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Servizi pubblici in Rete. Un’indagine sulla comunicazione on line dei Centri di Servizio per il Volontariato italiani

Gaia Peruzzi — Thu, 01 Nov 2012 17:53:30 +0000

Abstract

Il contributo presenta i risultati di un’indagine condotta sulla comunicazione in rete dei Centri di Servizio per il Volontariato in Italia, intesa come comunicazione pubblica e insieme sociale. Le principali evidenze emerse da un monitoraggio condotto sui siti dei Centri di Servizio per il Volontariato permettono di conoscerne in maniera più approfondita l’identità, i servizi, le reti, di fare luce sull’immagine comunicata on line da questi enti, e di individuare il complesso di modi e formule attraverso cui essi svolgono quotidianamente la propria funzione di servizio, quasi come fossero una amministrazione pubblica del sociale e del non profit.

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1. I Centri di Servizio per il Volontariato, “la pubblica amministrazione del non profit”

Nel 1991 la Legge-quadro sul volontariato, n. 266^[1], la prima deputata a sancire il valore e a promuovere le attività dell’associazionismo come espressione di partecipazione, solidarietà e pluralismo, all’articolo 15 istituisce un soggetto nuovo nel panorama della società civile italiana (e internazionale): i Centri di Servizio al Volontariato. Con il finanziamento delle fondazioni di origine bancaria, e per il tramite degli enti locali, tali nuove strutture sono messe «a disposizione delle organizzazioni di volontariato, e da queste gestite, con la funzione di sostenerne e qualificarne l’attività». Qualche anno più tardi, il Decreto Ministeriale n. 8 ottobre 1997^[2] interviene a specificare i compiti dei nuovi Centri, che nel frattempo hanno cominciato a fiorire in diverse regioni della penisola: essi erogano le proprie prestazioni sotto forma di servizi a favore delle organizzazioni di volontariato. In particolare, essi sono chiamati a: fornire strumenti per la cultura e la crescita della cultura della solidarietà; offrire consulenza e assistenza qualificata, sostegno e strumenti per la progettazione e la realizzazione di attività; promuovere iniziative di formazione e di qualificazione destinate ai volontari; produrre e diffondere iniziative, informazioni, notizie, documentazione e dati sulle attività del volontariato locale e nazionale.

Negli anni successivi i Centro di Servizio ̶ strutturandosi liberamente in organizzazioni di dimensione regionale (9), provinciale (65), inter-provinciale o sub-provinciale (4) ̶ si diffondono capillarmente su tutto lo stivale. Dal 2003, per rispondere ad alcune istanze di rappresentanza comune e di azione condivisa, si dotano di un Coordinamento nazionale, CSVnet, con sede nella capitale.

Oggi, a vent’anni dalla nascita, i Centri di Servizio per il Volontariato attivi in Italia sono 78, tre quarti dei quali aderenti alla rete nazionale. Con una base associativa di 9 mila organizzazioni di volontariato, e relativi coordinamenti e federazioni, oltre 1.100 unità di personale (impegnato con diverse modalità contrattuali), e decine di migliaia di servizi e di progetti realizzati ogni anno, essi costituiscono una delle grandi reti del Terzo Settore italiano^[3]. Ma, al di là delle dimensioni, è la natura del tutto peculiare di queste organizzazioni a farne un caso unico nel panorama del non profit anche internazionale. I Centri, infatti, sono al contempo organizzazioni pubbliche e private: sono “associazioni di associazioni” private, ma la loro esistenza – e non solo le loro finalità, come avviene per gli altri enti non profit – è garantita concretamente dal sistema pubblico. Sono una rete organizzatasi “dal basso”, ma promossa e indirizzata da un’iniziativa politica. Queste caratteristiche, unitamente a una mission imperniata sul concetto di servizio nel senso più proprio del termine, pubblico e gratuito, fanno dei Centri di Servizio per il Volontariato una sorta di amministrazione pubblica del sociale e del non profit.

Un profilo così particolare ha conseguenze originali anche sul versante espressivo della vita di queste organizzazioni, essendo la comunicazione, almeno nell’approccio sociologico, una dimensione intimamente legata alle questioni identitarie del soggetto^[4]. La comunicazione dei Centri si configura infatti, a parer di chi scrive, come un caso emblematico di comunicazione pubblica e insieme sociale: una comunicazione orientata a fare, e a farsi, servizio, (almeno idealmente) vincolata a tutti i principi caratterizzanti i nuovi modelli di amministrazione democratica e condivisa, finanche partecipata, promossi dalle culture più innovatrici delle scienze giuridiche e dell’organizzazione^[5]; e, al contempo, una comunicazione interamente ed esplicitamente dedicata ai temi del sociale e del non profit, dei diritti e della solidarietà, obbligata a confrontarsi con tutte le questioni identitarie e culturali ˗ a partire dalla frammentarietà ˗ che caratterizzano la vita del Terzo Settore^[6].

2. La comunicazione al centro: l’indagine sui siti dei Centri di Servizio per il Volontariato

Proprio dalla disponibilità di un osservatorio così particolare come i Centri presentati nel precedente paragrafo è nato il progetto di ricerca, dai risultati del quale si sviluppano le analisi e le riflessioni proposte in questo contributo.

L’indagine in questione, realizzata tra il 2010 e il 2011 da un team misto^[7] di ricercatori e collaboratori del Coris – Dipartimento di comunicazione e ricerca Sociale dell’Università Sapienza di Roma e di CSVnet – Coordinamento nazionale dei Centri di Servizio per il Volontariato, aveva come obiettivo quello di esplorare e di ricostruire le dinamiche identitarie, organizzative, relazionali e promozionali di queste organizzazioni, a partire dalle attività di comunicazione, soprattutto on line, che esse realizzano quotidianamente.

La scelta della comunicazione (soprattutto esterna) come luogo, pretesto di indagine, si fondava sulla convinzione, ormai riconosciuta anche dalla letteratura, che analizzare i prodotti, i significati e le dinamiche comunicative di un’organizzazione sia una pista in grado di rilevare e di far comprendere molti aspetti importanti dell’identità e del ruolo di un soggetto attivo nella sfera pubblica. La scarsità di studi di questo tipo aventi per oggetto enti non profit conferiva al progetto un ulteriore carattere di novità.

Entrando nello specifico delle attività di indagine, la decisione di fare dei siti dei Centri il perno della strategia di ricerca rispondeva alla convinzione che questo medium fosse il più idoneo a ricostruire l’immagine globale, a tutto tondo, delle organizzazioni in questione e della loro rete, per almeno tre ragioni. Innanzitutto, il sito è una tecnologia ormai imprescindibile per strutture che si considerino, e che vogliano presentarsi, come professionali; inoltre, la pubblicità del luogo consentiva un’immediata reperibilità dei materiali. Già da soli questi due elementi costituivano una prima rilevante garanzia di fattibilità dell’impresa, e di confrontabilità dei dati. A queste considerazioni di ordine più pratico se ne aggiungeva un’altra direttamente inerente al tema: configurandosi come una vetrina, il sito presuppone un’organizzazione e una costruzione globalmente riflettute di tutti i contenuti pubblicati, siano essi le informazioni sull’identità del soggetto promotore o i servizi da questo erogati; ciò offriva ai ricercatori «una visione di insieme delle strategie comunicative»^[8] degli enti, e dunque un livello di analisi complesso. Infine, il fatto che gli anni in cui sono nati e cresciuti i Centri di Servizio al Volontariato coincidano perfettamente con quelli dell’avvento delle tecnologie digitali nelle amministrazioni del paese, e la loro diffusione sull’intero territorio nazionale, facevano di queste organizzazioni un osservatorio ideale delle potenzialità della comunicazione on line nell’erogazione di servizi pubblici.

Coerentemente con i presupposti appena illustrati, il progetto di ricerca si fondava sul monitoraggio di tutti i siti dei Centri di Servizio al Volontariato aderenti al Coordinamento nazionale. Tale azione mirava a ricostruire, attraverso una valutazione globale e approfondita di ciascun sito del network, e una successiva analisi comparativa delle variabili principali, un profilo dettagliato dell’immagine comunicata on line da questi enti, e il quadro dei modi e delle forme in cui essi svolgono quotidianamente la propria funzione di servizio. Nella consapevolezza che le relazioni e le attività costruite sul Web costituiscono uno spaccato sempre più rilevante della vita di un’organizzazione, ormai inestricabilmente intrecciato, e continuamente interferente, con la sfera dell’esistenza off line.

Di fatto, nell’autunno 2010, sulla base di una griglia di 116 item originali, “tagliati su misura” per i soggetti del campione, sono stati monitorati i siti di 71 Centri di Servizio^[9].

Il disegno complessivo della ricerca prevedeva poi di arricchire i risultati di questa prima parte del lavoro con quelli di due azioni minori, per integrare, come suggeriscono i metodologi della ricerca su Internet^[10], metodi on e off line: una mappatura delle risorse e delle attività degli uffici di comunicazione di tutti i Centri, da realizzarsi mediante una websurvey, e una serie di interviste a testimoni privilegiati, selezionati fra presidenti, direttori, responsabili e addetti alla comunicazione di alcuni dei principali Centri del campione^[11]. Entrambe le fasi sono state svolte nei restanti mesi dell’anno 2010.

Le pagine che seguono, pur attingendo liberamente ai dati prodotti da tutte e tre le azioni^[12], si concentrano sulle principali evidenze emerse dal monitoraggio dei siti, organizzate per l’occasione di questo testo intorno a tre temi principali: l’identità, i servizi, le reti. Le domande cui cercheranno di dare risposta i prossimi paragrafi sono dunque: quale immagine dei Centri di Servizio trasmettono i loro siti? Sono in grado di raccontarne mission, funzioni e valori? E poi: quali servizi offrono i Centri mediante il Web? Qual è la qualità delle informazioni pubblicate? Le tecnologie digitali sono utilizzate per promuovere la cultura del volontariato e della solidarietà? Ed infine: la Rete è utilizzata per promuovere il Coordinamento? E con quali altri soggetti fanno rete i Centri di Servizio?

3. Professionali ma burocratici: il volto on line dei Centri di Servizio per il Volontariato

Prima di addentrarci nella valutazione dei temi e dei servizi che costituiscono il core della comunicazione on line dei Centri, una premessa importante: nel complesso, i siti del Coordinamento sono siti professionali. Infatti, sottoposti alla prova dei requisiti minimi di qualità (una batteria di una ventina di domande, mirate a verificare la presenza degli attributi tecnici indispensabili a distinguere un sito come professionale, adeguato alle esigenze di un’organizzazione lavorativa^[13]), quasi la metà dei siti (34, pari al 48%^[14]) ha superato brillantemente la prova, restituendo un’immagine giudicata dai ricercatori come “decisamente professionale”. Inoltre, dei restanti, ben 22 riportavano un giudizio comunque pienamente positivo, e si contano invece su una mano i casi che presentavano un qualche difetto “elementare” nell’organizzazione dei contenuti o una grafica “ingenua” (animazioni in Flash, immagini poco nitide).

La precisazione è necessaria perché il dato non è scontato, in un paese dove l’esperienza quotidiana racconta che l’innovazione nella comunicazione delle pubbliche amministrazioni procede a macchia di leopardo.

Consapevoli e attrezzate sotto il profilo tecnico, le nostre organizzazioni sono anche capaci di presentarsi adeguatamente sulla sfera pubblica, di spiegare cosa sono, come funzionano e a cosa servono i Centri di Servizio per il Volontariato?

Per rispondere a questi interrogativi è necessario spostare l’attenzione dai dati sulle performance delle tecnologie a quelli della content analysis.

70 dei 71 siti analizzati hanno il logo del Centro presente in tutte le pagine (compresa ovviamente la home), diligentemente sempre al medesimo posto. 68 siti hanno una pagina dedicata alla presentazione della propria struttura; la maggior parte riporta anche l’organigramma completo. 69 fanno riferimento alla normativa che ha istituito gli enti.

Questi primi dati non lasciano dubbi: anche riguardo ai “fondamentali” espressivi della comunicazione nel cyberspazio, i Centri del Coordinamento sono attenti ed efficaci.

Le asticelle dei punteggi si abbassano sensibilmente solo quando si passa a considerare dimensioni più complesse dell’identità, quali per esempio i valori e la cultura che fondano la mission del volontariato.

Solo 29 siti ˗ neppure la metà del totale! ˗ fa riferimento, anche in maniera breve, alle origini del Centro di Servizio e al rapporto col territorio. 42 si richiamano esplicitamente ai valori del volontariato, ma il testo risulta generico e poco efficace. Solo 15 siti (21% del campione) si esprimono ripetutamente sui temi della solidarietà, della democrazia, del pluralismo.

Un dato ancor più “secco” ed eloquente è quello che emerge dalle risposte agli item che cercavano di indagare la dimensione dell’identità e della memoria storiche: i Centri che possono vantare sul proprio sito informazioni approfondite sulle vicende e sulle persone che hanno fatto la storia del volontariato, in Italia o sul territorio di riferimento, sono solo 4, il 6% del totale.

