Este artículo pone el foco en las competencias que deben adquirir los docentes de cada uno de estos dos contextos, según las recomendaciones de las organizaciones internacionales que en ellos actúan. El artículo se basa en una metodología comparada. En un primer apartado se reflexiona sobre el término de competencias, para más tarde presentar tanto las características generales de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático y de la Unión Europea, como sus propuestas sobre el perfil competencial docente. Los siguientes apartados analizan los contenidos de dichos documentos, el estado actual de la cuestión y sus líneas futuras de actuación. Las convergencias, como la clasificación de las competencias o el mero hecho de que exista un marco competencial, y divergencias, como el contenido más detallado en cuanto a interculturalidad o el nivel de desarrollo de las propuestas, nos llevan a las ideas finales. Este último apartado pretende reflexionar sobre la posibilidad de implantar un perfil competencial docente a nivel internacional.

INTRODUCCIÓN

El final de la Segunda Guerra Mundial inauguraba para occidente^[1] un periodo de aparente tranquilidad social que hizo de la segunda mitad del siglo XX un terreno fértil para la creación de Organizaciones Internacionales (OI). El nacimiento de estas OI estaba principalmente dirigido a velar por la conservación de dicho orden, basado en objetivos económicos, y a establecer lazos de crecimiento mutuo. Se gestaron entonces algunas de las instituciones con mayor peso en nuestro actual contexto educativo^[2], y el comienzo de las agendas internacionales comenzó a perfilarse en un escenario global. Sin embargo, existía un claro desequilibrio de participación entre distintas demarcaciones territoriales y, si bien la presencia europea era notoria, la representación asiática en las OI era muy limitada^[3]. Esta participación ha ido progresivamente ampliándose hacia otras regiones, pero, es asumible que debido a su propio proceso de creación las bases fundacionales que guían a estas OI conllevan un carácter cimentado en culturas y valores occidentales^[4].

A día de hoy, es innegable que en los últimos años la influencia de estas OI ha adquirido una mayor relevancia acorde a la paralela expansión de la globalización. Nutriéndose de las modernas facilidades de intercambio económico, de comunicación, bienes y personas, estos organismos han dispuesto de distintas estrategias para acceder a los contextos nacionales. A su vez, lo que inicialmente creció en el ámbito económico ha ido gradualmente trasladándose al político, científico o educativo, entre otros. En esta permeabilidad de competencias, no han faltado las voces que atribuyesen a este proceso el apellido de colonizador o imperialismo silencioso^[5], y que recalcasen, no sin razón, la distorsión economicista de la educación^[6]. Pero, lo cierto es que actualmente pensar en educación conlleva con frecuencia añadir un marco que incluye conceptos como supranacionalidad, intercambio académico, armonía o convergencia internacional^[7].

En este sentido, el fomento de la creación de idearios internacionales a través de acuerdos y regulaciones legales, asesoramiento, financiación o el impulso de desarrollo de políticas educativas globales, entre otros, parecen haberse asentado como los principales canales de comunicación educativa. Jakobi y Martens proponen^[8], en referencia a las estrategias de la OCDE, la división de estas acciones en tres apartados: (1) la creación de una agenda internacional con la que identificar problemas relevantes, (2) el establecimiento de políticas internacionales con el que elaborar y propagar recomendaciones y (3) el fomento de la coordinación política para contribuir a la difusión de información que dé lugar a la cooperación educativa entre distintos Estados.

La inercia de estas estrategias es impulsadas y justificada por el ya conocido fenómeno de la globalización, que es, como argumenta Andy Green, un fenómeno que prácticamente carece de costuras, y se caracteriza por encima de todo, como el capitalismo en general, por el desarrollo desigual y descompasado de las distintas zonas o países[9.A. Green, «Educación, globalización y el papel de la investigación comparada», in Globalización y Educación. Textos fundamentales (a c. di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A. Verger), Madrid, 2007, pp. 61-86.]. El autor también enfatiza que las tres regiones del mundo que más están viviendo esas transformaciones son Europa, Norteamérica y Asia.

Este contraste en niveles de desarrollo viene asimismo acentuado por el hecho de que la educación sigue suponiendo una competencia nacional incluso para países que han cedido parte de sus poderes a organizaciones supranacionales, como es el caso de los países de la Unión Europea y el principio de subsidiaridad. Hoy en día, la combinación de estándares que se proyectan desde distintos niveles sobre esta responsabilidad nacional comporta ineludiblemente cierto diálogo en el ámbito internacional.

En este sentido, parece obvio que los mecanismos y consecuencias de las acciones de las OI en las distintas regiones no se traducen de forma homogénea, y sitúan el foco de sus actuaciones en diferentes necesidades. Por ello, habría que descender el nivel de análisis de los tres grupos de actuaciones a los que se referían Jakobi y Martens e identificar problemas relevantes, establecer recomendaciones y coordinar políticas útiles, en contextos regionales.

En contraste a las citadas organizaciones internacionales basadas en términos occidentales, ciertas organizaciones supranacionales de carácter regional se han ido diseñando bajo sus propios valores y principios. Estas organizaciones pueden ser más concretas en sus directivas y tratar de “coser” de alguna forma la ruptura a la que hacía referencia Green. Tienen como objetivo cubrir las necesidades de territorios más accesibles (por extensión, población y cultura) y similares en desarrollo económico y cultural. En Europa, la mayor representante de estas organizaciones es sin duda la Unión Europea (UE), nacida en clave económica pero que abarca hoy en día el ámbito cultural y educativo. No existe en Asia una organización supranacional comparable a la UE, en objetivos, términos de unidad y organización. No obstante, centrándonos en la esfera educativa, es destacable el esfuerzo y papel de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático (en adelante SEAMEO, por sus siglas en inglés). Por ello, este artículo trata de analizar las actuaciones más recientes de estas dos OI, entendiéndolas como singulares a un contexto, pero tratando de detectar tendencias comunes.

PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE

La ya mencionada globalización, que conlleva movilidad de bienes y personas, coordinación e internacionalización de ciertos perfiles laborales, o el fomento del uso de las tecnologías como base del acceso a la información o del desarrollo científico, nos conduce a dos términos clave en este artículo: los docentes y las competencias.

Actualmente la relación entre la calidad de los sistemas educativos y sus docentes es avalada por diversas instituciones como la UNESCO^[9], la Comisión Europea^[10], la OCDE^[11], investigaciones como el informe Mckinsey^[12], y diversos autores como Vega Gil^[13] o Valle^[14]. Por ello, tal y como señala la Comisión Europea^[15], la importancia de diseñar un perfil competencial del docente en relación a su formación inicial, y futura efectividad, ha sido ya incluido en numerosos estudios internacionales.

Entre los autores referenciados por la Comisión Europea, Rivkin, Hanushek y Kain, aseguran que las competencias docentes tienen una gran relevancia en el aprendizaje de los alumnos y afirman que tres cuartas partes de los efectos de la escuela sobre los estudiantes pueden ser explicados por el tipo de docente que hay en sus aulas^[16]. Así, los docentes, europeos y asiáticos, se enfrentan al reto de lidiar con una combinación de parámetros globales, regionales y nacionales. En este sentido, la Comisión recalca la necesidad de incrementar las competencias de los docentes para encontrar, evaluar y desarrollar materiales de aprendizaje, enfrentándose a un rango muy amplio de fuentes de información^[17].

Al igual que Perrenoud, «Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada»^[18]. Así enmarcaba el autor la flexibilidad inherente a la educación, en la que la experiencia es más un impulso para mirar hacia delante que una piedra que nos inmovilice en un saber estático. Sin embargo, llegar a un consenso sobre como abarcar lo que cambia, supone, en todas las etapas educativas, un reto en el que muchos consideran el uso de competencias como un concepto confuso^[19].

Por ello, tan cambiante, dispar y elástico como la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos, son, según Fernández Muñoz, las competencias que queremos desarrollar en nuestros docentes^[20]. Por un lado, se puede argumentar que el núcleo educativo se dirige a la mejora de la calidad de los sistemas y el desarrollo de sociedades competitivas, donde el mercado y la economía marcan, de forma incesante, el ritmo global y las necesidades inmediatas. Esta perspectiva conlleva una definición funcional de competencias, lo que puede derivar en un estado en el que el «concepto quede en manos de instituciones, actuaciones y grupos internacionales de dudosa calidad y pertinencia educativa»^[21].

