].

Se da una parte, è importante riconoscere gli aspetti di continuità con «la società disciplinare» ^[69]descritta da Foucault dall’altra, è necessario porre in luce gli aspetti peculiari dell’audit culture: questa, in quanto «fenomeno globale» ^[70], si realizza attraverso «un circuito di potere collegato a rete» ^[71] che supera i limiti geografici propri di uno Stato per includere, a differenza della società disciplinare, Organizzazioni ed Istituzioni sovranazionali. Anche Gilles Deleuze, tracciando l’emergere delle «società del controllo» ^[72], sottolinea il parallelo venir meno di un potere disciplinare esercitato all’interno di un’istituzione; a tale riguardo Deleuze afferma:

noi siamo in una crisi generalizzata in relazione a tutti gli ambienti di chiusura- prigione, ospedale, fabbrica, scuola, famiglia. (…) Queste istituzioni sono finite, qualsiasi sia la durata dei loro periodi di scadenza. È solo questione di amministrare i loro ultimi riti e di tenere le persone occupate fino all’installazione di nuove forze che bussano alla porta. Queste sono le società del controllo, che stanno sostituendo le società disciplinari ^[73].

Inoltre, come «il secolo XVIII ha inventato la tecnica della disciplina e dell’esame» ^[74], così

l’audit contemporaneo e le procedure per la valutazione possono essere comprese nel contesto di un nuovo stile di management, un sistema molto più ampio di pratiche organizzative le quali devono essere viste come una parte fondamentale del capitalismo neoliberale mondiale ^[75].

Infatti, il passaggio da un’economia di tipo fordista, basata su fasi di produzione rigide, ad un regime economico caratterizzato da «una certa flessibilità nei confronti dei processi produttivi, dei mercati del lavoro, dei prodotti e dei modelli di consumo» ^[76] comporta un miglioramento continuo della performance dei lavoratori, i quali devono mostrare un adattamento incessante a rapidi cambiamenti mediante il raggiungimento di un maggior grado di autonomia e responsabilità nell’organizzazione del lavoro.

Secondo McKenzie, tali mutamenti possono essere letti attraverso il paradigma noto come Performance management, con il quale si «descrive il nuovo managerialismo» ^[77] e la volontà «di integrare la performance degli individui e delle stesse organizzazioni» ^[78]. Con l’adozione di tale paradigma, infatti, le tecniche per la misurazione della performance «cominciano ad essere applicate oltre che alle persone anche ai gruppi di lavoro, ai dipartimenti e alle organizzazioni nella loro interezza» ^[79]; quest’ultime, considerate alla stregua di sistemi, sono chiamate non solo a rispondere ai cambiamenti ma, soprattutto, ad operare delle progressive riformulazioni e ristrutturazioni di sé stesse mediante un continuo processo di formazione e apprendimento. In tale cornice, le organizzazioni con standard elevati di performance sono «sistemi che stanno “facendo meglio” rispetto ad altri sistemi affini composti da una medesima forza lavoro, che utilizzano tecnologie simili, perseguono scopi analoghi, o aderiscono a standard equivalenti» ^[80]. Se da una parte, la valutazione delle organizzazioni poggia sulla loro capacità di accettare «la sfida di lavorare meglio e costare di meno, di accrescere gli output e diminuire gli input, ovvero la sfida dell’efficienza»^[81] dall’altra, nei programmi denominati pay for performance ^[82], l’assegnazione di incentivi economici a seguito del  raggiungimento di specifici target rappresenta una strategia volta alla promozione della qualità e dell’eccellenza. In tale cornice, il feedback rappresenta

uno dei più importanti mezzi per calcolare la relazione tra input ed output, per valutare se la performance è “in target” o se questi target devono essere mutati, e per operare dei cambiamenti al fine di accrescere l’efficienza delle organizzazioni. ^[83]

Quest’ultimo dato trova espressione anche in un altro paradigma di ricerca, il Technological Performance, dove la stessa performance, definita come l’efficacia in uno specifico compito, va valutata attraverso dei dati e delle misurazioni quantitative. Allo stesso tempo, questa operazione quantitativa fa parte di un più ampio processo di valutazione qualitativa centrata «non solo su un’efficacia di natura tecnica, ma anche su altre dimensioni come la sicurezza, il costo, l’affidabilità e la qualità» ^[84]. Tali operazioni di assessment sono condotte sulla base di standard ovvero, «criteri valutativi accettati e riconosciuti dai membri di una particolare comunità e progettati per essere applicabili in un’ampia varietà di contesti» ^[85]. In tale quadro teorico, il Performance Management e il Technological Performance, tra loro strettamente connessi, traducono sia la performance nelle sue dimensioni, efficacia ed efficienza, sia le idee e le pratiche alla base dell’audit culture.