La medesima impressione di “freddezza” e di impersonalità la si riscontra anche analizzando le strategie di approccio del sito verso i destinatari, reali o potenziali. Se 28 Centri propongono nei propri siti percorsi di navigazione espressamente rivolti all’interlocutore per eccellenza di queste strutture, le associazioni di volontariato, sono d’altra parte pochissimi, appena 5, quelli che prevedono, oltre alla suddetta sezione, contenuti esplicitamente mirati ad altre categorie scelte (e, come si evincerà meglio dal prossimo paragrafo, non è certo per scarsità di materiali che questo avviene!). La maggior parte dei siti sembra rivolgersi invece in maniera indifferenziata a un indistinto navigatore/utente.

Dovendo tentare una sintesi di questa prima selezione di dati, il giudizio è nel complesso sicuramente positivo: i siti dei Centri di Servizio sono vetrine istituzionali, ambienti ben costruiti e organizzati, senza dubbio adeguati a organizzazioni di livello professionale. Il problema, casomai, è che essi parlano esclusivamente “alla testa”, e pochissimo “al cuore”, dei visitatori. Ricalcando un po’ i difetti di quella che è la pubblica amministrazione italiana. E facendo propendere l’ago di una comunicazione che dovrebbe essere, lo abbiamo visto, al contempo istituzionale e sociale , verso la prima delle due funzioni.

4. Siti di servizio

Quali e quanti servizi offrono i Centri sul Web? Di che qualità? Con questi interrogativi la ricerca si inoltrava a indagare i temi più sensibili del progetto.

L’analisi dei servizi offerti è stata organizzata in quattro categorie: di informazione, relativi alla formazione, a bilanci pubblici e fundraising, di promozione e cultura del volontariato^[15]. Ecco di seguito i risultati più significativi.

L’informazione è senza dubbio il “cuore” della comunicazione dei Centri: seppur con qualche disomogeneità, news, rassegne stampa, newsletter, studi e ricerche sul volontariato risultano servizi erogati in maniera diffusa e professionale da quasi tutti i siti del Coordinamento. In particolare, a un esame dettagliato dei testi è emerso che la maggior parte dei siti propone aggiornamenti costanti e dedica sezioni mirate all’approfondimento dei contenuti di informazione. Per rendere l’idea, al momento della rilevazione 32 siti su 64 presentavano notizie aggiornate nell’ultima settimana, e in 22 casi gli aggiornamenti erano addirittura relativi a fatti degli ultimi due giorni. Inoltre, i testi pubblicati risultavano molto spesso sintetici ed efficaci, e le notizie sempre brevi, consapevolmente “tagliate” secondo i criteri della lettura più veloce e meno impegnata tipica dei cybernauti. In molti casi, esse si presentavano pure corredate da link di approfondimento.

Il team ha letto un sintomo importante dello spirito di servizio di questi siti anche nei dati relativi alle rassegne stampa, che nella maggior parte dei casi risultavano liberamente accessibili, “concentrati” di informazione selezionata e sempre aggiornata (settimanalmente, ma anche quotidianamente) sui temi del sociale, del volontariato e del non profit.

Ancora, 49 siti, corrispondenti al 70% del campione, hanno una sezione dedicata a ricerche e pubblicazioni sul volontariato; e anche nei casi di assenza di una pagina apposita, i ricercatori hanno rilevato comunque rimandi a ricerche o ad approfondimenti in differenti aree del sito, quasi sempre consultabili e scaricabili da chiunque, senza alcun vincolo: una testimonianza importante di quale patrimonio di saperi specialistici queste organizzazioni, come più in generale gli enti non profit, raccolgano e mettano a disposizione della società.

L’unico servizio di informazione sul cui utilizzo si sono rilevate varie criticità è la newsletter, la cui diffusione nel 2010 appariva ancora disomogenea fra i vari territori, e il cui funzionamento risultava regolarmente cadenzato su una periodicità quindicinale o settimanale solo per il 45% dei casi analizzati.

Proseguendo nella rassegna delle diverse categorie di attività, la seconda specializzazione importante dei Centri è risultata l’erogazione di servizi nel settore della formazione. Ben 65 Centri su 71 hanno una sezione on line integralmente dedicata alla formazione. 59 pubblicano su Internet la presentazione di corsi tradizionali, realizzati sia dalle associazioni che dal Coordinamento, e 42 quella di attività formative specificamente rivolte al mondo scolastico. Addirittura, 43 siti danno notizie relative a corsi realizzati da soggetti altri, diversi dal volontariato. Tali dati affermano con chiarezza la formazione come parte del DNA dei Centri di Servizio per il Volontariato, da intendersi sia come percorso di apprendimento continuo per le associazioni, sia come occasione di empowerment delle risorse interne, sia, infine, in senso più lato, come opera di sensibilizzazione e di educazione di diverse categorie di cittadini ai valori della solidarietà.

Bandi di finanziamento, 5 per mille, fund raising, bilancio sociale: questi sono i temi che fungevano da indicatore invece per la terza categoria di servizi. Dove, si percepisce anche a colpo d’occhio, i numeri delle rilevazioni positive si fanno decisamente più contenuti. In pillole: solo 34 Centri di Servizio dedicano sul sito un’apposita sezione, ben visibile e aggiornata, alle iniziative dedicate al finanziamento di percorsi formativi, e 17 (appena un quarto del totale) inseriscono tra le news almeno la segnalazione di questo tipo di progetti. I siti che dedicano un link ben visibile sulla home alle informazioni sul 5 per mille sono 16; per salire a quota 39 (55% del campione) bisogna conteggiare anche quelli che inseriscono almeno un richiamo sul tema. A parte questa informazione sulla donazione che potremmo definire quasi “istituzionale”, i siti che trattano altre questioni legate al fund raising sono davvero pochi; per di più le notizie, già scarse, risultano spalmate in modo disordinato tra diverse sezioni. I dati relativi al bilancio sociale insistono sugli stessi toni: solo 38 Centri (44%) pubblicano on line questo documento, mentre 44 sono i siti che, con una pagina dedicata o anche solo con qualche informazione, comunque “toccano” il tema. Il profilo di questa sezione è evidentemente più modesto di quelli emersi dall’analisi delle due precedenti; il giudizio si mitiga però se si considera che quello della trasparenza è uno dei principi che più fatica a trovare attuazione anche nella comunicazione delle pubbliche amministrazioni nazionali^[16].

Infine, i servizi di cultura e promozione del volontariato. Il tema che spicca su questo fronte è quello dei progetti del Servizio civile: 15 siti gli dedicano uno spazio riservato, e sono quasi il doppio (28, per la precisione) quelli che, seppur con informazioni più ridotte, affrontano comunque l’argomento. Si tratta in ogni caso dell’unica questione su cui si rileva un’attenzione condivisa: per il resto, la promozione della cultura della solidarietà è interpretata, e gestita, come annuncio di eventi singoli, di dimensione perlopiù locale. In ciò riflettendo anche il primo motivo di autoreferenzialità della rete, almeno per le analisi sviluppate in questo paragrafo: le iniziative per il sociale e la solidarietà pubblicizzate dai siti del Coordinamento sono quasi esclusivamente quelle promosse dalle associazioni di volontariato.

Le criticità rilevate sulle ultime due classi non compromettono però il valore di una funzione, l’erogazione di servizi, che nel complesso i Centri mostrano di svolgere attraverso i siti in maniera puntuale e molto qualificata.

5. Dai servizi in Rete alle reti di servizi: il tassello mancante

La Rete è anche uno strumento di networking? Quali relazioni i Centri di Servizio riescono a costruire nel cyberspazio con gli altri membri del Coordinamento, e con i soggetti dei propri territori?

Nella comunicazione on line, i centri non dedicano molto spazio ai propri simili: su 71 siti analizzati, quelli che hanno nella home page un riferimento, di qualsiasi natura, al nome di un altro Centro di Servizio per il Volontariato sono solo 27. Va ancora peggio al Coordinamento: 38 siti ˗ più della metà del campione! ˗ non riportano né il logo di CSVnet, né un rinvio al suo sito; 30 hanno un link al sito del referente nazionale, e solo 3 ne pubblicano il logo. Ancora: alcuni hanno un testo di presentazione del progetto di Coordinamento all’interno del sito, ma in diversi casi questo non è facilmente rintracciabile. Sono 6, per l’esattezza, i siti che hanno in home un richiamo alla pagina di presentazione di CSVnet. Persino più scarsi i numeri dei siti che hanno un riferimento visivo di qualche tipo alla rete: un solo sito ha il layout evidentemente coordinato con quello di CSVnet; 14 vi si richiamano in qualche modo con colori o impostazione (Figura 1), ma la maggior parte appare graficamente non correlata.

Figura 1. I colori predominanti nei siti dei Centri di Servizio 2010 (elaborazione propria)

Si è calcolato che un utente casuale che si imbattesse in uno dei siti della rete avrebbe meno del 5% di probabilità di percepire a colpo d’occhio l’esistenza del Coordinamento! (Figura 2).

Figura 2. I motivi ricorrenti nei loghi dei Centri di Servizio, 2010 (elaborazione propria)

Se la propensione dei Centri a fare formalmente rete nella sfera digitale appare molto modesta, più numerosi e intensi ci appaiono, dal medesimo osservatorio, i rapporti con altri soggetti. Innanzitutto, i siti delle nostre organizzazioni mostrano un’apprezzabile attività di linking (dato coerente con la funzione di biblioteca di saperi specialistici già segnalata nel paragrafo precedente). Ma sono soprattutto le notizie su, e i rimandi a, soggetti del territorio “fisico” di appartenenza dei Centri a denotare le capacità di networking di queste organizzazioni, e le potenzialità a tal fine degli strumenti della comunicazione on line.

Quali sono i soggetti pubblici delle provincie o delle regioni che animano anche la vita on line dei Centri di Servizio al Volontariato? Qualche menzione riescono ad aggiudicarsela imprese e personaggi politici, ma sempre nelle news e mai nei titoli o in primo piano in home. I veri interlocutori dei Centri di Servizio al Volontariato sono gli enti pubblici, nominati nel testo di una delle ultime 5 news da oltre 50 siti (più del 70%!): nella rete delle nostre organizzazioni, le amministrazioni pubbliche e i loro rappresentanti sono addirittura più visibili dei partner del Coordinamento.

Quest’ultima affermazione suona come una conferma dell’ipotesi iniziale, che i Centri di Servizio del Volontariato si configurino come delle amministrazioni di servizi pubblici, specializzate per il settore del sociale e del non profit. Mentre a livello più generale la medesima frase sembra ribadire il concetto che le potenzialità delle tecnologie (nel nostro caso, il loro potere di essere strumenti di servizio e di fare rete) non si esplicano se non nell’interazione con i fattori umani e sociali.

Bibliografia

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CSVnet – Coordinamento Nazionale dei Centri di Servizio per il Volontariato, Report 2008-2009. Resoconto delle attività dei Centri di Servizio per il Volontariato, 2010. Scaricabile all’indirizzo: < http://www.csvnet.it/usr_view.php/ID=1536 >.

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Volterrani, A., Saturare l’immaginario. Per una nuova comunicazione sociale, Roma, Exorma, 2011.

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Cfr. Legge 11 agosto 1991, n. 266, Legge-quadro sul volontariato (G.U. 22 agosto 1991, n. 196). ↩

Cfr. DM 8 ottobre 1997 del Ministero del Tesoro, di concerto con il Ministero della solidarietà sociale, recante Modalità per la costituzione dei fondi speciali per il volontariato presso le regioni (G.U. n. 241 del 15 ottobre 1997). ↩

I dati citati in questo passaggio sono tratti dal Report 2008-2009. Resoconto delle attività dei Centri di Servizio per il Volontariato, il documento pubblico più recente sulla vita e l’organizzazione dei Centri, pubblicato da CSVnet sul proprio sito. ↩

Per un’introduzione alle interdipendenze e alle implicazioni che legano in sociologia i due concetti di comunicazione e identità: M. Morcellini, G. Fatelli, Le scienze della comunicazione, Roma, Carocci, 1994; J. B. Thompson, Mezzi di comunicazione e modernità. Una teoria sociale dei media, Bologna, il Mulino, 1998; R. Silverstone, Perché studiare i media, Bologna, il Mulino, 2002. ↩

Il riferimento è ai principi dell’ascolto, della semplificazione, dell’efficacia, della trasparenza e della responsabilità, indicati come i perni della “rivoluzione copernicana” che ha investito le pubbliche amministrazioni a partire dal 1990, con l’entrata in vigore della Legge n. 241, in materia di procedimento amministrativo, che fa da «spartiacque fra i due diversi modi di intendere i rapporti dell’amministrazione con i cittadini»: dall’amministrazione “sovrana” a quella “condivisa” (G. Arena, Cittadini attivi, Roma-Bari, Laterza, 2006, p. 17). Sulle implicazioni specifiche di questa riforma sulle attività di comunicazione delle pubbliche amministrazioni si possono vedere: F. Faccioli, Comunicazione pubblica e cultura del servizio. Modelli, attori, percorsi, Roma, Carocci, 2000 e P. Mancini, Manuale di comunicazione pubblica, Roma-Bari, Laterza, 2002. ↩