Por el otro, los educadores solemos apoyar la idea de que el objetivo de la educación debería ser formar ciudadanos que puedan incluirse en el ámbito laboral de forma eficaz mientras desarrollan sus máximas capacidades, así como cubrir necesidades personales sostenidas en el tiempo. En ese planteamiento, según Vélaz de Medrano, un docente competente se conoce, regula sus procesos de adquisición del conocimiento desde una perspectiva cognitiva y emocional, y hace uso estratégico de sus competencias para adaptarse a circunstancias específicas^[22].

Esta dicotomía educativa, entre visión productiva y reproductiva, y visión creadora, aparenta ser, en ocasiones, irreconciliable. En el caso del docente, como actor y sujeto, se transforma además en una materia con multitud de vértices a establecer y examinar. Se requiere del docente, motor y pieza del sistema educativo y social, que sea sujeto activo en la cimentación actualizada, sana, feliz, completa y multidimensional de sus alumnos y en la suya propia como persona y como profesional. Se le demanda también comulgar con, o al menos transmitir, los contenidos y parcelas de realidad elegidos tanto a nivel nacional como internacional, y que su difusión entre dentro de ciertos cánones, más o menos rígidos, dependiendo del Estado. Se le requiere cambio y estabilidad, y un compromiso bien plasmado en las palabras de Fernández Muñoz, «Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro»^[23].

En esta línea, Frade asumía de alguna forma una postura que incluye la primera de las posiciones, reproductiva, al definir competencia como la «capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno»^[24]. Mientras, García Retana, basándose en Coll, se decantaba por una posición cercana a la segunda, creativa, al establecer que «las competencias se deberán desarrollar para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad, y no estar en función exclusiva del aparato productivo»^[25].

Sea cual sea la perspectiva, el desarrollo curricular por competencias debe considerar al maestro como el eje articulador a través del cual los conocimientos y habilidades se transforman en acciones, lo que lleva a que el propósito del maestro sea el logro de competencias en el alumno ^[26]. Por este motivo, se hace necesario reinventar al docente en base a un conjunto de competencias que puedan cubrir las necesidades de los alumnos en distintos ámbitos y realidades, fomentar el desarrollo profesional y promover docentes activos y críticos. Esto supone ofrecer la libertad suficiente al docente como para sentirse competente, para lo que es necesario, tal y como argumenta Perrenoud^[27], haberle formado antes en esas competencias:

Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayoría de organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energía y a veces valor, para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que hacemos…

Si bien el concepto de competencias es complejo de definir de forma exhaustiva, parece existir un consenso generalizado en cuanto a la necesidad de combinar aspectos culturales, históricos, académicos, personales, sociales, laborales, etc. La combinación que realiza o propone cada una de las OI será, por lo tanto, reflejo de las diferencias en dichos ámbitos, y mostrará las políticas, visión, prioridades y necesidades subyacentes a cada territorio.

LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático

La creación de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático en 1965, cuyo objetivo principal era la mejora de la calidad de vida de sus habitantes mediante la cooperación en materia de educación, ciencia y cultura, supuso uno de los hitos más concretos del crecimiento asiático en relación a la creación de organizaciones que se encuadrasen en contextos supranacionales. El hecho de que esta OI también se fundase en las últimas décadas del siglo XX, tan sólo 4 años más tarde que la OCDE, demostraba una tendencia internacional, y no solo occidental, dirigida hacía la cooperación.

Con sede en Bangkok, está compuesta por 11 países^[28] y tiene entre sus líneas de actuación la expansión progresiva de sus relaciones con países occidentales. Esta OI cubre una necesidad delimitada en un contexto territorial concreto ya que «Las naciones del sudeste asiático tienen una serie de problemas educativos comunes; son países de cultura antigua de raíz oriental, pero en los que el impacto de la presencia política europea ha sido profundo en el campo cultural y no pocas veces en la propia lengua»^[29].

Paradójicamente, la institucionalización de una organización intergubernamental para cubrir los intereses económicos de todos estos Estados del Sudeste Asiático se creó 2 años más tarde que la OI centrada en educación. Proceso de alguna forma inverso al de la UE, que nació de interese económicos. Todos los miembros de SEAMEO, excepto Timor, velan por intereses económicos comunes a través de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ANSA). Sin embargo, no existe una la relación colaborativa sólida entre SEAMEO y ANSA, donde cada organización se centra principalmente en sus objetivos.

Es relevante tener en cuenta que el escenario de actuación de SEAMEO es drásticamente distinto al europeo, en medios económicos, estructuras educativas, o disparidad cultural, si bien se puede argumentar, como recuerda Marinas Otero, que desde sus inicios estaba integrada por países «todos ellos de clara tendencia pro occidental»^[30].

Según datos del Banco Mundial los habitantes de los países de SEAMEO suman aproximadamente 610 millones de habitantes. La mayoría del peso demográfico recae en países con ingresos bajos o medio-bajos. Según el Banco Mundial, cinco de los once integrantes de esta OI, se sitúan en un rango de ingresos medio-bajo (73% de la población total de SEAMEO). De los otros seis, dos muestran ingresos medio-altos (15,7% de SEAMEO), otros dos ingresos bajos (11% de SEAMEO) y dos -Singapur y Brunei- no han sido incluidos en la clasificación por no ser miembros de la OCDE. Sin embargo, estos dos últimos, cuyos habitantes suponen solo el 1% del total de los países representados por esta OI, presentan según el Fondo Monetario Internacional^[31]. http://www.imf.org/en/Data (Enero 20, 2015)], ingresos anuales per cápita de casi 40 mil dólares. El resumen más detallado se encuentra en la Tabla 1.

Tabla 1: Países de SEAMEO por nivel de ingresos^[32]

Esta disparidad se refleja también en las creencias religiosas y culturales, así como en la estructura política de cada uno de los países. Históricamente, el Sudeste Asiático ha sufrido diversas colonizaciones de potencias europeas y asiáticas (España, Portugal, Alemania, Holanda, Inglaterra o Japón). Estos hechos históricos han llevado al Sudeste Asiático a su situación actual donde se pueden encontrar varios grupos étnicos, religiones desarrolladas en base asiática y europea, numerosas lenguas, y varias formas políticas (monarquías constitucionales –como Camboya-, repúblicas presidenciales –como Filipinas o Indonesia-, monarquía absolutista tradicional islámica – Brunei-, o estados unipartidistas – como Vietnam o Laos-, entre otros).

Estos factores, sumados a la descentralizada organización de SEAMEO, y el hecho de que sus fines sean exclusivamente educativos y culturales, trascienden a los resultados y eficacia de la organización. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, es importante enfatizar los logros y altas miras de esta OI, llevando a cabo diversas investigaciones, programas de formación y organización de eventos como conferencias o seminarios.

La Unión Europea

En contraste a SEAMEO, cuyos objetivos están dirigidos esencialmente a la educación, la UE nació como entidad principalmente económica, gestándose desde 1950, año en el que se firmó la Declaración Schuman. Esta Declaración dio lugar a la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA) en 1951, predecesora de la Comunidad Económica Europea (CEE) fundada por seis países en 1958. La semilla de la actual UE nació de la intención de preservar un periodo de paz al perseguir un crecimiento económico en conjunto, en el que los intercambios económicos no fuesen motivo de disputas sino de alianza. Progresivamente los objetivos de la CEE fueron ampliándose hacia otras áreas. Consecuentemente, en 1993, se sustituía la denominación de CEE por Unión Europea inaugurándose así la organización que conocemos hoy en día, donde, según Valle y Matarranz, se reflejan valores de mayor cohesión social, sentimiento de pertenencia, y una educación centrada en competencias más que en contenidos^[33].

Aunque su sede está en Bruselas, tiene agencias repartidas por toda la UE y en algunos países fuera de Europa. A través de ellas lleva a cabo distintos programas de acción, investigaciones o estudios. Sus objetivos se acuerdan mediante los Tratados que son aceptados por los Estados miembros de forma voluntaria y democrática. Sin embargo, los Estados Miembros, siguiendo el principio de subsidiariedad, han cedido parte de su soberanía nacional a la Unión Europea. Algo que no ocurre en SEAMEO.