Come McKenzie, anche Michael Power collega l’emergere della società dei controlli ^[86] ai mutamenti connessi alla gestione e all’amministrazione delle organizzazioni; a tale riguardo, Power afferma: «l’aumento dei processi di valutazione e verifica è l’esplosione di un’idea che è diventata centrale in un particolare stile di controllo sulle persone e che ha permeato la vita nelle organizzazioni» ^[87]. Questa diffusione, parimenti, ha trovato testimonianza nella comparsa, agli inizi degli anni’90, del termine audit «in una varietà di contesti» ^[88], dove ha assunto nuovi significati e funzioni. Tale passaggio, infatti, ha comportato la formazione di nuovi cluster semantici, nei quali  la parola audit, intesa come keyword ^[89], è stata legata ad altri termini come «performance, quality assurance, quality control, (…), accountability, trasparency, efficiency» ^[90], dando origine al «domaining effect» ^[91].

Oltre che concetti, audit, controllo e valutazione rappresentano tecniche concrete, le quali sono costituite «da elementi programmatici (normativi) e tecnologici (operativi)» ^[92]; con i primi, si vogliono indicare i concetti che descrivono lo scopo della stessa pratica e che «la mettono in relazione con gli obiettivi (…) che attengono alla sfera politica» ^[93] con i secondi, invece, si fa riferimento al «fondamento operativo delle attività di controllo e verifica, un insieme di conoscenze (…) codificato e formalizzato» ^[94]. Sottolineato che «non vi può essere partecipazione collettiva alla pratica senza adesione all’idea, alle norme sociali e alle speranze cui essa dà corpo» ^[95], Power evidenzia come i discorsi circa la validità delle pratiche abbiano una valenza performativa, in quanto promuovono «una convinzione della loro competenza» ^[96], rendendo la stessa attività di controllo «un ambito di conoscenza istituzionalizzato» ^[97].

Allo stesso tempo, le condizioni politiche ed economiche che hanno stimolato la nascita della società dei controlli vanno rintracciate nei cambiamenti legati al concetto di governance ^[98]; questi possono essere analizzati utilizzando la teoria del New Public Management (NPM). Basato su di un nucleo di idee derivate «dalla pratica amministrativa del settore privato»^[99] , quali la creazione di meccanismi di mercato o quasi-mercato, l’adozione di forme contrattuali, la crescente autonomia delle organizzazioni unita alla trasparenza finanziaria, il maggior grado di responsabilità nei confronti dei clienti in riferimento alla qualità del servizio, da misurare mediante indicatori di performance, il NPM ha rappresentato la traduzione dei valori neoliberali fondati su «forme di intervento e di controllo più indirette e distanti»^[100] da parte dello Stato. Tale stile di management, impostosi come popular discourse ^[101], fa proprio un approccio universalista, per cui identiche soluzioni possono essere applicate a contesti e ambiti differenti. Inoltre, come la standardizzazione e la quantificazione rappresentano le condizioni per governare problemi complessi, riformulandoli mediante «il linguaggio neutrale della scienza» ^[102] così, le procedure di audit, poiché basate su tali presupposti, appaiono «razionali, oggettive e neutrali» ^[103].

In tale cornice, i discorsi politici volti a promuovere ed aumentare l’accountability dei fornitori di servizi pubblici hanno giustificato l’adozione della verifica conosciuta come value for money; questa, come sottolineato da Power, «è qualcosa di più di una tecnica di monitoraggio neutra» ^[104], in quanto si basa su «programmi che definiscono la performance del soggetto sottoposto a verifica in termini di economia, efficienza ed efficacia» ^[105] . Allo stesso tempo, per attuare concretamente le attività di controllo, è necessario sia operare una definizione operativa dei criteri di efficacia ed efficienza sia scegliere standard di performance verificabili da porre a confronto con la performance da valutare; a tale riguardo, Power afferma:

i controlli funzionano perché le organizzazioni sono state rese verificabili nel senso letterale del termine; il controllo ha bisogno dell’ambiente, sotto forma di sistema, e di misure di performance, che renda possibile un particolare stile di verifica ^[106].