Per le prospettive più recenti sulla natura e sulle caratteristiche della comunicazione sociale: M. Morcellini e B. Mazza, Oltre l’individualismo. Comunicazione, nuovi diritti e capitale sociale, Milano, Franco Angeli, 2008; G. Peruzzi, Fondamenti di comunicazione sociale. Diritti, media, solidarietà, Roma, Carocci, 2011; A. Volterrani, Saturare l’immaginario. Per una nuova comunicazione sociale, Roma, Exorma, 2011. ↩

Il gruppo di lavoro del progetto era così composto: direzione scientifica Gaia Peruzzi (Sapienza Università di Roma); coordinamento Maria Teresa Rosito (CSVnet), Manuela Bartolotta (Sapienza Università di Roma), Stefania Carulli (Sapienza Università di Roma), Clara Capponi (Csvnet); ricercatori Lorenzo Boscato, Alessia Ciccotti, Annalisa Critelli, Claudio Fratini, Sandra Fratticci, Maria Ida Maroni, Laura Viviani (all’epoca tutti laureandi e laureati in comunicazione della Sapienza Università di Roma); assistenti alla procedure tecnico-informatiche Maria Paola Faggiano (Sapienza Università di Roma), Luca Bracchi (CSVnet). ↩

Cfr. L. Solito, Cogito ergo sum. Idee e fatti sulla comunicazione, Firenze, Le Lettere Università, p. 65. ↩

All’epoca della ricerca, i Centri di Servizio aderenti al Coordinamento nazionale erano 72, tre in meno di quelli che il network conta oggi. Al momento della rilevazione, uno di questi risultava indisponibile. ↩

Cfr. C. Hine (a cura di), Virtual methods. Issues in Social research on the Internet, New York, Berg, 2005. ↩

In particolare, riguardo alla websurvey sugli uffici di comunicazione: sono stati contattati gli operatori di 71 Centri, ed hanno risposto in 61. Le risposte fornite dai referenti per la comunicazione hanno consentito di confrontare i dati sull’immagine comunicata dai Centri all’esterno con le percezioni diffuse all’interno tra gli abitanti di quel mondo. Durante la terza fase del lavoro invece sono state realizzate dodici interviste a testimoni privilegiati, per approfondire aspetti particolarmente rilevanti, o magari contraddittori, emersi durante le analisi dei materiali recuperati con il monitoraggio dei siti e la websurvey. ↩

I risultati finali della ricerca sono pubblicati nel volume a cura di G. Peruzzi, La comunicazione al centro. Un’indagine sulla rete dei Centri di Servizio per il Volontariato, Firenze, I Quaderni Cesvot, n. 56, 2012. ↩

Fra i requisiti minimi di professionalità si sono rilevati: velocità di caricamento, omogeneità del font nelle diverse pagine, allineamento a sinistra dei testi, funzionamento dei link, presenza delle funzioni “Cerca nel sito” e “Mappa del sito”, presenza di menù orizzontale e verticale, possibilità di navigare per tabulazioni, presenza permanente di una struttura fissa (logo + menù) come elemento di orientamento nella navigazione. Per la lista completa degli item di questa sezione e di tutta la griglia di analisi di questa azione del progetto si può vedere l’Appendice 1 del testo di G. Peruzzi, op. cit., pp. 137-162. ↩

Data l’entità del campione, inferiore a cento unità, le statistiche usate per illustrare i dati del monitoraggio riportano i valori assoluti delle frequenze calcolate sui singoli item. Laddove però si sia ritenuto che l’esposizione dei risultati ne guadagnasse in efficacia, si è lasciato che la percentuale affiancasse il dato intero. Ancora: quando nel testo il totale dei casi è inferiore a 71, significa che il dato sulla specifica variabile non era rilevabile per tutti i siti. ↩

La tipologia riprende la suddivisione dei servizi utilizzata nei documenti ufficiali dei Centri di Servizio per il Volontariato (cfr. CSVnet, Report 2008-2009, op. cit.), con l’unica esclusione, per evidenti ragioni di senso, dei servizi logistici. ↩

Cfr. Civit – Comissione indipendente per la Valutazione, la Trasparenza e l’Integrità delle Pubbliche Amministrazioni, Rapporto sulla trasparenza negli enti pubblici nazionali, 2012. ↩

Etica e responsabilità nella comunicazione sociale. Proposte per una comunità di pratica mediale

Andrea Volterrani — Tue, 30 Oct 2012 10:01:24 +0000

Abstract

Il saggio propone un’analisi delle possibili dimensioni per una comunicazione sociale etica e responsabile. Dopo una breve discussione sulle caratteristiche della comunicazione mediale contemporanea e della comunicazione sociale, sono proposti e analizzati i dieci passi per la costruzione di una dimensione etica e responsabile della comunicazione: responsabilità verso l’alterità, partecipazione, cooperazione, vita quotidiana on e off line, professionalità, capacità di denuncia, centralità della relazione comunicativa, ampliamento degli immaginari sociali, relazione tra natura e cultura tecnologica, creatività ed immaginazione.

1. Overture

“Spot. Musica di sottofondo allegra e accattivante. Un uomo di colore vestito con una tunica bianca canta insieme ad un gruppo di bambine e bambini di colore sotto un grande albero in una savana. Si susseguono immagini che comparano l’Africa (positiva) e il resto del mondo (negativo). Alla fine dello spot si racconta che milioni di africani bevono Coca Cola. Immagine finale dello spot: la bottiglia rossa di Coca Cola”

La visione di uno spot pubblicitario è esperienza comune e condivisa da milioni di persone in tutto il mondo. Se all’inizio della comunicazione pubblicitaria poteva essere un evento eccezionale o, in alcuni casi, relegato a spazi ben definiti nei palinsesti televisivi^[1], adesso uno spot è semplicemente una delle informazioni multimediali del torrente di informazioni^[2] che consideriamo normali e familiari nella nostra vita quotidiana. Se poi assumono la forma di una narrazione, entrano a far parte del flusso di alimentazione dell’immaginario individuale e collettivo^[3] fino a comporre iframeworlds descritti da Silverstone^[4] che guidano la nostra vita quotidiana.

Perché dovremmo analizzarlo con attenzione e, forse, considerarlo un problema se parliamo di comunicazione sociale? È possibile individuare un percorso di etica e responsabilità per gli operatori della comunicazione sociale (e non solo per quelli dell’informazione per cui esistono molti codici e carte spesso non conosciuti e, comunque, poco rispettati?)^[5]?

2. L’immersione nella comunicazione

La prima questione è prettamente quantitativa. La numerosità e la molteplicità dei flussi multimediali prodotti per il mercato e dal mercato costituiscono la base fondamentale sulla quale è costruita la nostra realtà sociale contemporanea^[6]. Inoltre la fruizione mediale prevalentemente individuale accentua l’aspetto apparentemente non sociale nel quale l’individuo è immerso^[7].

La seconda questione è quella della quotidianità dei flussi comunicativi. Non è un’affermazione originale quella che sottolinea come i media facciano parte della nostra vita quotidiana^[8], sia nelle modalità di fruizione sia, soprattutto, come rappresentazioni sociali che di volta in volta “peschiamo” nell’immaginario individuale e collettivo quando ci “servono” nelle relazioni sociali^[9].

La terza questione è quella della popolarità. La comunicazione è centrale per il cambiamento culturale se è popolare. E quella di mercato lo è stata e lo è tuttora e, probabilmente, lo sarà nei prossimi anni anche grazie alla capacità di colonizzare gli immaginari altri^[10]. Anticipando una riflessione che faremo in seguito, il mercato propone una socialità non etica che agli occhi di ciascuno di noi appare comunque familiare e positiva^[11].

La quarta questione è quella dei nuovi media. L’aumento della relazionalità attraverso il cosiddetto web 2.0 e la diffusa capacità di fruire dei contenuti mediali in mobilità sono solo due degli aspetti di una novità ancora tutta da esplorare nelle sue conseguenze sulla vita quotidiana. L’incremento esponenziale della sociabilità reticolare^[12] e della relazionalità diffusa[13.Cfr. B. Mazza, A. Volterrani, «Reti sociali e sense making per una relazionalità diffusa» in Oltre l’individualismo (a cura di M. Morcellini e B. Mazza), Milano, Franco Angeli, 2008.] è certamente l’aspetto più rilevante per il nostro ragionamento.

Quantità, quotidianità, popolarità, relazionalità: un’immersione completa in immagini, simboli, narrazioni che ogni volta promettono di aprire nuovi spazi alla nostra immaginazione e alle possibilità per ciascuno di noi; la comunicazione è dentro e intorno a noi. E la comunicazione sociale?

3. La comunicazione sociale come spazio di confronto

La comunicazione sociale sta diventando adulta. La comunicazione sociale è un luogo di confronto, di scambio e di relazione tra mondi diversi. Quali sono questi mondi? Il primo è sicuramente quello accademico che da qualche tempo sta cercando di costruire una riflessione teorica^[13] che possa supportare la capacità di intervento, l’azione e l’operatività dei soggetti organizzativi che agiscono la comunicazione sociale.

Il secondo è, invece, quello del volontariato e del terzo settore che rappresentano tradizionalmente uno dei luoghi più importanti e maggiormente attenti alla comunicazione sociale degli ultimi decenni. Altri soggetti si stanno affacciando sulla scena della comunicazione sociale pur non avendo le caratteristiche del volontariato e del terzo settoretout court. Sto facendo riferimento ad alcuni movimenti giovanili, ad alcune azioni che possono essere fatte rientrare nell’ambito della cosiddetta cittadinanza attiva e alle azioni di democrazia partecipata e di partecipazione nei territori on e off line. Gruppi di acquisto solidali, orti urbani, azioni di difesa ambientale, promozione dei beni comuni: questi sono tutti soggetti collettivi che, con nuove forme organizzative non del tutto definite e definibili, talvolta a cavallo fra volontariato e impresa sociale, hanno la capacità di attivare azioni di comunicazione sociale.

Il terzo mondo è quello dei media stessi. È difficile pensare a una comunicazione sociale che non coinvolga direttamente le professioni e le professionalità che sono cresciute all’interno dei media stessi. E ancora non è pensabile una comunicazione sociale che non stia sulla frontiera delle innovazioni tecnologiche mediali, capace cioè di sviluppare nuove modalità di comunicazione e nuovi immaginari sociali.

All’incrocio tra questi mondi è possibile trovare qualcosa che ancora non c’è: uno spazio che possa rappresentare una nuova possibilità di sviluppo e di crescita per l’intera collettività. Ma con quali principi?frame

4. I principi della comunicazione sociale

Cinque dimensioni, come appunti per iniziare un possibile percorso. Come abbiamo accennato in precedenza, ispirare le proprie azioni comunicative alla popolarità che si può raggiungere se ci poniamo nei panni dell’altro e condividiamo i suoi pensieri e il suo immaginario. Mettersi nei panni dell’altro significa comprenderne meccanismi, stili, linguaggi, luoghi frequentati nello spazio pubblico mediale. Si può perdere qualcosa (anche tanto) nella ricchezza e nell’articolazione dei contenuti per acquisire in ampiezza (e in profondità) dell’azione comunicativa. Non dobbiamo dimenticare che gli stereotipi popolari radicati sono poco ricchi e articolati in termini informativi, ma sono ampiamente presenti nei frame culturali spesso proprio sui temi sociali che interessano le organizzazioni del terzo settore. Costruire comunicazione sociale popolare non significa banalizzazione e semplificazione dei messaggi e dei contenuti, ma, piuttosto, messaggi e contenuti decodificabili e interpretabili dai molti. Le narrazioni sono la seconda dimensione importante per la nostra strategia. La vita dell’uomo è una storia e la biografia è la nostra prima storia. L’approccio narrativo alla comunicazione sociale non significa solo trovare storie per i media, ma, piuttosto, significa acquisire la capacità di scoprire storie, raccoglierle, analizzarle, per poi inventarne, costruirne e commissionarne di nuove, rappresentative per la comunità e la collettività. In sintesi non è importante costruire grandi e articolate storie, ma, invece, attingere alle miniere delle storie presenti nel sociale, ma anche a quelle che sono già presenti in altri angoli dell’immaginario collettivo, non dimenticandoci che sono i principali veicoli che ci consentono di passare da un mondo all’altro o di costruirne di nuovi. La terza dimensione è la ritualità. La nostra vita quotidiana è costellata di piccoli e grandi rituali dei quali non vogliamo fare a meno. Per questo ritualità significa anche proporre familiarità nelle azioni e nella comunicazione. La quarta dimensione. Gli immaginari proposti dagli attori che agiscono nel mercato compongono, come abbiamo visto, la parte centrale dei frame, quella più diffusa e popolare e, anche, più democratica. I soggetti attivi nella comunicazione sociale potrebbero comunicare usando immaginari diffusi e usati nell’ambito del mercato per promuovere nuovi immaginari sociali. Questo non significa appiattirsi su strategie di mercato o trasferire modelli culturali prevalenti nel mercato, ma, piuttosto, riconoscere quelli che sono oggi gli standard presenti nell’archivio delle immagini e degli immaginari e usarle proponendo intelligenti e creativi remix che possano affiancare prospettive diverse ma contigue. Infine l’ultima dimensione fa riferimento alla media education. Nonostante i molteplici percorsi di apprendimento e le diffuse aspirazioni pedagogiche su molti dei temi sociali di interesse delle organizzazioni di terzo settore e di volontariato non è percepita la potenzialità di azioni diffuse di media education non solo a supporto del mondo della scuola e dei giovani, ma come uno dei cardini del long life learning. È attraverso questi percorsi di medio-lungo periodo che i cittadini acquisiscono le competenze per comprendere, analizzare e costruire individualmente e collettivamente cultura mediale e, quindi, contribuire a costruire culture e immaginari collettivi innovativi. Ma è pensabile seguire questi principi senza che ci sia una riflessione diffusa sul tema della responsabilità e dell’etica nella comunicazione?