Compuesta actualmente por 28 países, la UE coopera con numerosos países extracomunitarios y con diversas OI. En relación a los datos generales, como adelantábamos en el apartado anterior, no solo la amplitud de objetivos difiere entre la UE y SEAMEO. El peso demográfico de la UE es menor, ya que su población alcanza unos 507 millones de habitantes, pero el nivel de riqueza y desarrollo es claramente superior. Según el Banco Mundial^[34] todos los miembros de la UE, excepto 3, se sitúan en un rango de ingresos alto, representando aproximadamente el 90,6% de la población de la UE. Las excepciones son Hungría, Bulgaria y Rumania, que presentan unos ingresos medio-altos, lo que supone el otro 9,4% de la población total de la UE.

A diferencia de los países del Sudeste Asiático, los países europeos no despliegan una combinación tan acuciada entre culturas y creencias europeas y asiáticas. Existen 24 lenguas oficiales, en las cuales es posible acceder a los documentos de la Unión. En contraste, en SEAMEO, la lengua principal es sólo el inglés.

Así como ocurre con la herencia cultural, la organización política está sujeta a una mayor homogeneidad que en Asia. Este hecho está justificado por la historia europea reciente y por el hecho de que uno de los requisitos de adhesión a la UE es la estabilidad de las instituciones nacionales que garanticen la democracia, el Estado de Derecho, los derechos humanos y el respeto y la protección de las minorías. Por ello, los sistemas europeos se enmarcan dentro de democracias con variantes, como la existencia o no de monarquías o de repúblicas.

PROPUESTAS DE COMPETENCIAS EN EL SUDESTE ASIÁTICO Y EN EUROPA

Competencias en SEAMEO

Como ya adelantaba el Director de SEAMEO INNOTECH, Ramón C. Bacani en el documento que pretende establecer el marco competencial para los profesores del Sudeste Asiático del siglo XXI^[35], los distintos países de Asia muestran la intención de trabajar en dirección a la armonización, complementación y evaluación comparativa, en el intercambio de docentes y el aprendizaje permanente.

En 2010 salió a la luz un estudio realizado por SIREP (SEAMEO INNOTECH Regional Education Program). En él participaban todos los países de esta OI, y tenía como principal objetivo la elaboración de un documento que ofreciese una visión generalizada sobre las competencias docentes que estos países consideran relevantes para alcanzar un sistema educativo de calidad. Además, pretendía ofrecer datos que facilitasen estudios comparativos y guiasen u orientasen el establecimiento de estándares competenciales dentro de la región. El estudio recalca la importancia del Marco de Educación para Todos establecido en Dakar (2000) y la necesidad de alcanzar los Objetivos del Milenio.

En él no se ofrece una definición de competencias, sin embargo, reitera con asiduidad conceptos como armonización de los estándares, complementación, intercambio de docentes, lifelong learning, mejora de los sistemas educativos, o desarrollo de objetivos educativos. Por otra parte, no establece una diferenciación entre competence y skill, términos que utiliza en ocasiones indistintamente. Sin embargo, la búsqueda de una definición compartida comienza en este documento, al establecer las cuatro categorías principales del estudio: capacidad pedagógica, evaluación de los estudiantes, gestión del aula, y desarrollo profesional.

SEAMEO sí hace referencia al concepto de estándar, citando a Ingvarson, quien argumentaba que «los estándares no sólo describen la práctica, sino que incluyen lo que los docentes deben saber y hacer a la luz de las investigaciones y las mejores prácticas»^[36]. Y que, además, estos estándares deberían marcar el desarrollo profesional de los docentes, lo que conlleva que la práctica docente se pueda aprender y mejorar con el tiempo.

El hecho de que SEAMEO no establezca una definición supone una diferencia con respecto a la documentación europea. Esta laguna es sin duda producto de las dificultades que sortean las autoridades educativas para la realización del proyecto. Debemos tener en cuenta que uno de los resultados de dicho estudio es que aproximadamente la mitad de los países no ha diseñado aún unos estándares nacionales, mientras que la otra mitad está en vía de implantación. La escasa documentación que aporta cada una de las naciones, la falta de evaluaciones sobre los impactos de estas políticas y el rendimiento de los alumnos, o la incertidumbre sobre cuál debe ser el camino a seguir para diseñar estas competencias, suponen ciertos dilemas. Por un lado, una división de opiniones sobre si las tomas de decisiones se deben guiar por ejemplos de países más desarrollados, y por otro, la propia conciencia sobre la dificultad de análisis y desarrollo de políticas educativas a nivel regional.

Lidiando con estas trabas, y tras analizar los documentos y situación actual de los 11 países, SEAMEO llega a establecer 5 competencias básicas, que se interrelacionan entre sí.

Tabla 2: Competencias en SEAMEO (2007)^[37]

Algunos de los indicadores que establece para valorar el alcance de dichas competencias son conocimientos pedagógicos, principios pedagógicos y psicología infantil, conocimientos de la materia y la tecnología, capacidad de planificación de la enseñanza y el diseño curricular, conocimiento de las políticas escolares y la legislación educativa.

Tal y como adelantábamos en el marco teórico, los docentes están ligados a ciertas valores, lo que se pone de relieve al requerir que el docente sea capaz de preparar planes educativos en línea con la visión y misión del centro, desarrollar y utilizar recursos de enseñanza y aprendizaje, crear ambientes conductivos de aprendizaje, facilitar el desarrollo de la vida de los alumnos y sus capacidades, fomentar valores éticos y morales, gestionar el bienestar de los estudiantes, establecer redes de comunicación con las distintas partes involucradas en la educación y especialmente con los padres, etc.

Competencias en la Unión Europea

La Comisión Europea ya dirigía sus miras hacia las competencias docentes cuando en 2007 hizo pública una convocatoria para desarrollar un proyecto que delimitase las competencias docentes compartidas por los miembros de la UE. Finalmente, el Finnish Institute for Educational Research (FIER), llevó a cabo esta investigación durante el período 2008-2009. Un año más tarde, en 2010, los resultados del análisis de 27 países vieron la luz.

El objetivo principal de la investigación era establecer los conocimientos, competencias y habilidades a desarrollar en la formación del profesorado, teniendo en cuenta como marco referencial la comunicación de la Comisión Improving the Quality of Teacher Education^[38]y sus respectivas conclusiones. Las metas del estudio eran mejorar la calidad y efectividad de los sistemas educativos, facilitar el acceso a los mismos y fomentar la apertura de los sistemas educativos y de formación al resto del mundo.

Al contrario que en el caso de SEAMEO, FIER sí hace una aproximación hacia la definición de competencia, así como de skills, diferenciándolos entre sí. Al existir diferencias terminológicas entre los distintos Estados, muestra un ejemplo de definición. Por un lado, vincula las competencias a las necesidades laborales, al hacer referencia a la definición del Consejo Nacional de Educación Finés quien establece que «cambios en la vida laboral a menudo requieren cambios en las competencias. Al analizar estos cambios de manera sistemática, se pueden identificar las competencias básicas»^[39]. Por otro lado, recalca el aprendizaje de los skills, al definirlos como las habilidades adquiridas a partir de una formación. Tras el análisis de los distintos contextos nacionales el FIER estableció ocho grupos competenciales, mostrados en la Tabla 3.

Tabla 3: Competencias en la UE (2007)^[40]

En esta misma línea, la Comisión Europea redactó un documento dedicado a las competencias docentes. En él recordaba la necesidad de formar a los seis millones de profesores de Europa en las competencias necesarias para ser efectivos en el aula. Alegaba también que «animar a los profesores a seguir desarrollando y ampliando sus competencias es vital en un mundo que cambia rápidamente»^[41].

Además, alienta a los diferentes Estados a articular de forma más efectiva la formación del docente y el mundo laboral, a esclarecer las expectativas sobre el docente y a alcanzar un acuerdo sobre las competencias, conocimientos y habilidades.

La Comisión Europea hace referencia a numerosos autores y estudios, entre ellos Deakin Crick, quien define las competencias como «una compleja combinación de habilidades, conocimientos, entendimientos, valores, actitudes y deseos, que lleven a una acción humana efectiva en un área en particular»^[42]. La Comisión también diferencia los conceptos de competencia y skills, refiriendo estos últimos a la habilidad de realizar actos complejos con facilidad, precisión y adaptabilidad. En dicho documento, la Comisión establece tres grupos de competencias (Tabla 4).