Verificabilità, misurabilità, responsabilità, quindi, sono strettamente interdipendenti nella misura in cui «la performance deve essere costruita in modo tale da poter essere misurata, verificata e comunicata ad agenzie esterne in una forma legittima, razionale e per di più “reale”» ^[107].

Se da una parte, la diffusione dei controlli deriva da «uno specifico stile di responsabilità formalizzata» ^[108] e si realizza attraverso delle «tecnologie politiche» ^[109] dall’altra, è necessario un grado di «accettazione istituzionalizzata» ^[110] circa la validità di tali operazioni di verifica; all’interno di tale cornice, va letta ed analizzata la riflessione di Power:

ci si può naturalmente preoccupare di quanto bene o male, i professionisti svolgano verifiche e controlli con riferimento a standard ben definiti. Ma ci si può anche chiedere da dove provengano tali standard e in che modo caratterizzino un sistema di conoscenza ^[111].

La stessa definizione di qualità, tracciata sulla base della conformità a tali processi, genera un capovolgimento mezzi – fini, per cui «i controlli emergono come nuova forma di gestione dell’immagine» ^[112] e le organizzazioni, per rispondere alle idee che guidano le attività di verifica, si vedono impegnate nella ricerca del «Sacro Graal dell’efficacia» ^[113].

Power, inoltre, pone in luce la contraddittorietà insita nell’audit society: le richieste di una maggiore accountability e visibilità, infatti, non sono accompagnate da un reale confronto intorno alle misure di performance, le quali, autoreferenziali, non rappresentano la base da cui partire per un cambiamento. La società dei controlli, in realtà, rischia «di diventare una società sempre più chiusa, sebbene i principi programmaticamente dichiarati siano di apertura e responsabilità» ^[114].

Nell’analisi proposta da Power, il tema del controllo, declinato come «questione culturale» ^[115] e non solo tecnica, è associato con i concetti, tra loro complementari, di fiducia e rischio: la società dei controlli, infatti, «non è semplicemente una società sospettosa; essa riflette piuttosto una tendenza a non fidarsi della fiducia» ^[116] testimoniando, allo stesso tempo, una specifica gestione del rischio «in termini di audit, verifiche, valutazioni» ^[117]. In tale cornice, l’adozione di contratti basati sulla performance e «la cultura della prestazione legata a premi e punizioni» ^[118]esprimono non solo, la mancanza di fiducia in una motivazione individuale ma soprattutto, la preminenza della «fiducia istituzionalizzata (…), concessa a chi controlla e rimossa da altri luoghi istituzionali» ^[119]. Il rischio che le procedure di verifica e valutazione sfuggano ad un controllo è direttamente proporzionale al grado di fiducia a loro accordato; quando questo succede, audit e controlli tendono a conservarsi e assumere la veste di «un rituale organizzativo, una performance drammatica» ^[120].

Pur senza un riferimento esplicito all’audit culture o audit society, anche Stephen J. Ball spiega  l’affiorare della «performative society» ^[121] quale esito dell’azione congiunta della performatività, di logiche di mercato e di un determinato stile di management. Tali fattori rappresentano delle  «tecnologie politiche» ^[122] le quali da una parte, richiedono «tecniche ed artefatti per organizzare forze e capacità all’interno di (…) network di potere» ^[123] dall’altra, contribuiscono a adeguare «le organizzazioni del settore pubblico ai metodi, alla cultura e al sistema di valori del settore privato» ^[124].

La definizione di performatività proposta dall’autore riassume gli elementi che concorrono a delineare tale quadro: questa, infatti,

è una tecnologia, una cultura e un modo di regolamentazione che ricorre a giudizi, confronti e dimostrazioni come mezzi di incentivo, controllo, attrito e cambiamento – basato su premi e punizioni (sia materiali sia simbolici) ^[125].