5. Dieci passi per la responsabilità e l’etica nella comunicazione sociale

Il “dovrebbe essere” della comunicazione sociale rischia di essere un esercizio stilistico e niente più di fronte a trasformazioni culturali globali. Nonostante questo sono delineabili alcuni orientamenti per un percorso possibile. Una premessa è necessaria: rispetto ai mezzi (on e off line), alla tipologia (media giornalistici e narrativi), alleaudience (generaliste e settoriali) esistono delle differenze che, nella nostra riflessione, non sono rilevanti, perché responsabilità ed etica sono trasversali e pervasive. È evidente che l’interpretazione e l’operatività di alcuni orientamenti sono e saranno, se adottati, adattati alla specificità dei mezzi, alla tipologia e alle audience.

L’assunzione della responsabilità da parte della comunità di pratica mediale della comunicazione sociale, ovvero di tutti coloro che si occupano anche marginalmente^[14] di sociale largo^[15], di sostenibilità sociale, economica ed ambientale, di vita quotidiana, di diritti, valori e principi democratici, è il primo passo. Responsabilità è un concetto con un alto livello di astrazione se non è declinato per essere condiviso da una comunità di pratiche come quella che ruota dentro e intorno ai media. Innanzitutto è responsabilità verso l’alterità. Se non si riconosce l’alterità^[16], il volto dell’altro come spazio identificativo dell’umanità, allora molte delle riflessioni sui cambiamenti possibili degli immaginari rischiano di essere evanescenti. Perché come afferma Maffesoli:

«è proprio la profusione delle immagini a creare il mondo immaginale (…) Bisogna avere quindi il coraggio intellettuale di accettare anche un’immagine senza contenuto (…) Io penso che sia proprio in questa oscenità volgare, presente ad esempio in alcune trasmissioni televisive, che ha luogo la costituzione di un corpo sociale, ricordando che non siamo solo uomini razionali, ma partecipiamo comunque a un’umanità sensibile (…) L’essenza della comunicazione è il fatto di esistere solo grazie all’altro. È un’essenza che appartiene all’ordine del simbolico» ^[17].

Ed è proprio nella prospettiva della comunicazione come condivisione e come attività precipuamente umana che la responsabilità non è una delle opzioni possibili, ma l’opzione della comunità di pratiche mediale per eccellenza. Nei media l’alterità è rappresentata all’interno dei frameworlds. Secondo Silverstone

«i mezzi di comunicazione di massa mettono a disposizione – con un’intensità più o meno forte – queste cornici di mondi (o frameworlds) in cui l’altro si manifesta, che essi de facto definiscono lo spazio morale all’interno del quale l’alterità emerge e, contemporaneamente, esortano (rivendicano, esigono) da parte del pubblico una risposta morale adeguata allo stimolo, in quanto cittadini in potenza o a tutti gli effetti»[19. Ivi, p.11.].

È sull’intensità e, soprattutto, la modalità di rappresentazione con la quale si manifesta l’alterità che dobbiamo fare attenzione per evitare che si riproducano, anche inconsapevolmente, attraverso le produzioni mediali stereotipizzazioni e pregiudizi^[18].

Se l’alterità è una delle premesse per la cittadinanza, il secondo passo è la partecipazione alla costruzione della comunicazione sociale. È sempre Silverstone a sostenerci affermando che

«La partecipazione dell’audience come soggetto attivo nel processo di rappresentazione mediato è ciò che assicura alla mediapolis, almeno in linea di principio, la possibilità di adempiere il proprio compito: offrire un contributo per la costruzione di una società civile globale»^[19].

Quindi una partecipazione che veda protagonisti i cosiddetti “riceventi” sia nell’individuazione dei temi sia nella loro rappresentazione^[20]. I processi di partecipazione hanno tempi che spesso non sono sincronici con quelli della comunicazione dei media giornalistici. Ma i luoghi della partecipazione possono essere, ad esempio, quelli dei media narrativi on e off line, dove la tempistica produttiva consente di attivare percorsi di condivisione e coinvolgimento particolarmente profondi.

Il terzo passo è la cooperazione. Sennet, nel suo ultimo libro^[21], affronta il delicato equilibrio fra cooperazione e competizione. Nella comunicazione sociale la cooperazione dovrebbe essere il leit motiv che guida qualunque pensiero e azione comunicativa. Lavorare insieme anche se appartenenti a organizzazioni diverse, è eticamente responsabile se l’obiettivo è quello del cambiamento culturale all’interno dell’immaginario collettivo. Sarebbe ben difficile, altrimenti, riuscire a interagire con il mainstream costruito e ricostruito continuamente dal mercato sia per qualità delle produzioni multimediali che, soprattutto, per quantità inseribile nei flussi comunicativi quotidiani. Sono maturi i tempi per sviluppare cantere^[22] della comunicazione sociale capaci di coniugare differenze e omogeneità fra la comunità di pratiche mediali della comunicazione sociale.

Un altro passo riguarda i rapporti tra vita quotidiana on e off line. Riconoscere la continuità fra on e off line^[23] non è solo un problema analitico, ma la consapevolezza di una trasformazione profonda della quotidianità che riguarda molte persone, ma che talvolta può essere lesiva della capacità di essere protagonisti^[24]. Ancora più importante per il nostro ragionamento sulla responsabilità e sull’etica, è la necessità di promuovere questa continuità sia in chi non possiede le competenze culturali e cognitive e le capacità d’uso^[25] sia in chi possiede solo le capacità d’uso^[26] con l’obiettivo di attivare processi di inclusione oltre il superamento deldigital divide.

Il quinto passo è strettamente legato alle professionalità della comunicazione. Alcune regole formali e informali sono patrimonio dei professionisti sia nei media generalisti sia nei media narrativi: l’uso delle storie, la gestione e la citazione delle fonti, la gestione delle immagini dei minori o di quelle particolarmente cariche di violenza, etc… Un patrimonio, però, spesso disconosciuto in nome delle verità e del pubblico (in realtà del mercato nel quale il pubblico diventa cliente). Anche in questo caso un’ecologia delle professioni mediali è quello di cui, forse, avremmo bisogno per rinnovare il patrimonio professionale.

Il sesto passo, controverso, è la denuncia mediale pubblica che, a volte rischia, di essere lesiva (da un punto di vista dell’immaginario) di chi subisce una violazione simbolica e/o fisica. È eticamente corretto denunciare, se questo non ha conseguenze su chi non ha gli strumenti per potersi difendere (soggettivamente o oggettivamente)^[27]. Quando il tema è controverso, prioritaria diventa la responsabilità nel riconoscere e rispettare l’alterità piuttosto che la visibilità^[28] che accompagna chi denuncia al posto di qualcuno.

Il settimo passo è la centralità della relazione comunicativa. Certamente, come sappiamo dalla Scuola di Palo Alto, non si può non comunicare. Ma nella prospettiva che stiamo delineando in queste poche pagine, pensare e progettare la comunicazione sociale è una delle strade da seguire per evitare la costruzione di azioni che non prevedano condivisione di codici comunicativi e culturali^[29] con il pubblico più ampio possibile^[30]. Ed è su questo aspetto che l’ottavo passo si concentra: l’ampliamento degli immaginari sociali sia attraverso fratture neiframeworlds offerti dal mercato^[31] sia con proposte “coraggiose” fuori dai frameworlds nonché con la colonizzazione del mainstream^[32]. Quest’ultima prospettiva ribalta la riflessione dell’overture con lo spot della Coca Cola, aprendo prospettive di cambiamento etico e responsabile non impossibili da realizzare per chi si occupa di comunicazione sociale.

Il penultimo passo è il rapporto fra natura e cultura mediato dalle tecnologie con particolare riferimento alla crescita dell’intelligenza artificiale (e della robotica)^[33]. Apparentemente la comunicazione sociale sembra essere estranea a questo dibattito, ma, invece, la questione della sostituzione dell’umano, che tanta letteratura fantascientifica^[34] ha anticipato, è una prospettiva molto reale che anche in questo caso rischia di escludere un numero elevato di persone dalla discussione e dalla fruizione di (eventuali) benefici.

Infine, l’ultimo passo è quello della creatività e dell’immaginazione. Una comunicazione sociale etica e responsabile crea quello che non c’è. Appaduraj^[35] parla di cultura come aspirazione capace di riconquistare gli orizzonti di senso del futuro, raccontando esempi concreti nelle situazioni marginali più estreme^[36]. Questo grazie alla responsabilità, ma, soprattutto, alla capacità creativa collettiva. Chi si occupa di comunicazione sociale deve essere più creativo di coloro che si occupano di comunicazione di mercato (e in particolare di quella pubblicitaria) perché si confronta con oggetti e situazioni più complesse e controverse, non può utilizzare il “magazzino simbolico e comunicativo delmainstream” indiscriminatamente, appartiene spesso a situazioni organizzative frammentate e non cooperative. Nonostante tutto questo, il primo e l’ultimo passo, responsabilità e creatività sono i due pilastri sui quali è possibile immaginare una pluralità di mondi che comunicano e una comunità di pratica mediale della comunicazione sociale che si confronta. E già questo sarebbe un primo ed importante cambiamento.

Bibliografia

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Scarica "Etica e responsabilità nella comunicazione sociale. Proposte per una comunità di pratica mediale" in formato PDF.

Per quanto riguarda l’Italia si pensi a Carosello. ↩

Cfr. T. Gitlin, Sommersi dai media, Milano, Etas, 2003. ↩

Su questi temi vedi: A. Abruzzese, L’intelligenza del mondo, fondamenti di storia e teoria dell’immaginario, Roma, Meltemi Editore, 2001; M. Castells,Comunicazione e potere, Milano, Università Bocconi Editore, 2009; P. Jedlowski, Il racconto come dimora, Torino, Bollati Boringhieri, 2009. ↩

Per il concetto di frameworlds, vedi R. Silverstone, Mediapolis. La responsabilità dei media nella civiltà globale, Milano, Vita e Pensiero, 2009 ↩

La Carta di Treviso è «un protocollo firmato il 5 ottobre 1990 da Ordine dei giornalisti, Federazione nazionale della stampa italiana e Telefono azzurro con l’intento di disciplinare i rapporti tra informazione e infanzia. La Carta, da una parte salvaguarda il diritto di cronaca, dall’altra pone l’accento sulla responsabilità che tutti i mezzi d’informazione hanno nella costruzione di una società che rispetti appieno l’immagine di bambini e adolescenti. Alla base c’è il principio di difendere l’identità, la personalità e i diritti dei minorenni vittime o colpevoli di reati, o comunque coinvolti in situazioni che potrebbero comprometterne l’armonioso sviluppo psichico. Stesse garanzie sono assicurate anche ai soggetti marginali nella società» (http://it.wikipedia.org/wiki/Carta_di_Treviso). ↩

Cfr. P.L Berger, T. Luckmann, La realtà come costruzione sociale, Bologna, Il Mulino, 1997 ↩

Cfr. S .Turkle, Alone together. Why we expect more from technology and less from each other, New York, Basic Books, 2011 ↩

Cfr. R. Silverstone, Televisione e vita quotidiana, Bologna, Il Mulino, 2000. ↩

Cfr. Id., Perché studiare i media, Bologna, Il Mulino, 2002; inoltre, J.B. Thompson, Mezzi di comunicazione e modernità, Bologna, Il Mulino, 1998. ↩

Come nell’esempio iniziale dello spot di Coca Cola, il racconto di un’Africa migliore e non stereotipata. ↩

Lo stesso ragionamento vale per la responsabilità sociale delle imprese che, invece, può essere considerata niente più che una leva del marketing o un’azione filantropica sul territorio. ↩

Cfr. F. Comunello, Networked sociability, Milano, Guerini Scientifica, 2010. ↩

Alcuni dei più recenti contributi su questi temi: C. Bertolo, (a cura di), Comunicazioni sociali, Padova, Cluep, 2008; M. Binotto, Comunicazione sociale 2.0. Reti, nonprofit e partecipazione verso la terza comunicazione, Roma, Nuova Cultura, 2010; G. Gadotti, R. Bernocchi, La pubblicità sociale. Maneggiare con cura, Roma, Carocci, 2010; G. Peruzzi, Fondamenti di comunicazione sociale,Roma, Carocci, 2011; M. Binotto, N. Santomartino, Manuale dell’identità visiva per le organizzazioni nonprofit, Milano, Lupetti Editore, 2012; A. Volterrani, Saturare l’immaginario. Per una nuova comunicazione sociale, Roma, Exorma Edizioni, 2011. ↩

La comunità di pratica mediale della comunicazione sociale è composta da professionisti dei media, comunicatori del terzo settore e della pubblica amministrazione, da comunicatori d’impresa e pubblicitari se intendono (come fanno abitualmente) occuparsi (e occupare) gli spazi della socialità e da tutti coloro che producono “in proprio” (i cosiddetti prosumer) materiali “sociali” per l’immaginario collettivo. ↩