Tabla 4: Competencias en la UE (2013)^[43]

ANÁLISIS DEL PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN SEAMEO Y LA UE

Tras analizar las tres propuestas, podemos afirmar que existen múltiples convergencias en el contenido de las dos OI. Si bien las competencias no pueden ser agrupadas en compartimentos estancos ni en categoría cerradas, la Tabla 5 hace un tentativo de mostrar las posibles equivalencias entre el contenido de las diversas categorías de cada documento.

Tabla 5: Equivalencias en las categorías competenciales SEAMEO-UE

Dentro de las convergencias de clasificación, existen también ciertas divergencias. Resalta el hecho de que ambas organizaciones ponen un énfasis similar en los conocimientos pedagógicos y de la materia. Sin embargo, el análisis más profundo de las propuestas resalta que las políticas educativas orientan su atención en planos diferentes. La zona del Sudeste Asiático muestra un mayor interés en el desarrollo de competencias profesionales de carácter moral y en valores individuales que debe desarrollar el docente. Hace, por ejemplo, referencia a la puntualidad o a la responsabilidad de los docentes. Mientras, occidente muestra mayor interés por el intercambio de profesores y alumnos dentro de la UE, la investigación, el fomento de las relaciones institucionales, y del liderazgo.

Las competencias de colaboración o coordinación se fomentan, pero también se sitúan en puntos diversos. Mientras Europa otorga una gran importancia a la colaboración, no solo entre estudiantes, sino entre centros, instituciones y profesionales, SEAMEO sólo ha incluido la colaboración entre los estudiantes y, por lo tanto, la competencia del docente para fomentar dicha colaboración en sus clases. No la incluye de forma reflexiva con otros colegas docentes o instituciones externas al centro. Esta divergencia está en parte justificada por el hecho de que muchos de los países de SEAMEO están organizados de forma fuertemente centralizada, por lo que la colaboración está establecida por dictámenes nacionales oficiales, con distintos grados de rigidez. Así, la comunicación institucional es entendida desde planos jerárquicos mucho más diferenciados que en la UE, por lo que la competencia docente tendría límites más claros dentro del centro y canales cerrados, normalmente a través de puestos superiores al del docente.

Se puede apreciar que las políticas educativas asiáticas y europeas divergen en algunos aspectos que son también relativamente recientes en Europa. Al hacer referencia, por ejemplo, al tratamiento de la diversidad y la integración cultural, el Sudeste Asiático hace una única mención hacia el respeto a la diversidad cultural. SEAMEO, como la UE, recalca la necesidad de colaboración entre sus países miembro, pero contrasta con Europa en el exiguo interés por fomentar el uso de varias lenguas y la integración de culturas. Sin embargo, en Europa, se utilizan términos que denotan una mayor atención e integración entre las diversas culturas. Por ejemplo, en el diseño de las competencias docentes se habla del fomento de la interculturalidad. Una diferencia similar aparece al analizar el uso de la psicología o de inclusión educativa, inexistentes ambas en el ámbito asiático. El hecho de que la UE cubra objetivos económicos, además de culturales, es seguramente una de las piezas para entender esta diferenciación de énfasis, ya que el conocimiento de otras lenguas de la Unión facilita la movilidad territorial, el fomento del comercio y la inclusión laboral.

Ambas OI muestran interés por promover el uso de las nuevas tecnologías. No obstante, en los documentos de la UE, este interés se cita recurrentemente y está desarrollado de una forma más exhaustiva. Por otra parte, la capacidad de gestionar el aula, la evaluación y la mejora de la calidad, están muy presentes en todos los documentos, tanto europeos como asiáticos. La divergencia en este ámbito está relacionada con los sujetos de evaluación. El centro de la evaluación en el Sudeste Asiático parece estar dirigido o poner una mayor atención en la evaluación de los alumnos, mientras la UE centra sus líneas más actuales en la evaluación y el funcionamiento de los sistemas.

Una de las similitudes entre ambos organismos hace referencia al fomento del uso del pensamiento crítico. Sin embargo, como ocurre con la cooperación y la evaluación, el principal interés en Asia se cierne sobre el desarrollo de esta capacidad en el alumno, mientras Europa mira hacia el docente y su propia capacidad crítica en relación a su trabajo. Y, por último, un campo en el que ambos territorios están apostando es el desarrollo del aprendizaje permanente. Parece evidente que la globalización, los avances en nuevas tecnologías, el acceso a la formación y a la información y, el incremento en la demanda de perfiles cualificados, han puesto en marcha la idea de que la formación continua es la base del crecimiento nacional.

ESTADO ACTUAL Y LÍNEAS FUTURAS

Una muestra de los diferentes ritmos a los que se ha desarrollado el concepto de competencias entre el Sudeste Asiático y en Europa, son las líneas de actuación futuras y la representación gráfica del concepto de competencias.

La disparidad en la evolución del término competencia y de su implantación en realidades educativas nacionales es palpable en la representación gráfica presentada en cada uno de los documentos. Mientras SEAMEO se limita a relacionar cada una de las categorías con el centro de un gráfico, considerado como competencias, la UE muestra un diseño más consolidado y desarrollado en espiral compuesto por multitud de elementos que se fusionan entre sí en base a las 3 categorías establecidas en el documento de la Comisión. Estas representaciones gráficas son las siguientes:

Imagen 1: Representación gráfica de competencias en SEAMEO (2010) y UE (2013)

Fuente: SIREP^[44] y Comisión Europea^[45]

Se puede extraer de los documentos que la UE se centra actualmente en hilar el camino de forma más coherente y profunda, por ejemplo, al recalca el hecho de que enseñar requiere combinaciones de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pensamiento reflexivo y feedback de alta calidad. Hace referencia a la diversidad tanto en los alumnos como en la forma de enseñar de los profesores, y concibe el diseño de las competencias como un puente que facilite la conexión entre la formación inicial y continua del profesorado, la adaptación a distintos niveles y ámbitos, la mejora de los procesos de selección y una guía para la planificación del desarrollo profesional. Es decir, el establecimiento de un marco competencial inicial ha dejado paso al establecimiento del uso y ampliación de dicho marco. Además, acentúa la necesidad de evaluación de las competencias docentes como clave para fomentar el aprendizaje permanente y proveer oportunidades reales y relevantes de aprendizaje (actividades de formación formal, no formal e informal). La iniciativa está por lo tanto situada en valorar los resultados del uso de las competencias.

SEAMEO, por su parte, comparte en sus líneas de acción futuras la necesidad de establecer un marco competencial nacional, sin embargo, es un proceso que está actualmente en sus primeras fases. Las conclusiones se centran principalmente en la clasificación de las competencias estableciendo puntos en común, ya que como habíamos adelantado, la mitad de los países no tiene estándares nacionales. Además, para diseñar sus propios programas, se pretende fomentar la comparación con países más desarrollados, y se reitera la dificultad de acceso a información de los países de la organización. La falta de evaluaciones o informes nacionales dificultan tanto el conocimiento como la difusión de buenas prácticas encuadradas en contextos próximos y con los que estos países comparten rasgos culturales. En general, estos “préstamos” desde otros países tienen menos peso en Europa y el acceso a la información no se menciona como una dificultad, al existir, por ejemplo, Eurostat, así como evaluaciones regulares a nivel europeo en diversos ámbitos.

En SEAMEO los proyectos futuros aún se centran en la realización de estudios exhaustivos y comparados para establecer competencias docentes estandarizadas y en llevar a cabo análisis regulares sobre condiciones educativas, perfiles profesionales, condiciones laborales, formación del profesorado, inducción… Y en conseguir cierta frecuencia en la revisión de las políticas educativas dirigidas a mejorar la colaboración supranacional, o en la identificación de dinámicas positivas que poder extender a otros países, entre otros.

IDEAS FINALES

Lidiar con las diferencias culturales, las necesidades sociales y los requisitos educativos en función de un mercado de trabajo o/y de un bienestar social, es el gran reto de cualquier sistema educativo nacional. Este reto, cuando atado a presiones o tendencias internacionales, se convierte en una tarea que exige de dirigentes y docentes una percepción lejana a sus contextos más inmediatos. Por ello, el análisis de las directivas supranacionales muestra divergencias en la extensión y uso del término “competencias” referido a la tarea docente. Sin embargo, algunos de los componentes citados en las propuestas, como las nuevas tecnologías, han transformado «la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas»^[46].

Consecuentemente, las ideas finales se desarrollan partiendo de la base de que las adaptaciones de un concepto ya per se esquivo, el de competencias, puede solo ser entendido bajo cierto grado de plasticidad, y de que «no existe una manera óptima de diseñar los estándares docentes como tampoco existe una “respuesta correcta”»^[47].