Parimenti, guardare alla performance quale simbolo e prova della qualità di un’organizzazione non può esimere dal domandarsi «chi decide cos’è il sapere, e chi sa cosa conviene decidere?» ^[126] o, per usare le parole di Ball, «chi è che determina cosa conta come performance valida, efficace o soddisfacente?»^[127]. Questo «discorso di potere»^[128], all’apparenza oggettivo, in quanto fondato sulla traduzione di processi complessi in categorie standardizzate di giudizio, determina l’entrata di nuovo sistema di valori all’interno delle istituzioni; queste, sotto la spinta di un’accresciuta competitività, «sono incoraggiate a differenziarsi dalle altre, a distinguersi,  a migliorarsi, (…) ad assumersi la responsabilità di trasformarsi e di disciplinare sé stesse e i loro dipendenti» ^[129]. Allo stesso tempo, competizione e accountability giustificano uno stato di «permanente visibilità»^[130], realizzato attraverso la registrazione di dati, la pubblicazione di risultati e il continuo monitoraggio della performance. Ball sottolinea come, alla base di tale modo di regolamentazione, non ci sia tanto «una struttura di sorveglianza, quanto un flusso di performatività, continuo e movimentato, cioè spettacolare»^[131]; la conseguenza è una condizione di incertezza e instabilità determinata dall’essere «costantemente giudicati in modalità differenti, con diversi mezzi, secondo criteri diversificati, da vari agenti e agenzie» ^[132]. Le istituzioni, allo stesso tempo, sono tenute a fornire resoconti, piani di sviluppo, documenti, i quali hanno una rilevanza simbolica in quanto, «rappresentano il consenso  societario dell’istituzione» ^[133] e, allo stesso tempo, «sono anche una versione dell’istituzione costruita per il pubblico esterno» ^[134]. Sulla base di quest’ultima considerazione,  può essere analizzato il concetto di fabrications ^[135]: queste, prodotte dalle organizzazioni, «sono delle selezioni tra varie possibili rappresentazioni o versioni dell’organizzazione» ^[136]. Tali scelte, «permeate dalle priorità, dalle costrizioni (…) poste dall’ambiente politico» ^[137],  sono guidate dal criterio dell’efficacia ovvero, le organizzazioni devono trasformarsi in un «auditable commodity» ^[138]. Se da una parte, le fabrications rappresentano un modo per elidere il controllo dall’altra, testimoniando «la sottomissione al rigore della performatività e alla disciplina della competizione» ^[139], ripropongono il tema della visibilità e delle valutazioni. A tale riguardo, Ball scrive:

tecnologie e valutazioni che sembrano rendere le organizzazioni del settore pubblico più trasparenti possono in realtà renderle più opache, poiché artefatti rappresentativi sono sempre più costruiti con grande attenzione e sofisticazione. ^[140]

Tali teorizzazioni, pur partendo da diverse prospettive, giungono a delineare degli aspetti comuni che, nell’insieme, definiscono la performatività, i suoi effetti e i contesti nei quali tali manifestazioni sono visibili. Viene tratteggiata, infatti, la presenza dell’efficacia, quale criterio di valutazione, in ambiti diversi, e in alcuni casi lontani, e viene sottolineato come la performatività derivi la sua forza da discorsi e tecniche che, pur appartenendo a un settore, possono dirompere in altri contesti. Ulteriore elemento in comune è rappresentato dalla centralità data al territorio in cui la performatività si muove: uno spazio globale, contraddistinto da molteplici attori e da differenze di potere. Gli effetti della performatività, ugualmente, sono letti e analizzati sia come fenomeni diffusi sia come specifici dei contesti istituzionali in cui prendono forma. Questi, e gli altri snodi teorici sviluppati, contribuiscono a disegnare le molteplici facce che compongono e costituiscono la performatività.

4. Conclusioni

Il percorso di ricerca compiuto in queste pagine mostra quanto la performatività sia un concetto largamente utilizzato in ambito istituzionale e come sia diventato, negli ultimi decenni, un elemento studiato in maniera approfondita da molti studiosi, con approcci e con letture tra loro differenti.