Per una definizione di sociale largo vedi A. Volterrani, «Il sociale largo» in Narrazioni mediali dopo l’undici settembre, a cura di G. Bechelloni e G. Pannocchia, Roma, Mediascape, 2002 ↩

Il difficile riconoscimento dell’alterità è diffuso in tutti gli attori della comunità di pratiche mediali; anche in quelli che hanno nella loro identità uno specifico riferimento al tema come le organizzazioni di volontariato. In taluni casi, in nome della visibilità tout court, si immettono nel flusso comunicativo prodotti mediali che contengono esplicite immagini stereotipizzanti di bambini, migranti, diversabili. ↩

M. Maffesoli, «Il mondo immaginale tra presentazione e rappresentazione» in Michel Maffesoli. Fenomenologie dell’immaginario (a cura di S. Leonzi), Roma, Armando Editore, 2009, p. 93. ↩

Ad esempio all’interno di molte produzioni multimediali sono resi visibili caratteristiche e particolari assolutamente non rilevanti di categorie di persone (ad esempio i nomadi o le persone di colore) che contribuiscono a evidenziare e a far condividere uno slittamento (anche minimo) “negativo” dei significati possibili nell’immaginario collettivo. ↩

R. Silverstone, Mediapolis, op. cit., p.84. ↩

Esistono esperienze diffuse e consolidate di co-costruzione di testi mediali on line sia nelle community aperte sia negli spazi di e-learning sia nei giochi multiplayer. Per un approfondimento vedi A. Ceccherelli, Oltre la morte. Per una mediologia del videogioco, Napoli, Liguori, 2007 e A. Spinelli, Un’officina di uomini, Napoli, Liguori, 2009. ↩

R. Sennet, Insieme. Rituali, piaceri, politiche della collaborazione, Milano, Feltrinelli, 2012 ↩

La cantera più conosciuta nel mainstream è quella del Barcellona calcio che ne ha fatto un vantaggio competitivo nell’ultimo decennio, facendo giocare tutte le generazioni (dai piccoli ai grandi della prima squadra) nello stesso modo. La differenza principale sta nel fatto che nella comunicazione sociale il risultato non dovrebbe essere lo stesso tipo di gioco, ma gli stessi metodi e le possibili alleanze cooperative costruibili. ↩

Cfr. F. Comunello, Networked sociability, Milano, Guerini Scientifica, 2010 ↩

Non è questa la sede, ma l’immersione nella vita on line o, viceversa, il disconoscimento completo della vita on line preclude opportunità e opzioni future a singoli individui e collettività. ↩

Su questo tema delle diseguaglianze sociali collegate all’on line vedi S. Bentivegna, Diseguaglianze digitali. Le nuove forme di esclusione nella società dell’informazione, Bari, Laterza, 2009. ↩

Nell’ambito del sociale largo molte persone si trovano in una di queste due condizioni. ↩

Ad esempio nei casi di violenza fisica su uomini, donne, bambini siamo in presenza di una doppia marginalizzazione: fisica (nel momento dell’atto violento) e simbolica (nel momento comunicativo, pro o contro che sia). ↩

Visibilità che è ricercata da molte organizzazioni convinte che il brand possa essere la soluzione a tutti i tipi di problemi di comunicazione. ↩

Oltre al modello encoding/decoding di S. Hall, «Codifica e decodifica», in Televisioni (a cura di A.Marinelli), Roma, Meltemi, 2002, vedi anche le riflessioni di K.C. Schroder, Audience semiotics. Interpretative communities and the ethnographic turn in media research, in «Media Culture & society», n°16, 1994, pp. 337-347 e S. Livingstone, Lo spettatore intraprendente, Roma, Carocci, 2006. ↩

E che, quindi, includano e non escludano persone e collettività. ↩

Ad esempio con azioni di comunicazione tese a destrutturare (evidenziandone contraddizioni e carenze) il mainstream. ↩

Attraverso, ad esempio, l’uso manipolatorio dell’immaginario del mercato mediale. ↩

Cfr. S. Turkle, op. cit. ↩

Citiamo solo due capisaldi: Philip K. Dick e Isaac Asimov. ↩

Cfr. A. Appaduraj, Le aspirazioni nutrono la democrazia, Milano, Et. Al, 2011 ↩

Tra le altre cose fa riferimento agli slum di Mumbai. ↩

Le competenze educative in Medicina

Angela Spinelli — Mon, 29 Oct 2012 18:00:28 +0000

Abstract

Nel presente lavoro si prendono in considerazione le competenze pedagogico-didattiche e metodologiche che sono utile corredo da un lato per l’insegnamento della medicina e dall’altro per la comunicazione formativa nei confronti del paziente. Al centro della riflessione, dunque, ci sono i curanti (medici, ma anche figure del sanitario) che svolgono un ruolo di insegnamento istituzionale e che svolgono una funzione di apprendimento nei confronti dei propri pazienti. La visione che sottostà a questa accezione di educazione e formazione è quella legata all’empowerment, cioè al “dare potere” all’altro nel senso di accompagnarlo verso un’autonomia consapevole e responsabile. Sono approfondite alcune delle questioni teoriche di maggior interesse e le conseguenti azioni che, sul piano educativo e metodologico, ne derivano.

Premessa: io non sono un medico…

… ma ormai da diversi anni frequento la Facoltà di Medicina e Chirurgia insegnando Pedagogia generale e Didattica in Corsi di Laurea di area sanitaria.

Ho vissuto da outsiderla mia esperienza professionale con una sola preoccupazione: cosa, della pedagogia e della didattica, è utile a coloro i quali, seppur con ruoli diversi, si rapportano contemporaneamente con giovani studenti ai quali devono insegnare una professionalità e con pazienti. A dire il vero, la mia, non era solo una preoccupazione disciplinare ed epistemologica, ma quasi giustificativa di un corpo estraneo all’interno di un “tempio” in cui si detiene un sapere quasi esoterico.

Ebbene, questa esperienza professionale, di insegnamento e ricerca, e personale, di ruolo e relazione, mi ha convinto che la pedagogia e la didattica (ed io con queste) pur essendo corpi “diversi” non siamo poi così estranei. Una via pedagogica della cura non solo è possibile, ma sarebbe anche una via praticabile per il perfezionamento della didattica nelle facoltà mediche e per il miglioramento della relazione curante-paziente.

Questa convinzione suscita reazioni piuttosto divergenti sia nei colleghi-docenti, sia negli studenti (che molto spesso sono già dei professionisti) al punto da farmi pensare che la pedagogia, e in senso più lato le scienze umane, toccano ancora e nonostante tutto questioni aperte e per certi versi scottanti. Da un lato emerge una necessità quasi imprescindibile dei saperi educativi, dall’altro si continua a considerarli accessori, con una superficialità che li fa percepire come saperi che con un po’ di impegno e buona volontà chiunque può praticare.

Questo lavoro, perciò, si muove su queste due questioni: come insegnare discipline di area medico-sanitaria e come utilizzare queste competenze anche nel proprio contesto professionale nella relazione con i pazienti. In fondo, entrambi gli aspetti hanno un core comune, solo diversamente declinato.

Introduzione: l’apprendimento al centro

Nel lavorare a rimettere insieme appunti, esperienze, ricerche empiriche, prima di tutto, ho cercato di individuare il cuore dell’argomentazione, così da offrire al lettore una riflessione coerente nonostante i molti aspetti che si affronteranno. Ho trovato nel termine “apprendimento” il centro delle mie direttici argomentative: lo studente che deve apprendere l’arte e la scienza della medicina; il paziente che deve apprendere la sua (a volte nuova) condizione fisica, psicologica e sociale.

Come possiamo organizzare questo lavoro di apprendimento?

Quali sono le condizioni essenziali, le variabili, le incertezze, gli orientamenti teorici e tecnici che possono guidarci?

L’apprendimento è prima di tutto un cambiamento cognitivo e comportamentale su cui incidono: l’ambiente fisico, quello sociale e la soggettività dell’individuo, questa è la definizione del termine che si utilizzerà per contestualizzarlo nel quadro della pedagogia medica e dell’educazione del paziente.

Fig. 1

Da questo semplice schema, e tralasciando per ora una bibliografia sconfinata (di cui una parte a me cara), avvio il percorso argomentativo con una duplice centratura:

le competenze pedagogiche necessarie all’insegnamento della medicina;
le competenze pedagogiche necessarie nella relazione curante-paziente.

Sebbene la mia esperienza diretta riguardi le lauree di area sanitaria credo che anche il Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia abbia necessità di aggiungere alle proprie competenze e specificità un’attenzione pedagogica, almeno a giudicare dai confronti informali avuti con dei colleghi e da progetti internazionali e indagini.

Ad oggi, in Italia, l’attenzione sul tema è piuttosto elevata, anche se ancora circoscritta. Presso l’Università degli studi di Roma Tor Vergata la Facoltà di Medicina e Chirurgia è impegnata in un progetto TEMPUS intitolato Life – Long – Learning Framework for Medical University Teaching Staff centrate su una pedagogia medica per le facoltà di medicina^[1].

Maggiormente discusso e dibattuto il tema della relazione curante-paziente, interpretata anche in chiave educativa, che comincia ad emergere con una certa frequenza addirittura nelle politiche sanitarie regionali, come nel caso del Tavolo dell’umanizzazione in Veneto che ponendo al centro la persona ri-orienta la politica regionale al soddisfacimento di criteri “umanistici” o per la Società della salute della regione Toscana che muove da un nuovo concetto che segna la differenza tra “sanità” e “salute”. La salute, infatti, intesa come benessere fisico, psichico e sociale, non si può ottenere che con una visione complessiva dei servizi rivolti al cittadino poiché si realizza anche attraverso canali non prettamente sanitari, ma anzi – e forse in maniera preponderante – dipende da fattori legati al contesto socio economico, ambientale e culturale in cui le persone vivono^[2].

Una indagine condotta nel 2009 sul Futuro della professione medica^[3] sottolinea, come prioritaria in un rinnovamento del modello formativo, la necessità di sviluppare maggiormente il profilo umano e le capacità della futura classe medica di gestire la relazione medico-paziente. Mentre, tra le aspettative prossime dell’utenza è dichiarata prioritaria la competenza relazionale (58,4%), seguita dall’esigenza di una competenza solida di tipo anamnestico, rispetto all’utilizzazione estesa di strumenti tecnologici.

A livello internazionale l’attenzione sulle competenze pedagogiche necessarie ai medici che intendono insegnare è consolidata e messa a punto con prassi e metodologie, nonché con indicatori specifici. In Europa la qualità formativa è intesa, anche, come conformità alla norma ISO 9001:2000, interpretazione che – seppure pedagogicamente restrittiva – è un passo avanti nel controllo funzionale e gestionale delle istituzioni formative^[4]. Tale approccio è recepito anche in Italia da molti Corsi di laurea di area sanitaria “certificati”.

A confortare l’ipotesi secondo cui alcune competenze pedagogiche (e in senso lato umanistiche) siano indispensabili a chi svolge una professione legata alla cura anche gli obiettivi formativi qualificanti, che nell’ordinamento didattico del 2007, rilevano la necessità

delle basi scientifiche e della preparazione teorico-pratica necessarie ai sensi della direttiva 75/363/CEE all’esercizio della professione medica e della metodologia e cultura necessarie per la pratica della formazione permanente, nonché di un livello di autonomia professionale, decisionale e operativa derivante da un percorso formativo caratterizzato da un approccio olistico ai problemi di salute, delle persone sane o malate anche in relazione all’ambiente chimico-fisico, biologico e sociale che le circonda.

Questa prospettiva sottolinea come attività didattica, di ricerca e assistenziale siano i poli necessari per la professione e, ancor di più, per i medici che svolgono attività di insegnamento^[5] anche se a livello normativo e, particolarmente, organizzativo le difficoltà di attuazione sono moltissime.

L’attenzione al ruolo educativo del medico è andata scemando dalla versione classica del Giuramento di Ippocrate che riporta esplicitamente i termini “maestro” e “insegnare”:

… e insegnerò quest’arte, se essi desiderano apprenderla; di rendere partecipi dei precetti e degli insegnamenti orali e di ogni altra dottrina i miei figli e i figli del mio maestro e gli allievi legati da un contratto e vincolati dal giuramento del medico, ma nessun altro.

A quella contemporanea, in cui rimane solo un accenno all’impegno scientifico, culturale e sociale che deve ispirare ogni atto professionale ma che pone maggiore attenzione alle caratteristiche del rapporto tra medico e paziente:

è fondato sulla fiducia e in ogni caso sul reciproco rispetto.

Eppure se non si modifica, almeno in parte, la didattica della medicina e, più in generale, la pedagogia medica non si riuscirà a trasformare la medicina stessa, ammesso che l’urgenza in tal senso, da molti denunciata e discussa, sia autenticamente sentita anche dai curanti. A tal proposito, infatti, permangono ancora molte resistenze che la Commissione internazionale che si occupa di Best Evidence Medical Education (BEME) ha individuato nei seguenti fattori^[6]:

inerzia che spinge a difendere il proprio operato;
riconoscere come prioritari gli impegni clinici rispetto a quelli didattici;
non ammettere che l’educazione è una scienza con i suoi principi;
ignorare gli elementi fondamentali del processo educativo;
scarso interesse e scarsa attenzione per le attività didattiche;
lamentare mancanza di servizi e supporti per l’attività didattica.