Si bien los países del Sudeste Asiático han, en algunos casos, confirmado su acuerdo con valores inicialmente occidentales, como los derechos humanos, o con estructuras más o menos democráticas, solo alcanzaremos a comprender los procesos que se llevan a cabo en estos territorios si des-asumimos la universalidad de algunos de nuestros valores y prioridades. La globalización y la economía de mercado marcan pautas ineludibles para estos Estados, pero para que valores más profundos lleguen al corazón de las sociedades y se conviertan en denominadores comunes, es necesaria la comprensión de los retos que están actualmente enfrentando otras naciones.

Por ello, en el camino para detectar competencias docentes globales, el primer paso sería establecer la contextualización de dichas competencias. Como hemos argumentado, existen varios hechos que pueden ayudar a entender las divergencias y convergencias de ambos territorios. Uno es que el índice de desarrollo humano muestra que SEAMEO tiene que cubrir actualmente escenarios económica y socialmente más dispares que la UE. Y, otro, es el hecho de que SEAMEO tenga objetivos exclusivamente culturales y educativos, lo que a su vez tiene una doble consecuencia en sus intervenciones. Por un lado, desliga a esta organización de las necesidades de cubrir objetivos estrictamente económicos. Por el otro, limita los recursos para invertir en programas educativos.

Armonizar las competencias no es sólo un objetivo futuro para el Sudeste Asiático (aunque acucia esta necesidad de forma más marcada debido a la inexistencia de marcos competenciales nacionales), sino también una de las tareas pendientes en Europa. Partiendo del análisis sobre qué necesitan nuestras sociedades a nivel local y nacional, hay que plantearse si el establecimiento de competencias internacionales conlleva una pérdida de control nacional sobre sus sistemas educativos que equivalga a una ganancia cualitativa. Es decir, cómo adaptar el concepto internacional de competencias docentes conservando la esencia cultural y cubriendo las necesidades sociales y laborales de cada país. Si bien es un concepto “de moda” en ambos territorios, sería interesante continuar investigando sobre sus beneficios y dificultades de implantación.

Hemos observado que las competencias se estructuran en áreas similares, pero se desarrollan en detalles dispares. Esta flexibilidad permite una mayor adaptabilidad, pero no es, en sí misma, garantía de éxito. Las competencias son, sin duda, un concepto más abierto que el de programas curriculares concretos, y facilitarían la tarea de integración entre los distintos niveles administrativos. Si bien las OI tienden al diseño de un marco competencial para sus docentes, estamos aún lejos de poder delimitar un perfil internacional, o uno que no fuese excesivamente genérico, ya que este debería abarcar diferencias culturales notables y estar precedido de una mayor igualdad social y económica.

Por último, sería esencial tener presente que los diseños en función de perfiles competenciales ya han sido criticados por permanecer en propuestas de papel^[48], por lo que sería necesario, en cada nivel organizativo, establecer sistemas de seguimiento, marcar tiempos y delimitar responsabilidades y procesos concretos.

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Abstract

Il contributo parte da un’esperienza di ricerca-azione svolta nel Liceo Azuni di Sassari, in relazione all’obbligo di certificare le competenze trasversali nel primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, per proporre una visione integrata dell’idea di competenza, che si avvale dalla definizione linguistica-comunicativa di competenza, del punto vista sociologico e mediologico, delle complesse definizioni istituzionali, nonché dell’esperienza condotta nel progetto “La scuola che vorrei”; dall’insieme di queste dimensioni di analisi emerge il carattere di costruzione sociale del concetto di competenza.

Premessa

L’idea centrale del presente contributo consiste nel considerare le competenze trasversali, partendo dal certificato delle competenze di base per l’assolvimento dell’obbligo scolastico alla fine del primo biennio del secondo ciclo di istruzione.

Le esigenze del mutamento in atto nel primo biennio della scuola secondaria di II grado, avviate con la certificazione delle competenze, richiedono, prima ancora dell’individuazione dei contenuti, la definizione di rubriche valutative precise, che declinino i contenuti non come fini, ma mezzi per le competenze.

In estrema sintesi, il docente e lo studente del biennio deve con certezza avere costantemente richiamata la dimensione delle competenze in ciascun punto/snodo del processo formativo, condividendo una terminologia determinata ^[1] ed un impianto scientificamente controllato e sperimentato di valutazione. Le prove, gli esercizi, le verifiche devono essere strettamente correlati con i contenuti e questi con le competenze di riferimento.

Se ci si sofferma anche solo ad alcune esemplificazioni relative all’asse dei linguaggi ed alla sola lingua italiana, si rileva subito come quest’ultima implichi una trasversalità che tocca altri punti del certificato delle competenze.

Prendendo spunto dall’esperienza di costruzione delle rubriche svolta nell’ambito del Progetto «La scuola che vorrei» finanziato dalla Provincia di Sassari e realizzato presso il Liceo Classico «D. A. Azuni» di Sassari, si svilupperà un’analisi parziale, ma a nostro avviso significativa, delle possibilità di “esplosione” delle potenzialità insite in tale lavoro.

L’esperienza di ricerca-azione del liceo Azuni ha portato nell’anno scolastico alla produzione di una certificazione di fine anno, quale esito finale di un’attività preliminare di ricerca già raccolta e pubblicata in volume^[2].

La particolarità di tale Progetto sta nell’ulteriore acquisizione della certificazione di conformità, da parte di ente terzo accreditato, del processo di gestione del sistema di certificazione delle competenze.

Una competenza può realmente essere certificata, solo se declinata in dimensioni, ciascuna delle quali ha un peso rispetto alle altre della stessa competenza, dei criteri e degli indicatori, dei livelli e delle “àncore” (esemplificazioni).

Un’attività didattica che non sia strutturata per competenze è di fatto completamente inutile per il lavoro del “docente certificatore”^[3], tanto quanto per la corretta individuazione delle effettive competenze acquisite dall’allievo alla fine del percorso.

Le competenze ed il quadro normativo europeo ed italiano

Le competenze del primo biennio della secondaria definiscono il 2° livello del quadro europeo delle qualifiche e sono il fondamento per giungere, con il conseguimento del diploma liceale, al 4° degli 8 livelli dell’EQF. Le competenze di base degli assi culturali sono acquisite con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza di cui all’allegato 2 del Decreto MIUR 139/2007, ma solo recentemente^[4] si è prodotta una cornice ben precisa di referenziazione rispetto alle definizioni dei descrittori di “competence”.

Nella Raccomandazione 2008/C 111/01/CE del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008 all’Allegato I e II, si precisano rispettivamente le definizioni di termini altrimenti suscettibili di eccesso interpretativo (es. competenza) e i risultati di apprendimento dei seguenti livelli:

1. 2 EQF (conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio)
2. 4 EQF (conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro e di studio).

Secondo il quadro sinottico di referenziazione delle qualificazioni pubbliche nazionali, il 2° livello EQF è così definito come «lavoro o studio sotta la supervisione con un certo grado di autonomia» (contesto di lavoro o studio determinato e strutturato), mentre il 4° come «sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti. Sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento di attività lavorative o di studio» (contesto di lavoro o studio prevedibile, ma soggetto a cambiamenti). L’obiettivo, in definitiva, è il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente (PECUP), così come declinato ad esempio per i percorsi liceali dal DPR 89/2010 con riferimento al descrittore del livello 4° EQF.

La storia della progressiva costruzione dell’EQF (European Qualification Framework) ha il suo punto di partenza nel Consiglio europeo di Lisbona (marzo 2000), la cosiddetta strategia di Lisbona, e si è tradotto in Italia nel Primo rapporto italiano di referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo EQF (giugno 2012), che riassume nel seguente modo il percorso compiuto nell’arco di un decennio:

«Per la definizione di un “approccio comune per il trasferimento dei risultati dell’apprendimento” si comincia a lavorare dal 2002, con la prima Proposta della Commissione europea su un sistema di trasferimento di crediti per l’istruzione e la formazione professionale (ECVET). L’ECVET, ispirato all’impianto ECTS (European credit transfer system) già in uso in ambito accademico (HE), deve consentire il trasferimento e la capitalizzazione dei risultati dell’apprendimento in caso di transizione da un contesto di apprendimento ad un altro o di passaggi fra sistemi VET diversi. Il processo di costruzione del sistema ECVET si consolida con la Raccomandazione del 18 giugno 2009. Dal 2009, con modalità diversificate tra Paesi, si sta operando per l’implementazione del Sistema ECVET, sia sul fronte della mobilità geografica degli studenti, sia sul fronte del riconoscimento di competenze (attraverso la struttura tecnica dell’Unità di LOs) dei lavoratori. In vista dell’obiettivo di realizzare un “codice di riferimento comune per i sistemi di istruzione e formazione”, obiettivo ampio e inclusivo di tutti gli altri finora descritti, viene istituito il Quadro europeo EQF (Raccomandazione 2008).