A partire dalla riflessione di Lyotard, la performatività è stata variamente articolata ed analizzata quale fenomeno diffuso, in quanto presente in ambiti e sfere diverse, e plurale nelle sue forme ed  effetti. Nei documenti istituzionali, tali caratteristiche vanno situate e lette all’interno di un modello di sviluppo socio-economico, dove ricerca, innovazione e competitività sono strettamente intrecciate e alle università è assegnato il compito di promuovere e rinsaldare tale legame. I discorsi promotori di una valutazione della conoscenza, operata sulla base di più dimensioni, tra le quali  giocano un ruolo di primo piano la rilevanza e l’impatto sociale, rispecchiano la volontà politica di stabilire l’efficienza dei sistemi universitari considerando, non solo la qualità della conoscenza prodotta, ma, anche, il loro grado di apertura verso l’esterno, la gestione efficace delle risorse finanziarie e la capacità di operare scelte strategiche a livello organizzativo. Il concetto di efficacia, quindi, non può essere scisso da altri concetti, come competitività, imprenditorialità ed accountability: questi, nell’insieme, nei documenti analizzati, appaiono leve su cui far forza per richiedere un cambiamento organizzativo e, soprattutto, culturale. I discorsi istituzionali volti ad un maggior grado di accountability, infatti, sono espressione di un mutamento nella stessa idea di responsabilità, la quale, non più ristretta ai soli confini accademici, include i finanziatori e la società nel suo complesso. In tale cornice, l’introduzione e l’utilizzo di solidi principi concorrenziali e l’assegnazione dei fondi sulla base dei risultati testimoniano non solo l’entrata di discorsi propri di altri ambiti, ma anche la volontà di dare fiducia sulla base del risultato e non più all’istituzione in quanto tale. Un’idea di fiducia, quindi, la cui validità è da rinegoziare e la cui durata è scandita dall’intervallo tra le valutazioni. Concorrenza, competitività, efficienza delineano i contorni di quella che, nei documenti istituzionali, è definita cultura della qualità e dell’eccellenza: quest’ultime paiono essere ricercate attraverso la crescente specializzazione e differenziazione tra atenei e per mezzo di una sempre più marcata separazione tra didattica e ricerca. La performatività,  formalizzata mediante i discorsi propri di un settore, necessita, ugualmente, di un complesso apparato per raggiungere una compiuta concretizzazione: in ambito educativo, i richiami alla responsabilità, differenziazione ed efficienza hanno giustificato e promosso l’adozione e la diffusione di tecniche per la misurazione della performance. Presentate nei documenti istituzionali come l’attuazione di un progetto politico, teso alla convergenza e al coordinamento, attraverso la standardizzazione e la quantificazione, tali tecnologie rappresentano la trasposizione di uno specifico modello di conoscenza e di università, da assumere quale riferimento per differenziare i sistemi universitari.

Standardizzazione e operazionalizzazione, inoltre, rispondono alla richiesta di rendere comunicabili e visibili all’esterno i risultati raggiunti: la performatività, infatti, richiede una condizione di visibilità, declinata come trasparenza nei documenti istituzionali, la quale trova realizzazione attraverso le valutazioni, la mappatura dei centri d’eccellenza e la pubblicazione dei ranking. La performatività, inoltre, si muove in uno spazio non circoscrivibile e immateriale che, nei documenti, assume la forma di un network costituito da una parte, dalle relazioni tra industria, centri di ricerca ed università e, dall’altra, dalla molteplicità degli attori coinvolti nella strutturazione e trasmissione dei discorsi.

In queste pagine, seguendo la prospettiva di indagine scelta e per ragioni di economia espositiva, si è data maggiore enfasi ad alcuni aspetti, non volendo tanto compiere una completa rassegna delle problematiche e degli approcci legati alla performatività, quanto porre una base da cui partire per approfondire tale concetto; la performatività, infatti, non può essere compresa se pensata solo come espressione di una razionalità tecnico-strumentale, ma va analizzata quale parte costitutiva di un certo tipo di cultura e società. Allo stesso tempo, arricchire questo concetto permetterebbe di leggere altri importanti snodi pedagogici, con un particolare rilievo in educazione comparata, come la ridefinizione dei rapporti tra Stato e università, il complesso ruolo attribuito alle Agenzie esterne e il dialogo, sempre più articolato e multiforme, tra la dimensione internazionale, Europea in particolare ma non solo, e la dimensione locale, dove considerare il peso di fattori culturali, sociali ed istituzionali.