Attualmente il BEME è il paradigma medico-pedagogico più diffuso a livello internazionale. Unisce la Evidence Based Medicine e la Evidence Based Education allo scopo di fondare la ricerca medica e pedagogica su evidenze sperimentali che ne garantiscano un livello accettabile di oggettività e, dunque, di replicabilità anche in setting diversi.

Il suo limite maggiore, però, è che presuppone una visione della medicina, dell’uomo e dell’educazione molto forte e di tipo meccanicistico/quantitativo e ne fa implicitamente dei presupposti “ideologici” che incorniciano tanto l’agire medico, quanto quello pedagogico^[7].

Il maggior valore, invece, risiede nella mole di sperimentazione e studi prodotti a livello internazionale e, specialmente, nella affermazione ferma della necessità di introdurre saperi umanistici (Humanities) nel repertorio professionale del medico e, particolarmente, del medico che insegna.

In ogni caso risultano condivisibili le prerogative individuate per il funzionamento di un buon sistema di formazione medica che sono sintetizzabili nei seguenti aspetti^[8]:

struttura per problemi;
centralità della formazione clinica;
approfondimento abituale dei problemi emergenti, con riferimento e riscontro nella letteratura scientifica (allo scopo di cercare prove di evidenza);
valutazione abituale delle prove di evidenza (accessibilità, affidabilità, rilevanza, pertinenza);
analisi della trasferibilità dell’evidenza nel caso clinico concreto;
auto-valutazione in termini di auto-apprendimento del lavoro svolto.

Come punto di partenza sono aspetti che, anche in Italia, potrebbero costituire un buon volano per il rinnovamento dell’insegnamento della medicina. Nonostante ciò, e assumendoli come validi, si può andare ancora più in là.

Le competenze pedagogiche per l’insegnamento della medicina

La medicina e le scienze sanitarie hanno una specificità epistemologica che le posiziona a cavallo tra le scienze umane e le scienze dure, pur non appartenendo interamente a nessuna delle due.

Sono scienze umane perché il loro oggetto di studio è un soggetto, l’essere umano, che non può mai essere ridotto ad oggetto e perché non esercitano in un contesto neutrale, ma in un mondo di valori^[9], interpretazioni, percezioni legati (come nello schema iniziale) all’ambiente esterno e quindi alla cultura, alla percezione di sé e al contesto sociale.

La medicina non è interamente assimilabile, come metodo e come prassi, alle scienze fisiche perché «la trasformazione della medicina in una scienza “esatta” comporta necessariamente la sottovalutazione delle componenti soggettive e di relazione»^[10], cioè di quelle componenti che proprio all’interno delle scienze umane sono considerate centrali.

Anche per questo un approccio pedagogico basato solo sulle evidenze empiriche, come quello praticato nella BEME, non è utile fino in fondo alla presente riflessione perché, da un punto di vista metodologico, si colloca all’interno di un approccio esclusivamente quantitativo più simile alla valutazione biomedica che non alla pratica clinica. E invece proprio a quella, noi, vogliamo guardare per il fondamento metodologico degli insegnamenti medici. Infatti «la clinica è indissolubilmente legata alla considerazione della soggettività, della persona e delle sue “richieste” […]. La clinica valorizza un approccio qualitativo che corregge i difetti e le rozzezze dell’approccio meramente quantitativo»^[11].

L’arte nella medicina e nella didattica

Posta in un incrocio che ne fa un ibrido di scienza e arte, la natura della didattica appare, sin dalle origini, immersa in una situazione difficile: obbedire al telos interno della disciplina, secondo cui è fondamentale trattare il proprio oggetto di studio interamente come oggetto, al fine di garantirne la scientificità e, tuttavia, rendersi conto che quello che si ha di fronte non è corpo tra corpi, non è materia vivente tra le altre, ma “metafora viva”, che, nel contesto di un particolare vissuto esistenziale, si ri-vela come uomo in apprendimento. Due anime quindi si contrappongono e, tuttavia, pure si uniscono in un legame indissolubile: l’anima del ricercatore che mira alla chiarezza e distinzione dei dati e l’anima dell’uomo che ha la consapevolezza di essere egli stesso oggetto di ricerca e, allo stesso tempo, soggetto interpretante.

[…]

Da qui la crisi che, nel senso appena delineato, non può essere affrontata e risolta come se si trattasse di una mera impasse tecnica^[12].

Il soggetto in apprendimento è, contemporaneamente, soggetto e oggetto dell’attività e della ricerca didattica, specificità che ha reso questa disciplina una scienza con caratteristiche prossime all’arte, intesa come sinonimo di tecnica. Da ciò la didattica ha tratto una debolezza epistemologica perché, a cavallo tra il fare (attività di insegnamento) e il conoscere (attività di ricerca) ha oscillato da un paradigma centrato esclusivamente sulla misurazione quantitativa dell’apprendimento ad uno centrato esclusivamente sulla considerazione non empirica di una crescita individuale non interamente valutabile.

Destino epistemologico, questo, comune a quello della medicina, composta anch’essa da tratti fortemente empirici e da altri connotati da una scientificità “dura”.

Al centro, l’uomo che guarda l’uomo e che può scegliere tra una lente esclusivamente biomedica ed una, invece, più sfumata e allo stesso tempo più dettagliata, fatta anche di arte e di dati qualitativi.

Ed infatti la precedente citazione è stata intenzionalmente modificata sostituendo al termine “medicina” quello di “didattica” (è della natura della medicina che trattava) e al termine “uomo ferito” quello di uomo in apprendimento.

Il senso permane.

La riflessione proposta nella lunga citazione, perciò, nella sua profondità umana ed epistemologica, coglie il senso della contraddizione delle scienze che per oggetto di studio hanno l’uomo, che ne è allo stesso tempo anche soggetto studiante. Sostituendo alla cornice disciplinare “medicina” quella della “didattica” il senso persiste.

Anche la didattica, e con essa le relazioni formative, infatti, vive una contraddizione che – nei secoli – l’ha posta in una difficile situazione epistemologica: Comenio ne sancisce la nascita nel 1657 definendola nella Didattica magna, non a caso, un’arte (una tecnica, e non una scienza), ma un’arte nel senso classico del termine e, cioè, un sapere pratico guidato da ragione. Posta in questa situazione la didattica si è chiusa spesso in un approccio esclusivamente sperimentale che lasciva le speculazioni teoriche alla pedagogia e alla filosofia, riducendosi ad evento strumentale e perdendo così di vista la sua vocazione progettuale.

Credo che questo stia accadendo anche in molti campi legati alla “cura” (e non solo alla medicina) e, allo stesso tempo, credo che una dimensione che non escluda valori, credenze, empatia, relazionalità, progettualità possa trovare una soluzione di equilibrio fra le due istanze che appaiono entrambe necessarie.

Un approccio didattico e formativo nel contesto medico e in quello socio-sanitario è un tassello che aiuta a vivere la contraddizione in modo costruttivo, trasformandola in un luogo che, se presidiato, può essere fonte di cambiamento e, dunque, secondo la lettura che se ne dà nell’introduzione di apprendimento.

Per ciò che riguarda, invece, l’epistemologia medica, il testo originale conclude come segue:

Se, invece, ci si rende conto che la crisi non è della, ma nella medicina e che, quindi, non si può pensare di aggiungere il modello biopsicosociale al tradizionale modello biomeccanico, il discorso cambia completamente segno. In altri termini, solo prendendo consapevolezza del fatto che il metodo oggettivo non rappresenta la realtà, ma solo un modo di conoscerla, si può fondare una scienza alternativa del vivente, una nuova biologia che non rinnega la peculiarità dell’oggetto/soggetto. Anche la medicina, come la fisica, si trova nella difficile situazione caratterizzata dal principio di indeterminazione secondo cui non è possibile separare soggetto e oggetto, non è possibile identificare con precisione gli oggetti microfisici, non è possibile ripetere gli esperimenti e non è possibile continuare a credere che non esistono limiti di principio alla possibilità di sperimentazione oggettiva^[13].

Pedagogia e didattica nell’insegnamento delle discipline mediche

Formalmente la didattica si occupa dei metodi, dei mezzi e delle strategie da utilizzare per il raggiungimento degli obiettivi educativi; la pedagogia riguarda gli scopi ultimi dell’educazione e dunque riflette sui valori che l’azione educativa include e persegue. Nell’insieme, entrambe le discipline sono fondamentali alla progettazione e allo svolgimento del progetto educativo che, visto in questa duplice accezione teorico-pratica, si compone di aspetti progettuali, attuativi e valutativi in una complessità di dimensioni intrecciate fra di loro e che includono aspetti antropologici, epistemologici ed etici.

Il primo passaggio per una progettazione pedagogica dell’insegnamento della medicina non può prescindere dal chiedersi chi è l’allievo (aspetto antropologico), quali sono le esigenze formative individuali che vanno armonizzate con quelle proprie della professione e del core curriculum. Porsi questa domanda significa interrogarsi su come l’allievo apprende in riferimento alle diverse discipline, quali strumenti e metodi possono essere più o meno efficaci, quali sono le sue motivazioni e i pre-concetti che lo caratterizzano sia come coorte di allievi di un certo corso di laurea, sia come individuo. Oggi, per esempio, la simulazione virtuale ai fini dell’apprendimento è oggetto di grandi aspettative, ma bisogna interrogarsi in quali discipline ciò può essere davvero utile e in quali controproducente. Rachel Prentice, che si occupa dell’uso di strumenti tecnologici in medicina, riporta le considerazioni di un giovane medico in apprendimento che pongono seri dubbi:

quando si disseziona un cadavere si sente che è vero. Con il computer invece la pelle non servirà più da confine. Basterà solo cliccare sul mouse e scomparirà. Esiste invece una tensione fisica quando si apre un corpo [vero] [qui l’intervistato simula a gesti l’apertura della cassa toracica]. Una tensione che viene a mancare con la realtà virtuale^[14].

In questo caso l’intervistato si interroga su un aspetto palese: la corrispondenza esperienziale tra la dissezione di un corpo reale e uno virtuale, ma pone anche interrogativi meno espliciti ma altrettanto importanti. Infatti, il timore meno evidente è che una eccessiva standardizzazione del corpo umano attraverso la riproduzione virtuale possa dare ai clinici l’impressione che vi sia un solo corpo giusto^[15].

Insomma una questione pedagogica (“come insegno” la dissezione ai medici in formazione) influisce sulla percezione che quei medici avranno del corpo umano di cui si devono occupare, della sua rappresentazione, della sua corrispondenza (o meno) con la materia o con un modello, di tipo meccanicistico.

Questo tipo di attività didattica (la simulazione in virtuale) dunque non pone alcun problema all’interno di una visione riduzionista della medicina, viceversa in una visione più complessa va introdotta con attenzione. Questo esempio è estremamente utile ad evidenziare che ad un modello epistemologico particolare equivale un tipo di insegnamento altrettanto specifico e ciò basta, di per sé, a giustificare l’attenzione alle componenti pedagogiche.

Gli aspetti epistemologici riguardano, essenzialmente, una riflessione sulla cultura scientifica della medicina contemporanea; l’esplicitazione dei modelli di ricerca e dei loro presupposti metodologici e, infine, le capacità di aggiornamento costante. L’epistemologia della medicina, cioè gli aspetti pratici ma anche filosofici ed ontologici del suo metodo scientifico, sono la base di partenza per scegliere se i presupposti che la pratica medica implicitamente attua sono condivisibili o meno; per comprendere se i metodi (inferenziale, abduttivo, ipotetico-deduttivo) utilizzati sono corretti e in quali casi; se la generalizzazione dei casi clinici è sempre opportuna; come conciliare l’approccio biomedico a quello clinico^[16].

Tutti gli aspetti sopraindicati riguardano tanto i medici in formazione, quanto i medici impegnati in attività di formazione continua (long life learning) che implicano anche della attività/capacità di ricerca oltre che una predisposizione all’apprendimento.

Infine, sono da tenere in considerazione gli aspetti etici che riguardano i valori di riferimento del soggetto in apprendimento in relazione alla deontologia professionale; i criteri da adottare durante i processi decisionali che riguardano l’etica e la deontologia; le responsabilità sotto il profilo sia umano sia giuridico.

Progettazione e conduzione: le teaching skills di base

Nelle nostre università, così come negli altri ordini e gradi della scuola, la lezione è, ancora, l’attività didattica maggiormente diffusa. Ciò per tanti motivi legati a fattori diversi. In prima battuta molto spesso lo spazio e il tempo pensati per lo svolgimento dei corsi vincolano le attività che i docenti svolgono: le aule sono pensate per una lezione frontale spesso statica (banchi e sedie sono saldamente incollate al pavimento); la cattedra ha ancora un posto (e un ruolo) centrale, innalzata su una pedana a determinare l’occupazione dello spazio del docente e, implicitamente, il suo ruolo preordinato nello svolgimento dell’attività. Le lezioni, pensate “architettonicamente” come frontali, sono organizzate con una gestione del tempo lineare che non consente alcuna interdisciplinarità, anche là dove se ne ravvedesse la necessità.