È già nel marzo 2005 che viene promossa e poi avviata una consultazione tra gli Stati membri, per valutare la prospettiva di istituzione del Quadro europeo EQF e riflettere sul possibile impatto sui vari sistemi nazionali di una meta-struttura di referenziazione delle diverse qualification nazionali. Sulla base delle conclusioni del processo di consultazione, il 5 settembre 2006 è stata poi presentata dalla Commissione una Proposta di Raccomandazione sulla realizzazione dell’EQF, per poi arrivare alla definitiva Raccomandazione dell’aprile 2008.

EQF, coerentemente con l’EHEA Framework of qualifications of the European Higher Education (adottato a Bergen nel maggio del 2005 nel solo contesto dell’Istruzione superiore) è la risposta, traversale a tutti i sistemi, messa a punto in Europa per:

semplificare la comunicazione fra gli attori coinvolti nei processi di istruzione e formazione dei diversi Paesi e all’interno di ciascun Paese;

permettere la traduzione, il posizionamento e il confronto tra differenti esiti dell’apprendimento, consentendo il trasferimento e la spendibilità di titoli, qualifiche e competenze anche al di fuori del Paese in cui sono stati conseguiti;

facilitare il matching tra i bisogni espressi dal mercato del lavoro e le opportunità di istruzione e formazione offerte nei diversi Paesi;

sostenere i processi di validazione dell’apprendimento non formale e informale;

fungere da riferimento comune per la qualità e lo sviluppo di istruzione e formazione;

contribuire allo sviluppo di qualifiche a livello settoriale;

stimolare e guidare riforme e sviluppo di nuove strutture nazionali di Qualificazione (MLPS, MIUR, ISFOL, 2012, 4-5)»

Il rapporto di referenziazione parte dall’assunto, già stabilito con la Raccomandazione 2008/C 111/01/CE del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008 all’Allegato I e II, che competenza sia la:

«comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia (Allegato I).»

La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 2006/962/CE del 18 dicembre 2006 (Gazzetta ufficiale dell’Unione europea del 30.12.2006, L. 394/10-18), stabilisce le competenze chiave UE per l’apprendimento permanente:

1. comunicazione nella madre lingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare ad imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito d’iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze di base degli assi culturali (DM 9 27 gennaio 2010) sono acquisite con riferimento alle competenze chiave di cittadinanza di cui all’allegato 2 del Decreto MIUR 139/2007, che si ispirano al precedente elenco, pur con evidenti scostamenti:

1. Imparare a imparare
2. Progettare
3. collaborare e partecipare,
4. comunicare,
5. agire in modo autonomo e responsabile,
6. individuare collegamenti e relazioni,
7. risolvere problemi,
8. acquisire e interpretare l’informazione.

La certificazione delle competenze di base del primo biennio del 2° ciclo

Nel riquadro che segue riportiamo il modello di certificato all’allegato del DM 9 del 27 gennaio 2010.

Un’esemplificazione della trasversalità delle competenze: l’italiano e gli altri assi

Alla luce del modello si può procedere ad un’esemplificazione della trasversalità delle competenze, scegliendo di privilegiare uno dei percorsi possibili, che si vengono a creare partendo da un asse o sotto asse, che attraversa le competenze nel loro insieme. Nell’esempio che andiamo a sviluppare prenderemo come punto di partenza l’italiano.

La trasversalità delle competenze può essere intesa in questo senso come la rappresentazione di un asse o sotto asse^[5] del certificato, nel momento in cui si pone in relazione ciascuna competenza con le altre interne all’asse ed esterne ad esse (altri assi o sotto assi), costituendo così incroci di trasversalità.

Esemplificando tale procedura nell’italiano, si possono sostanzialmente individuare quattro aree di trasversalità. Le prime due interne allo specifico linguistico e letterario dell’asse dei linguaggi e le altre due da intendersi come incroci trasversali con gli altri assi, in coerenza con le competenze chiave di cittadinanza (es. problem solving = competenza 3 dell’asse matematico). La sintesi che segue è una rielaborazione sintetica e parziale delle rubriche valutative elaborate dal Liceo Azuni^[6].

1. Area

Asse dei linguaggi: lingua italiana

• competenza 1 – espressione ed argomentazione nell’interazione comunicativa
  • dimensione 1: sintassi / morfologia / lessico / linguaggio specifico / registro linguistico
  • dimensione 2: ascolto / comprensione ed elaborazione messaggio
  • competenza 2 – leggere, comprendere, interpretare
    • dimensione 1: analisi frase e periodo / campi semantici / denotazione e connotazione / nuclei tematici / sintesi / riassunto / parafrasi /commento / individuazione e selezione informazioni / comprensione globale
    • dimensione 2: collegamenti storici culturali / contestualizzazione / relazioni autore-testo testo-destinatario
    • competenza 3 – produzione scritta
      • dimensione 1: espressione scritta (livello morfosintattico)
      • dimensione 2: espressione scritta (livello lessicale e di registro stilistico)
      • dimensione 3: selezione concetti fondamentali / concettualizzazione e suo sviluppo
      • dimensione 4: rispetto consegne tipologie testuali

2. Area L’italiano e gli altri linguaggi (letterari, artistici, multimediali)

Asse dei linguaggi: Altri linguaggi

• competenza 1 – strumenti per una fruizione consapevole del patrimonio letterario ed artistico
  • dimensione 1: sensibilità storico-letteraria,
  • dimensione 2: sensibilità stilistica e di contestualizzazione per generi ecc. / retorica / confronto fra testi ed autori / competenza linguistica disciplinare / senso critico
  • dimensione 3: valorizzazione culturale del testo rispetto al contesto / fruizione di strumenti ed istituzioni culturali territoriali (es. biblioteca) / senso del valore anche materiale del testo e della sua conservazione e trasmissione
  • competenza 2 – utilizzo e produzione di testi multimediali
    • dimensione 1: comprensione dei linguaggi multimediali
    • dimensione 2: consultazione strumenti multimediali e risorse web
    • dimensione 3: produzione testi multimediali

3. Area: L’italiano e gli incroci con l’asse matematico e con l’asse scientifico-tecnologico

Asse matematico

• competenza 3 – strategie di problem solving
  • dimensione 1: selezione elementi fondamentali di un problema e loro relazioni / organizzazione dati
  • dimensione 2: divisione di un problema in sotto problemi / strategie di risoluzione
  • dimensione 3: esplicitazione passaggi logici e giustificazione scelte / congruenza tra problema e soluzione

Asse scientifico-tecnologico

• competenza 3 – osservazione, descrizione, concetti di sistema e complessità
  • dimensione 1: utilizzo TIC / attendibilità fonti
  • dimensione 2: produzione ed elaborazione attraverso le TIC
  • dimensione 3: valorizzazione dei processi tecnologici come strumento di conoscenza ed organizzazione

4. Area: l’italiano e gli incroci con l’asse storico sociale

Asse storico-sociale

• competenza 1 – comprensione del cambiamento: dimensione diacronica e sincronica
  • dimensione 1: connessioni spazio-temporali / decodifica di rappresentazioni spazio-temporali
  • dimensione 2: relazioni tra eventi, fenomeni e realtà / uso di fonti / individuazione di analogie e differenze / logica delle cause e degli effetti
  • competenza 2 – esperienza personale e sistema di regole, diritti (persona, collettività, ambiente)
    • dimensione 1: esprimere il proprio punto di vista (tesi) e comprendere quello altrui / lavoro di gruppo
    • dimensione 2: prospettiva politica, economica e sociale / riconoscimento valori e diritti
    • competenza 3 – sistema socio-economico e capacità di orientamento
      • dimensione 1: sensibilità nel contestualizzare le conoscenze rispetto alla propria esperienza ed al contesto di riferimento
      • dimensione 2: approccio geo-storico nella riflessione culturale

Se si procede allo sviluppo delle dimensioni, attraverso una declinazione degli indicatori ad esse riferibili, si può bene visualizzare le trasversalità dell’italiano nel biennio come dallo schema che elaboriamo:

La rappresentazione consente di generare una varietà di incroci notevole. Seguiamone uno, quello multimediale-tecnologico: il sotto asse degli altri linguaggi è un grande contenitore, che può essere ampiamente considerato dalla prospettiva dell’italiano (lingua italiana), come necessario complemento della progettazione di attività di studio del testo letterario (fruizione consapevole del patrimonio), senza escludere quella seconda competenza (utilizzare e produrre testi multimediali), che così diventa trasversale, rispondendo così direttamente alla competenza digitale UE che però non risulta esplicitata nel dettato italiano delle competenze chiave di cittadinanza. Il certificato delle competenze di base però, richiamando in nota il quadro europeo, permette di interpretare nel “comunicare” e nel “problem solving” del quadro italiano l’implicito riferimento alle competenze digitali.