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L’introduzione prende le mosse da un episodio del quotidiano, l’osservazione di bambini piccoli mentre giocano, per dare una definizione di fantasia, intesa come tendenza umana a creare mondi alternativi su un piano individuale e collettivo (pag. 9), e per chiarire che oggetto di trattazione non saranno i prodotti generati da questa, ma i processi mentali che li sottendono. Filo conduttore è la necessità di superare la dicotomia tra fantasia e ragionamento logico in quanto è proprio la valutazione di una possibilità altra, diversa dal dato presente e per questo più immediato, la condizione che favorisce una comprensione del mondo e il considerare scenari alternativi. A sostegno di questa tesi l’autore riporta esempi tratti da avvenimenti politici e storici, opere letterarie e cinematografiche, fatti ed esempi tratti dal quotidiano, rendendo la lettura agevole anche per coloro che vogliono avvicinarsi alla tematica, conferendo così un taglio divulgativo all’opera.

L’ossatura del testo è formata da quattro capitoli completati da esercizi indirizzati a bambini, adolescenti ed adulti, e dalle conclusioni dove si opera un riassunto di quanto delineato. Il primo capitolo è dedicato alla differenzazione tra uso attivo della fantasia, che ci vede creatori di mondi alternativi da affiancare alla realtà, ed uso passivo dove il nostro ruolo è di semplici spettatori di storie fantastiche fornite dalla TV. Parimenti, sono delineate le differenze con altri prodotti della mente a cominciare dall’immaginazione, centrata su un mondo passato o futuro di cui non è possibile fare esperienza e riconducibile al campo delle credenze religiose, per proseguire con il flusso di coscienza distinguibile per il suo essere costituito da libere associazioni non collegabili a modalità e leggi, ed arrivare alle utopie collettive spesso infette da un’illusione di controllo e di prevedibilità e per questo alla base di disfatte storiche e politiche. La parte seguente, in un’ottica evolutiva, intende rintracciare l’origine della capacità di pensare il possibile, di come questa si sviluppi e della sua funzione nella vita dell’uomo. Per raggiungere tale scopo, l’autore si avvale di dati emersi da esperimenti condotti con bambini centrati sull’analisi delle condizioni alla base di questa capacità cognitiva.

Molto interessante risulta l’apporto derivante da ricerche etologiche grazie alle quali è possibile definire cosa renda la fantasia una caratteristica prettamente umana: se l’immaginazione visiva è propria anche delle specie animali, la possibilità di creare un mondo possibile ed alternativo presuppone una rappresentazione mentale della realtà prerogativa, questa, tipicamente umana. La comparsa sin da piccoli dei giochi di finzione, dove si finge di essere qualcun altro o si attribuiscono ad oggetti funzioni differenti, viene ricondotta alle modalità di cura per le quali da una parte, i bambini sono assistiti da un gruppo allargato che trasmette la cultura delle generazioni precedenti e dall’altra, hanno la possibilità di avere relazioni ludiche con altri coetanei. Riferimento per delineare l’importanza dei giochi di finzione ed i loro rapporti con la realtà è Paul Harris studioso dello sviluppo della fantasia in età evolutiva. In questa cornice teorica, lo sviluppo di tali giochi è alla base dell’esplorazione di altri mondi possibili, caratteristica riscontrabile anche in età adulta, ed è influenzato dal tipo di educazione ricevuta, seguendo un percorso concomitante allo sviluppo del linguaggio. Nelle ultime pagine del capitolo, viene chiarito il rapporto tra fantasia e realtà, di come la linea divisoria possa essere estremamente sottile pur rimanendo una necessaria demarcazione tra i due livelli. Inoltre, in queste stesse pagine si critica il punto di vista che vede la fantasia in contrapposizione alla ragione muovendo da risultati scientifici desunti da prove dove, ad una prima attribuzione di ipotesi sensate nel caso di storie frammentate, segue una facilitazione nell’individuare regolarità logiche all’interno di sequenze di lettere (pag. 55).