Inoltre la maggior parte dei docenti hanno appreso a svolgere la propria attività didattica sulla base di un modello implicito legato alla propria esperienza di discenti: di fatto il più delle volte ripropongono i modelli che hanno sperimentato in aula da studenti senza una valutazione consapevole degli aspetti positivi e/o negativi che la reiterazione di tale modello comporta.

Dati questi vincoli e l’oggettiva diffusione della lezione come momento di attività formativa, nonché gli aspetti positivi che nonostante tutto la caratterizzano è gioco forza che parte delle skills pedagogiche si riferiscano proprio ad essa. C’è inoltre da rilevare che la lezione può essere condotta con modelli didattici piuttosto differenti^[17], caratteristica che, se sfruttata, la può rendere piuttosto versatile.

Alla lezione, si aggiungono le attività pratiche che richiedono un impianto pedagogico di diversa natura.

Di seguito, ad introduzione della successiva analisi, si propone una sinossi delle skills proposte.

Fig. 2

La prima necessità operativa di un intervento formativo è la sua progettazione, attività che riguarda la gestione del tempo, dello spazio, degli obiettivi didattici, la capacità di adattare specifiche attività in coerenza con la varietà degli obiettivi formativi. Complessivamente possono essere definite planning competences, e riguardano sia la macro-progettazione sia la micro-progettazione. Per esemplificare: la macro-progettazione riguarda, in Italia, l’adeguamento del Corso di Laurea alla Classe delle Lauree e dunque, pur con una certa flessibilità, è vincolata da aspetti normativi ed organizzativi sostanzialmente inderogabili. Pur tuttavia, in genere, la Classe delle lauree comprende un insieme di settori scientifico disciplinari (SSD) più ampio di quelli richiesti dal totale dei crediti del Corso di laurea e dunque è possibile operare una scelta sulla base di un progetto formativo che, pur nel rispetto del core curriculum, offra delle sue specificità.

La micro-progettazione, invece, ha margini di libertà decisamente più marcati perché la libertà di insegnamento è sancita dall’art. 33 della Costituzione^[18] e dunque, in linea di principio, ciascun docente è libero di scegliere il metodo di insegnamento che preferisce, in relazione anche alla sua attività di ricerca.

La micro progettazione riguarda i corsi disciplinari e l’organizzazione dei singoli incontri d’aula e comincia con la definizione degli obiettivi formativi coerenti con il SSD e con il profilo professionale. A titolo di esempio è bene sottolineare che un obiettivo formativo, per essere comprensibile anche agli studenti e successivamente valutabile deve avere, almeno, le seguenti caratteristiche:

meno generico possibile,
aderente al vero,
osservabile,
declinato con verbi^[19].

Questi elementi, oltre ad aiutare la progettazione e la comprensione anche da parte degli studenti rendono il percorso effettivamente valutabile. Infatti, se un obiettivo è troppo astratto, di fatto, diventa anche difficile da monitorare e valutare. Un esempio assai calzante è il tema “salute”: per la misurazione dello stato di salute bisogna necessariamente scendere ad un più basso grado di generalità e definire dei parametri che la rendano valutabile ed osservabile; egualmente in termini di apprendimento non basta darsi l’obiettivo di lavorare su conoscenze disciplinari o competenze professionali ma è opportuno declinarle in termini pratici (es.: elencare, distinguere, applicare, scrivere etc.).

La lezione

Le competenze per l’organizzazione della lezione sono, sostanzialmente, di gestione e vanno ad aggiungersi e corredare le conoscenze disciplinari. Schematizzando:

Fig. 3

Lo svolgimento della lezione necessita di competenze gestionali che variano al variare della metodologia didattica che si è scelto di adottare. La mimica, la gestione della voce e l’ancoraggio spaziale a specifiche attività^[20] sono elementi trasversali a tutte le attività d’aula e a tutte le metodologie che, a loro volta, richiedono di volta in volta skills specifiche. È questo il caso della didattica collaborativa (organizzazione del lavoro in gruppi di studenti per obiettivi didattici più complessi della memorizzazione quali, per esempio, decision making e problem solving) della gestione dei gruppi in apprendimento (organizzazione dei ruoli degli studenti; costruzione di interdipendenza positiva; analisi e risoluzione dei conflitti; capacità di negoziazione^[21]) e ancora della simulazione e dei role playning (didattica attiva e partecipativa per sollecitare la trasformazione delle conoscenze in competenze e per creare situazioni verosimili collegate a quelle professionali) o della tecnica del caso studio (decision making e problem solving individuale).

Alla gestione dell’aula e del percorso di apprendimento si affianca la necessità di tenere sotto controllo gli elementi relazionali e comunicativi. In questo caso le competenze da considerare in un contesto formativo non sono di natura psicologica, ma più orientate alla consapevolezza della comunicazione uno a uno, uno a molti e molti a molti come di un momento fatto di contenuto e relazione in cui si esercita potere. Non si pone, pertanto, attenzione agli aspetti psicologici “rimossi” quanto piuttosto a quelle condizioni che possono essere necessarie per il raggiungimento dei diversi obiettivi specifici (per es.: tipologie di leadership, chiarezza e definizione dei ruoli, etc.). La comunicazione d’aula spesso è vissuta dai docenti come organizzata in un movimento che dal docente va verso i discenti (uno a molti) senza tenere in considerazione, né sollecitare, una grandissima risorsa che è quella della comunicazione molti a molti e dunque fra studenti che, invece, favorisce un approccio riflessivo e sollecita aspetti apprenditivi più sottili e complessi rispetto a quelli esclusivamente disciplinari. La relazione, insomma, vive in un setting fisico, ma anche in uno psicologico che va affrontato “muovendo” idealmente le relazioni che si instaurano all’interno o che possono essere sollecitate con una accurata micro-progettazione.

Infine, le competenze comunicative sono riferibili alla comunicazione verbale e paraverbale (esposizione orale: tempi, modi, organizzazione logica, chiarezza, etc.), a quella scritta (necessarie per la trasferibilità delle esperienze) e alle tecniche e tecnologie di e per la comunicazione didattica (es. uso dei ppt, degli audiovisivi, delle lavagne, delle simulazioni videoregistrate, fino all’e-learning e alla teleconferenza o ai gruppi di studio online).

Pianificati gli obiettivi e gestito il percorso, la valutazione diventa un banco di prova essenziale tanto per gli studenti quanto, in linea teorica, per i docenti e per il corso stesso: assodato che svolgere una valutazione ex-ante (in ingresso) degli studenti è piuttosto complicato da un punto di vista pratico, rimangono a disposizione momenti di valutazione in itinere e finale che hanno due scopi estremamente diversi. La valutazione in itinere, infatti, ha una valenza pienamente formativa (volta a valutare e migliorare la prestazione e gli apprendimenti) mentre la valutazione sommativa, che si svolge alla fine del corso, fornisce informazioni sullo studente ma anche, indirettamente, sul docente.

Attività pratiche: laboratori e tirocini

Alle lezioni disciplinari si affiancano già attività che sono legate ad altri modelli didattici più attivi e partecipativi. In particolare tutte le lauree di area medico-sanitaria hanno una quota di formazione da svolgere come tirocinio e, in alcuni casi, sono presenti attività didattiche integrative, come laboratori o altre attività meno legate alla lezione frontale perché orientate al raggiungimento di competenze e non di conoscenze.

Che ciò sia istituito dagli ordinamenti didattici molto ci dice sull’importanza di tali attività, sulla loro imprescindibilità formativa.

Ma come gestirle? Quali competenze potrebbero renderle ancora più significative? Anche in questo caso sono coinvolte diverse aree di interesse che vanno dalle competenze gestionali a quelle valutative (come nel caso della lezione ma con un diverso segno legato al mutamento degli obiettivi formativi) fino alla esplicitazione delle competenze legate all’attività di ricerca e alla logica della scoperta che ricadono sotto l’ampio insieme delle competenze meta-cognitive.

Fig. 4

Da un punto di vista pedagogico le attività formative che consentono allo studente di fare, più che di ascoltare, sono una grande opportunità perché gli consentono una messa in situazione, una forma di apprendimento esperienziale in condizioni di sicurezza in cui può sperimentare il suo modo di essere professionista e in cui riflettere su ciò che fa e su come lo fa e non solo su quello che sa.

La gestione di queste attività, pertanto, necessita della preparazione di un setting sicuro in cui il docente svolge attività di tutoring e scaffolding. Nel primo caso è un assistente all’apprendimento che affianca il procedere per prove ed errori (a differenza di procedure induttive, deduttive o abduttive come nel caso della lezione frontale) e che stimola sessioni di apprendimento fra pari sfruttando costrutti psico-pedagogico quali la Zona di Sviluppo Prossimale (ZSP)^[22] o la Zona di comfort^[23].

Nel secondo caso è un “regista” che crea le impalcature (le condizioni ed il sostegno) per mettere gli studenti sia in condizioni di apprendere sia in condizione di riflettere sui propri apprendimento in termini di coerenza con gli obiettivi e di significatività^[24].

L’organizzazione e la gestione di questi percorsi e sessioni di apprendimento non teorico sono legate a due fattori fondamentali: il primo riguarda la capacità del docente di aiutare lo studente a meta-riflettere sull’esperienza pratica (e professionale, anche se simulata) così da aiutarlo ad evidenziare i pre-supposti che stanno dietro ad affermazioni, scoperte, scelte, decisioni, ma anche a rilevare le caratteristiche epistemologiche della medicina stessa (quale visone dell’uomo, quale metodologia della ricerca). Attività di questa natura, che fanno delle situazioni di apprendimento delle vere e proprie simulazioni delle attività di ricerca della comunità scientifica, si sono rivelate utili in moltissimi contesti e con fasce di età estremamente diversificate con possibile svolgimento sia in attività in presenza sia a distanza tramite piattaforme online dedicate^[25]. Inoltre, piccole sperimentazioni riportate nella letteratura internazionale sono a dimostrare la necessità di praticare l’apprendimento anche per questa via che rende più completa la preparazione di base del medico.

L’attività valutativa specifica per questo tipo di metodologie, pur necessaria, è piuttosto diversa da quella utilizzabile in altri contesti. In particolare l’approccio quantitativo volto a misurare la quantità di apprendimento non è funzionale; piuttosto si mira a valutare segnali di varia natura (segnali comunicativi forti e deboli, abilità comunicative e di lavorare in team, capacità relazionali, procedure pratiche e tecniche) con metodologie qualitative che vanno dall’osservazione (check list) all’intervista alla valutazione tra pari.

Come scegliere la metodologia? Quali variabili?

Le possibilità di scegliere fra un approccio metodologico ed un altro, tra una strategia didattica e valutativa ed una alternativa sono diverse, è dunque lecito chiedersi quali variabili tenere in considerazione nel momento in cui si comincia a progettare un corso.

Sono almeno due le condizioni che vanno tenute in considerazione: il tipo di obiettivo formativo da raggiungere e la competenza che gli studenti posseggono nello specifico ambito.

In linea di massima si può affermare che tanto meno il discente padroneggia il dominio oggetto di studio tanto più avrà bisogno di una guida di tipo istruttivo; tanto più il discente è esperto tanto meno avrà bisogno di una guida istruttiva, da sostituirsi con un approccio attivo in cui la metodologia didattica opera e vincola maggiormente l’ambiente di apprendimento e in tono minore il soggetto che apprende, come negli ambienti didattici di tipo costruttivista.

A questo dato, legato alla valutazione in ingresso, si deve aggiungere anche la valutazione dell’obiettivo di apprendimento: tanto più questo è semplice e di natura tecnico contenutistica, tanto più adatti saranno metodi trasmissivi, ma se – invece – l’obiettivo è estremamente complesso e non vincolato a contenuti specifici (come nel caso delle competenze relazionali, per esempio) allora le metodologie da seguire saranno più sofisticate e legate al fare, più che all’ascoltare.

Ciò è schematizzabile come segue^[26]:

Fig. 5

Una attività semplice (anche solo relativamente semplice) e la presenza di discenti inesperti possono richiedere, specialmente se si mira alla trasmissione di protocolli, la necessità di essere molto presenti e molto “istruttivi”. Viceversa, compiti più complessi e impegnativi e discenti più preparati vanno gestiti in modo più autonomo e in funzione del gruppo affinché gli apprendimenti siano molto più consapevoli e sofisticati, duraturi nel tempo e rispettosi delle scelte (consapevoli) dello studente e della sua professionalità futura.

Le competenze pedagogiche necessarie nella relazione curante-paziente

L’idea che esista un’accezione formativa della comunicazione ha guidato implicitamente la riflessione precedente, né è totalmente nuova alla letteratura scientifica^[27]. Non c’è possibilità di relazione formativa al di fuori di una interazione comunicativa, questo il nesso che lega la necessità di competenze pedagogiche (anche se di natura differente dalle precedenti) anche nelle relazioni tra curanti e pazienti, assunti – questi ultimi – come soggetti che hanno il diritto ed il dovere di apprendere competenze di gestione della propria condizione di malattia.