D’altronde, nel momento in cui un docente di italiano sollecita gli studenti a realizzare artefatti cognitivi multimediali, si trova a collaborare trasversalmente con altri docenti nel definire la competenza trasversale multimediale-tecnologica.

Questa competenza trova una sua ulteriore specificazione nella terza area con le strategie matematiche di problem solving e con l’asse scientifico-tecnologico, che si sviluppa nella terza area, quando la consapevolezza dei limiti e delle potenzialità della tecnologia si declina in conoscenze ed abilità che consentono l’effettiva costruzione di tale consapevolezza.

Nella quarta area, ad esempio, la decodifica di rappresentazioni spazio-temporali, l’uso di fonti, gli strumenti personali di comprensione del reale, insieme a quelli conoscitivi, socio-culturali ed economici di orientamento del sé rispetto al contesto sono convergenti anche con l’applicazione di una competenza multimediale-tecnologica, che si sviluppa nel complesso della certificazione come trasversalità complementare ed integrativa.

La breve esemplificazione consente così di riflettere, in definitiva, su quello che dovrebbe essere un ripensamento del concetto di competenza e sulle sue modalità di accertamento^[7].

Spunti teorici per l’analisi dei processi culturali e comunicativi della certificazione scolastica

Competenza è termine la cui formazione linguistica, verbo più suffisso in “-enza”, è significativa. Almeno come definizione essenziale e preliminare dovrebbe essere ampiamente condivisile e non soggetta a particolari dubbi interpretativi – quali invece sorgono dal momento in cui le connotazioni di questo sostantivo astratto si prestano a declinazioni teoriche le più varie.

Partire dal grado zero della parola, quello della determinazione data dal suffisso, permette di attribuire un primo livello che prescinde dai significati del verbo da cui è composta. Il suffisso in “-enza”, pur con tutte le irrilevanti differenze osservabili in altre lingue europee, di fatto indica un agire visto nella sua fase finale: una condizione, uno stato, qualcosa di acquisito. In questo senso, quale che sia il dibattito sul verbo “competere”, resta indubbio che il suo declinarsi alla formazione del sostantivo astratto fa sì che la condizione che esso significa è vista come punto di arrivo.

La sociologia della scienza, nella prospettiva teorica rappresentata da Bruno Latour ^[8], ha suggerito di osservare i fenomeni dati come acquisiti (le verità scientifiche) anche dall’altra parte della medaglia, quella coperta, dove la verità è il prodotto sociale di prove, errori e ripensamenti.

La scatola nera (boîte noire) della scienza, nel suo farsi all’interno di laboratori e centri di ricerca, è come il retroscena di cui ci parla Goffman^[9] nelle interazioni microsociologiche della vita quotidiana, in cui i soggetti si trovano a “rappresentare” una propria parte, una ribalta, nelle diverse definizioni o cornici (frames) delle situazioni relazionali e comunicative^[10]. Dietro ciascuna ribalta vi è un retroscena; nella scuola, per esemplificazione, può essere quella dell’aula professori dove il docente dice e fa cose che sono retroscena della situazione di classe oppure quella degli allievi che parlano dei docenti prima che essi entrino nell’aula.

La metafora teatrale aiuta a comprendere bene anche il problema della competenza, che si costruisce attraverso un insieme di processi. Scatola nera o retroscena nel laboratorio o durante le prove per uno spettacolo teatrale o il “dietro le quinte” della vita scolastica: la situazione, per quanto diversa, non cambia.

L’assunto metodologico è che nell’industria delle competenze (un fare dentro, di nascosto) spesso non si accede veramente, se non con approcci etnometodologici o progetti che mirino all’autoriflessione sul fare scuola e/o formazione, per pervenire al dato della competenza. L’autovalutazione o la valutazione esterna, quando si limita a registrare dati di fatto e procedure, ben poco può contribuire ad una visione completa di qualche utilità.

Latour ^[11]propone l’immagine del Giano bifronte per esemplificare la distinzione tra la scienza nel suo farsi in laboratorio o sul terreno (prima faccia: la scatola nera) e il suo rivelarsi all’opinione pubblica solo nel momento in cui la “scoperta” è certa, comunicata come obiettivo raggiunto e che, nell’ambito tecnologico in particolare, si traduce nella presa d’atto che la macchina funziona davvero (seconda faccia).

Il problema delle competenze prima che essere teorico è dunque preliminare e di metodo.

Quando si parla di competenza s’intende la prima o la seconda faccia? Oppure, e non è raro, le si confonde? Una terza via, quella proposta da questo contributo, consiste nel considerare il fenomeno complesso delle competenze trasversali, proponendo una progressiva esplicazione dei passaggi che lo definiscono ed un’ipotesi di competenza, che si traduca in una visione complessiva capace di tenere insieme l’una e l’altra faccia del concetto.

Se la competenza è un obiettivo raggiunto, occorre distinguere con cura la processualità culturale e sociale che la definisce come costruzione, non esente peraltro da alcune insidie o difficoltà o incertezze che si incontrano nel percorso quando si mette mano al quadro di riferimento normativo fin qui prodotto al livello europeo ed italiano.

Il percorso di analisi dovrebbe dunque prevedere la seguente articolazione:

1. definizione dell’obiettivo e competenza;
2. modalità, strumenti e forme di costruzione progressiva di ciò che infine si rivelerà competenza;
3. forme di monitoraggio in itinere dei molteplici processi comunicativi e culturali attivati nel sistema d’insieme e nel quadro di riferimento che lo esprime e giustifica;
4. certificazione della qualifica raggiunta e livelli di competenza ad essa corrispondenti.

Il cammino verso le competenze, “nel mezzo” della loro costruzione, non vuole essere una mera allusione dantesca. Che cosa c’è in mezzo tra una faccia e l’altra è domanda che non dovrebbe escludere il ruolo rappresentato da quel “mezzo”, non solo inteso come tramite, ma mediazione materiale e simbolica del messaggio che si vuole trasmettere^[12].

Un esempio può chiarire la differenza di approccio: nella diffusione della LIM (lavagna interattiva multimediale), che si sta imponendo in una certa misura nelle politiche scolastiche sulla didattica, chi vede il mezzo come tramite lo vive da un punto di vista puramente strumentale per raggiungere un obiettivo didattico di contenuto; chi invece lo vede come attore di processo, punta lo sguardo sull’attore in quanto parte integrante sostanziale del messaggio e dunque del fatto che la costruzione socio-culturale di una competenza non può essere realmente registrata e misurabile, senza tenere conto di ciò che ne è parte integrante: i microprocessi formativi delle competenze in azione con attori non solo umani, ma anche non-umani ovvero le tecnologie utilizzate. Una scuola digitale cambia la formazione nella misura in cui si verifica all’interno dell’organizzazione scolastica un’effettiva e concreta operazione di ripensamento della formazione d’aula verso un’idea di didattica aperta^[13] ed integrata in competenze trasversali. Così come peraltro è già emerso anche al livello di alta formazione nel parlare di «università delle reti»^[14].