Proprio dal rapporto tra fantasia e ragionamento, parte il terzo capitolo all’interno del quale è importante, e alquanto originale, la descrizione delle regole e delle strategie proprie del modo di dispiegarsi della fantasia. Ribadito ulteriormente lo scopo del volume, ossia la necessità di considerare il mondo della possibilità per operare scelte efficaci di fronte ad eventi, l’autore descrive i vincoli e le condizioni che regolano i modi di funzionamento dei mondi paralleli e che permettono di delineare una sintassi della fantasia (pag. 71). Se il punto di inizio del discorso è l’esempio di una storia che vede protagonista un signor Bianchi, un rappresentante di noi tutti, alle prese con una serie di coincidenze e di decisioni da cui scaturisce un incidente finale, poi l’ottica si allarga per comprendere la costruzione di opere letterarie e di film arrivando ad episodi di vita, passati presenti e futuri, dove le regole che portano a considerare vie alternative sono invarianti. Tali leggi sottendono un modo di funzionamento della fantasia rappresentabile graficamente da una catena composta da molti anelli dove le possibilità di scelta sono regolate dai vincoli propri della costruzione di mondi possibili e di possibili alternative.

Le variabili implicate nella considerazione di uno scenario possibile sono il controllo, le coincidenze, il normale e l’eccezionale probabile ed improbabile, il tempo e lo spazio; su queste variabili si può intervenire fino ad un certo punto per non scivolare dal mondo possibile a quello dell’inverosimile o dell’assurdo. Interessante è il rimando in chiave antropologica in base al quale si fa notare come la costruzione di storie, indipendentemente dai contesti e dalle culture d’appartenenza, segua sempre un numero limitato di varianti collegate al modo di decantare le variabili prese in esame.

L’ultima parte delinea la fantasia rispetto a ciò che essa non è, differenziandola dal sognare ad occhi aperti, dove viene a mancare l’aspetto di continuità con il reale e di costruzione logica, dal mondo della magia, impiegato, da piccoli, per spiegare delle situazioni e progressivamente abbandonato per via della conoscenza delle leggi di natura, e dall’illusionismo sorretto dalla natura selettiva propria dei processi visivi ed attentivi dello spettatore su cui si basa il nascondere un’altra possibilità di spiegazione. Il mondo fantastico, inoltre, viene rapportato anche ad altri ambiti rimarcando la sua preminenza nei settori considerati, secondo un approccio squisitamente razionale, distanti ed impermeabili. Esempi sono tratti da fatti storici, da esperimenti scientifici solo immaginati, da ragionamenti filosofici tesi a sollevare domande il cui filo conduttore è dato dal considerare o meno un mondo possibile dove sviluppare vie alternative e plausibili. Il sipario scende dopo aver delineato l’altra faccia della medaglia, la fantasia ammalata, per via di un carico emotivo troppo intenso, e che fa ammalare, imprigionando la mente in un mondo altro totalmente scollato dalla realtà. Mondo su cui la persona non ha più il controllo e che si traduce in vari tipi di sofferenza psichica (pag. 116).

Nell’insieme, l’opera fornisce degli spunti di rilievo soprattutto nella parte centrale in cui è possibile rintracciare una valenza pedagogica nel tentativo di educare all’uso della fantasia spiegandone le modalità di funzionamento e le regole sottostanti. Allo stesso tempo considerare l’importanza del suo uso nella vita quotidiana, e non solo in ambiti classici come la letteratura ed il cinema, favorisce un allargamento di prospettiva e l’uscita da una sterile settorialità così come da un dualismo limitante che vorrebbe il ragionamento razionale e del possibile elementi contrapposti.

Il taglio divulgativo del testo e la densità di collegamenti connaturata alla tematica lasciano sospeso un maggiore approfondimento soprattutto per ciò che riguarda la concettualizzazione della fantasia malata, dove risulterebbe proficua una maggiore definizione e differenziazione dei gradi e delle manifestazioni della sofferenza psicologica. Va sottolineato, comunque, che il libro risponde allo scopo iniziale dell’autore, spiegare cosa si intenda per fantasia e come questa operi, risultando d’interesse per coloro che si avvicinano al tema e per chi desidera integrare le conoscenze maturate.

Scarica "Paolo Legrenzi, La fantasia. I nostri mondi paralleli, Bologna, Il Mulino, 2010" in formato PDF.

1. “ La felicità”, Bologna, Il Mulino, 1998; “ Come funziona la mente”, Roma-Bari, Laterza 200; “ Creatività ed innovazione”, Bologna, Il Mulino, 2005; “Credere”, Bologna, Il Mulino, 2008; “Non occorre essere stupidi per fare sciocchezze”, Bologna, Il Mulino, 2010. ↩

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