La sociologia delle pratiche lavorative^[15] ha messo in luce la natura relazionale dell’infrastruttura tecnologica ed il fatto che essa spesso definisca l’ambiente di lavoro. Inoltre la ricerca su contesti in cui è intensa l’interazione uomo–macchina (ad esempio agenzie di stampa come l’ANSA) ha proposto addirittura la metafora un po’ estrema del cyborg, per rappresentare il desk di lavoro come un luogo virtuale e l’infrastruttura come «i non-umani che lavorano lo stesso»^[16]: i giornalisti sarebbero dei cyborg (integrazione uomo e non umano) e la conoscenza collettiva indispensabile richiede l’uso di una stessa lingua sia sul piano organizzativo che produttivo.

Sono infatti due i processi fondamentali, che richiedono una forte condivisione di ciò che la lingua significa nel contesto di lavoro: 1) l’organizzazione dei “testi”: nel caso della scuola da intendersi nel senso più ampio possibile (dalla lezione alla sua rappresentazione, fino al linguaggio comunemente condiviso o auspicalmente condivisibile tra i soggetti); 2) organizzazione della produzione, che in ambito scolastico dovrebbe appunto tradursi in produzione di competenze come fase finale di un processo organizzativo complessivo e progressivo. Parole chiave come “connettività” e “circolarità” riassumono bene quella “conoscenza delle regole del gioco”^[17] che si incontrano nello studio delle pratiche lavorative, siano esse di una redazione giornalistica o di un contesto d’aula scolastica.

L’ambiente scuola è in questo senso piuttosto complesso da osservare, vista la peculiare natura relazionale del rapporto asimmetrico docenti e studenti, nonché il sistema di interazioni tra territorio e famiglie.

Un approccio sociologico e mediologico all’analisi delle competenze deve partire dunque dalla definizione linguistica-comunicativa di competenza, da una tabula rasa teorica, che favorisca una riflessione libera su che cosa concretamente significhi comunicare il senso del “competere”. Solo in seconda battuta la prospettiva teorica, ricchissima di spunti e suggestioni^[18] può aiutare a complessificare il concetto, alla luce anche di ciò che, negli allegati della Raccomandazione 2008/C 111/01/CE del Parlamento Europeo costituisce un punto di riferimento imprescindibile terminologico (competenza, risultati di apprendimento, livelli raggiunti).

Alla base del presente contributo c’è l’analisi del progetto “La scuola che vorrei”.

Si tratta di un lavoro che è stato svolto nel corso dell’anno scolastico 2011-12 e che ha prodotto risultati tanto più interessanti, se si considera che l’arco temporale durante il quale esso si è sviluppato non è particolarmente ampio (dall’8 febbraio 2012 al 15 giugno 2012). I docenti coinvolti (58 ovvero più della metà dell’intero corpo insegnanti) sono stati impegnati nella realizzazione di rubriche valutative per la certificazione delle competenze di base acquisiste nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione e con la progettazione e sperimentazione di prove congruenti con la certificazione.

Il senso di “competenza” in azione, vale a dire del “competere” nel suo farsi e poi nel suo tradursi in valutazione per livelli e in certificazione conclusiva, è emerso dal progetto suddetto, dove si è intesa infatti per competenza un macro processo formativo ed auto formativo, prima elaborato come costruzione di senso, sensemaking, da parte dei docenti^[19] e poi testato e condiviso con gli alunni in diverse sperimentazioni di prove per competenze, dove è risultata bene evidente l’idea che le competenze siano innanzitutto delle costruzioni sociali, piuttosto che dei fatti dati per acquisiti ed obiettivamente definibili a priori rispetto al contesto^[20].

Inoltre, occorre rilevare come l’idea di un docente certificatore, rispetto ai modelli già proposti dalla sociologia della scuola e della formazione (magister, pedagogo, animatore)^[21], vada costituendo un nuovo profilo dell’insegnante; mentre le figure organizzative emergenti (coordinatori di dipartimenti, collaboratori del dirigente scolastico, funzioni strumentali), restano deboli nell’organizzazione del complesso sistema di certificazione delle competenze, in mancanza di un spirito collaborativo ampiamente condiviso al livello collegiale^[22].

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Normativa essenziale

MIUR all’allegato 2 del Decreto MIUR 139/2007:

MIUR Allegato DM 9 27 gennaio 2010

MIUR DM 9 27 gennaio 2010

MLPS, MIUR, ISFOL, 2012, Primo rapporto di referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo EQF [Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, MIUR, Dipartimento delle Politiche Sociali, ISFOL] – Dati – testuali elettronici [S.I. s.n.], 2012 (http://www.isfol.it/news/rapporto-nazionale-di-referenziazione-ad-eqf)

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio (Gazzetta ufficiale dell’Unione europea del 30.12.2006, L. 394/10-18) del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente 2006/962/CE

Raccomandazione UE 2008/C 111/01/CE del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008 all’Allegato I e II

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1. Cfr. M. Castoldi, Valutare le competenze, Roma, Carocci, 2009. ↩
2. F. Di Pietro (a cura di), La scuola delle qualità, “I Quaderni dell’Azuni”, Edes, Sassari, 2012. ↩
3. Ivi., pp. 20-24. ↩
4. Primo rapporto di referenziazione delle qualificazioni al quadro europeo EQF (Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, MIUR, Dipartimento delle Politiche Sociali, ISFOL) – Dati – testuali elettronici (S.I. s.n.), 2012. In particolare si vedano le seguenti pagine: 14, 80s., 85, 94, 121s (http://www.isfol.it/news/rapporto-nazionale-di-referenziazione-ad-eqf). ↩
5. L’asse dei linguaggi è l’unico ad articolarsi nel certificato in 3 sotto assi: lingua italiana; lingua straniera; altri linguaggi. ↩
6. F. Di Pietro, op. cit., pp. 65-99. ↩
7. Cfr. B. Rey, Ripensare le competenze trasversali, Milano, Franco Angeli, 2012. ↩
8. Cfr. B. Latour, La scienza in azione, Torino, Einaudi, 1998. ↩
9. Cfr. E. Goffman, La vita quotidiana come rappresentazione, Bologna, Il Mulino, 1969. ↩
10. Id., Frame analysis. L’organizzazione dell’esperienza, Armando, Roma, 2001. ↩
11. B. Latour, op. cit. ↩
12. Cfr. R. Debray, Introduction à la médiologie, Paris, PUF, 2000; Id., Cours de médiologie générale, Paris, Gallimard, 1991. ↩
13. Cfr. P. Ferri, La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, Milano, Bruno Mondadori, 2008; R. Maragliano (a cura di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Roma-Bari, 2005; R. Orazi, Il contributo delle nuove tecnologie nella didattica: e-learning, Perugia, Morlacchi Editore, 2004; A. Sasso, S. Toselli, La scuola nella società della conoscenza. Formazione, tecnologie, informazione, modelli di vita, Milano, Bruno Mondadori, 1999 (Atti del Convegno Nazionale promosso dal CIDI e dalle Edizioni Bruno Mondadori a Palermo il 13-14-15 marzo 1997). ↩
14. Cfr. G. Ragone, A. Ceccherelli, E. Ilardi, L’università delle reti, in «Scuola Democratica»– n. 3 nuova serie, Milano, Guerini e Associati, 2012, pp. 91-114. ↩
15. Cfr. A. Bruni, S. Gherardi, Studiare le pratiche lavorative, Bologna, Il Mulino, 2007; A. Strati, L’analisi organizzativa, Bologna, Il Mulino, 2004. ↩
16. B. Czarniawska, Ansa. Analisi etnografica di un’agenzia di stampa, Roma, Carocci, 2009, p. 31. ↩
17. Ivi, p. 101. ↩
18. Cfr. M. Castoldi, op. cit; A. Cavalli, A. Argentin (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Bologna, Il Mulino, 2011. ↩
19. Cfr. K. E. Weick, Senso e significato nell’organizzazione, Milano, Cortina, 1997. ↩
20. Cfr. D. Jonassen, «Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?», in Classic Writings on Instructional Technology (a cura di D.P. Ely e T. Plomp), Englewood, Libraries Unlimited, 2001 pp. 53-65. ↩
21. Cfr. L. Fischer, 2011, «L’immagine della professione di insegnante», in Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana (a cura di A. Cavalli e A. Argentin), Bologna, Il Mulino, 2011; Id., Lineamenti di sociologia della scuola, Bologna, Il Mulino, 2007. ↩
22. L. Fischer, M.G. Fischer, M. Masuelli, Le figure organizzative emergenti fra gli insegnanti della scuola italiana, Torino, L’Harmattan Italia, 2006. ↩

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