Questa declinazione del termine si ritrova dunque nella relazione comunicativa in cui interagiscono i pazienti e i curanti: «fondamentale nella comunicazione della salute è anzitutto la relazione interpersonale»^[28]; non esiste alcun messaggio che passi dall’emittente al ricevente in una versione oggettiva, solo con riguardo al contenuto, e fermarsi solo a questo livello è, dunque, sostanzialmente inutile tanto ai fini della comprensione intellettuale e cognitiva quanto ai fini della compliance curante-paziente. Il contenuto è importante ma non sufficiente, è solo la base di partenza per trasformare la comunicazione da trasmissione di contenuti in relazione utile alla riuscita del percorso terapeutico. Ciò appare evidente se si considera che la comunicazione si costruisce nell’interazione, così come le identità individuali si costruiscono solo in relazione all’alterità.

La comunicazione come relazione, perciò, si sofferma sulla reciproca comprensione dei messaggi “profondi”: il non detto, il vissuto personale, le reciproche percezioni; e sulla motivazione di chi, per condizione e non per ruolo, è in posizione di inferiorità, di bisogno e/o di cura.

Solo se l’interazione si trasforma in terreno di co-costruzione (costruire insieme) di significati, senso e prospettive la comunicazione si trasforma in relazione positiva. Un terreno importante verso questo passo è la comprensione delle altrui motivazioni perché è in questo spazio che risiedono le potenziali disponibilità al cambiamento. Non si tratta di esser “buoni” o “comprensivi” nel senso più deteriore del termine, piuttosto di capire la storia e l’universo dell’altro per condividere un progetto che sia di crescita, di empowerment. Allo scopo risulta piuttosto inutile la chiarezza della comunicazione scientifica, logica e razionale o del modello paternalistico che, al contrario, possono produrre delle barriere.

Di seguito, a titolo di esempio, si riportano alcuni dei comportamenti comunicativi sconsigliati:

ingiungere, predicare (“Bisogna che … Dovete … Dovreste”);
minacciare, ammonire, profetizzare eventi negativi (“Altrimenti succede che …”);
fare appello alla ragionevolezza (“Dovreste capire che … Sappiate che …”);
sostituirsi (Provate a fare … Perché non fate … ”);
esprimere esplicitamente o implicitamente giudizi (Non è bene … Bisogna pensare anche agli altri … Questo comportamento è inaccettabile …”);
interpretare (Voi siete … Voi fate così perché … Dite così, ma in realtà non è quello che pensate davvero …”);
investigare (“Siete proprio sicuri che … Ma non avevate detto invece che …”);
argomentare (“Ciò che dite non ha basi scientifiche … Recenti ricerche dimostrano che …”);
minimizzare (“Insomma, che ci vuole a … Non esageriamo: non è mica un dramma …”)^[29].

Ciò che lega queste diverse modalità di comunicazione è l’idea implicita che il paziente si affida al curante come un bambino può affidarsi ad un adulto: con una delega di decisone e responsabilità riguardo alle scelte, alle preferenze ai progetti di vita futura. Ma i pazienti non sono bambini (e anche quando, purtroppo, lo sono il loro mondo è comunque mediato dalla presenza degli adulti di riferimento).

L’educazione terapeutica^[30] ha, fra i suoi scopi, quello di modificare questa percezione della relazione medico-paziente per intervenire ad un livello più profondo ed incisivo che cambi gli stili di vita dei pazienti stessi e, dunque, ad un livello formativo in quanto legato al raggiungimento di apprendimenti (cambiamenti comportamentali stabili nel tempo). Non a caso, nell’educazione terapeutica e in ogni intervento educativo rivolto ad adulti, il primo passo da fare è un patto di formazione^[31] (o anche un contratto formativo) che aiuti gli interlocutori a costruire quel terreno comune che, solo, può trasformare la comunicazione in relazione positiva.

Il patto formativo è uno strumento che nasce in seno all’andragogia^[32], branca delle scienze dell’educazione che si occupa specificatamente dell’educazione degli adulti e che ha come scopo ultimo la progressiva acquisizione di autonomia da parte degli individui, sia per svolgere i ruoli propri delle diverse fasi della vita (bisogno di imparare), sia per imparare ad imparare (self directed learning).

Il patto formativo è uno strumento che racchiude il senso del rapporto formativo fra adulti e tiene fortemente in conto le condizioni affinché un adulto impari, cioè i principi di base dell’andragogia, sintetizzabili come segue:

Il bisogno di conoscere.

Gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa e a cosa possa servire, di conseguenza «uno dei nuovi aforismi della formazione degli adulti è che il compito del facilitatore di apprendimento è di aiutare i discenti a prendere coscienza del “bisogno di conoscere”.

Inoltre tale consapevolezza può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare»^[33].

Il concetto di sé.

Nel bambino è basato sulla dipendenza da altri, mentre nell’adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma come «profondo bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri»^[34]. Di conseguenza se l’adulto si trova in una situazione in cui non gli è permesso autogovernarsi, sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende a divenire di resistenza.

Il ruolo dell’esperienza precedente.

Ha un ruolo essenziale sia come attività di apprendimento sia come elemento pregresso, talvolta negativo, che costituisce una barriera composta di pregiudizi e abiti mentali che operano resistenza ai nuovi apprendimenti (cambiamenti). Al contrario, l’esperienza precedente dell’adulto, se nota al formatore, costituisce una base sempre più ampia a cui collegare i nuovi apprendimenti. In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in qualche modo con l’esperienza precedente. «Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo – in termini di background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi – di quanto non accada in un gruppo di giovani. Ciò significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali – tecniche che si rivolgono all’esperienza dei discenti, come discussioni di gruppo, esercizi di simulazione, attività di problem solving, metodo dei casi e metodi di laboratorio – rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra pari»^[35].

La disponibilità ad apprendere.

L’adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in un certo senso più limitata perché è rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno per i crescenti compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale, come ad esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare per corrispondere efficacemente alle situazioni della loro vita reale.

L’orientamento verso l’apprendimento centrato sulla vita.

«Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che incontrano nelle situazioni della loro vita reale»^[36]. Infatti, essi apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati ad investire energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare problemi con cui devono confrontarsi concretamente.

Motivazione.

Le più potenti sono le pressioni interne: il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l’auto-stima, la qualità della vita, il perseguimento di un progetto o il mantenimento di una condizione percepita come positiva. «Benché gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne»^[37].

Il patto formativo aiuta a far incontrare e negoziare le esigenze degli attori che partecipano al percorso di formazione (declinato come formazione alla cura di sé e al cambiamento terapeutico) rendendo il ricevente/discente attivo e partecipe delle scelte, responsabile del percorso perché co-costruito e partecipato, co-responsabile delle scelte e del raggiungimento (o meno) degli obiettivi. D’altra parte, il professionista/formatore, ha a disposizione uno strumento per praticare l’ascolto e per comprendere “il mondo” dell’altro, per entrarvi e rendere significativa la proposta educativa legata all’intervento terapeutico perché orientata anche sugli obiettivi percepiti come significativi dal paziente/discente.

Il patto formativo per il professionista è uno strumento profondo di comprensione dell’altro, utile per mediare le istanze del paziente, sue e dell’ente e per condividere le responsabilità. Per il paziente, invece, è uno strumento di responsabilizzazione che lo rende attivo, partecipe, co-responsabile dell’esito del trattamento e che – non ultimo – mette al centro le sue esigenze reali, aspettative future, possibilità (anche solo residue) di mantenere un qualche livello di qualità di vita. Questo tipo di lavoro è utile quando l’educazione terapeutica è fortemente strutturata e, dunque, raggiunge gruppi di pazienti che si trasformano in vere e proprie aule di discenti. Nonostante ciò è possibile declinare indicazioni pedagogico-comunicative integrate in questa visione della relazione e della cura anche nella relazione uno a uno. Si tenga, per esempio, presente che:

il 36% dei pazienti non ricorda le informazioni fornite dal medico riguardo la prognosi e la terapia;
il 70% dei pazienti assume in modo scorretto i farmaci prescritti;
i medici sottostimano il desiderio d’informazione dei pazienti nel 65% dei colloqui;
nel corso di colloqui della durata media di 20 minuti, poco più di un minuto è dedicato a trasmettere informazioni al paziente^[38].

Il tempo è certamente un fattore determinante, ma non basta a giustificare l’atteggiamento a volte superficiale nei confronti della gestione della comunicazione che vela un modello relazionale introiettato e poco meditato da parte curante più attento agli aspetti di prodotto che non a quelli di processo.

La formazione nel contesto socio-sanitario

La relazione didattica nel contesto socio-sanitario, perciò, non è una relazione che ha per oggetto contenuti di istruzione, se non in modo marginale. Prima di arrivare ai contenuti, infatti, è necessario attivare almeno alcuni dei passaggi e degli atteggiamenti descritti precedentemente, facendosi carico delle difficoltà e complessità che comportano.

La formazione, in questo quadro, non è un prodotto statico e oggettivizzabile in tutti i suoi aspetti, piuttosto è un processo di analisi, accompagnamento, crescita e valutazione che, in alcuni casi paradossali, può anche esser privo di contenuto (disciplinare) senza per questo trasformarsi in una relazione di cura in senso psicologico.

Per chiarire meglio queste affermazioni è bene proporre alcune distinzioni di base: istruire, infatti, è diverso da educare o formare. Con il primo termine (istruire) si fa riferimento ad un processo che si focalizza sulla trasmissione di contenuti o sull’apprendimento di comportamenti attraverso un trasferimento di conoscenze pre-esistenti e che non prevede, fra gli obiettivi, una rielaborazione da parte del discente del materiale di apprendimento, né una produzione di conoscenza diversa da quella proposta. Educare include contenuti e comportamenti, ma il processo è inserito in una visone decisamente più ampia della precedente perché introduce aspetti di natura valoriale. Può esistere, per esempio, un’educazione alla cittadinanza che usa i contenuti come strumento per raggiungere fini diversi e legati all’essere delle persone nei contesti sociali. Educare, perciò, include una visione “a tutto tondo” della persona, considerata anche nei suoi aspetti sociali, culturali etici. Formare, infine, è un ulteriore passo avanti poiché implica aspetti valoriali e, dunque, valuta la persona “a tutto tondo” ma la considera anche capace di migliorare a partire dalle condizioni date che diventano oggetto di attenzione critica e riflessione. È un processo che non può essere svolto individualmente (al contrario – per esempio – dell’istruzione) perché vive solo all’interno di relazioni sociali che fanno da specchio e da motore della crescita individuale che diventa ricchezza anche per la comunità di appartenenza.

In didattica, queste macro aree, sono schematizzate a partire dai seguenti paradigmi teorici:

l’informazione offerta al soggetto: ispirata alle ricerche cibernetiche riconduce l’istruzione al passaggio di informazioni dall’emittente al ricevente;
l’apprendimento realmente conseguito che nasce dall’esigenza di oggettivizzare e perciò misurare quantitativamente il percorso di apprendimento;
la formazione dell’uomo (in cui possiamo fare rientrare anche il punto due del precedente elenco) il cui punto di riferimento è la bildung, cioè una crescita spirituale (ma non di tipo religioso) che investe tutti gli aspetti della persona e del contesto sociale in cui vive.

Il miglior esempio del modello educativo e didattico formativo (ispirato alla Bildung e orientato alle esigenze individuali e sociali delle persone per corrispondere ai bisogni come da loro percepiti ed elaborati) è l’educazione terapeutica che vuole rispondere ai bisogni di salute delle persone in modo integrato, superando perciò una visione esclusivamente biomedica delle patologie e delle cronicità^[39].

Secondo l’OMS, l’educazione terapeutica dovrebbe far mantenere ed acquisire al paziente le capacità e le competenze che lo aiutino a vivere in maniera ottimale con la sua malattia. Si tratta di conseguenza di un processo permanente integrato alle cure e centrato sul paziente.

L’educazione implica attività organizzate di sensibilizzazione, informazione, apprendimento dell’autogestione e sostegno psicologico concernenti la malattia, il trattamento prescritto, le terapie, il contesto ospedaliero e di cura, le informazioni relative all’organizzazione e i comportamenti di salute e di malattia. È finalizzata ad aiutare i pazienti e le loro famiglie a comprendere la malattia e il trattamento, cooperare con i curanti e vivere in maniera più sana e mantenere o migliorare la loro qualità di vita.

Dunque, a differenza dell’informazione, l’educazione è un processo interattivo incentrato su colui che apprende che implica una diagnosi educativa, la scelta di obiettivi d’apprendimento e l’applicazione di tecniche d’insegnamento e di valutazione pertinenti al fine di consentire al paziente di:

conoscere la propria malattia (sapere = conoscenza);
gestire la terapia in modo competente (saper fare = autogestione;
prevenire le complicanze evitabili (saper essere = comportamenti).

Ciò implica un vero e proprio trasferimento pianificato ed organizzato di competenze terapeutiche dai curanti ai pazienti, grazie al quale la dipendenza lascia progressivamente il posto alla responsabilizzazione ed alla collaborazione attiva nonché una costruzione condivisa della visione della malattia, della rinnovata identità individuale e sociale e anche una condivisione degli obiettivi da perseguire. I macro-obiettivi sono così sintetizzabili:

migliorare la qualità della vita;
valorizzare le risorse del paziente;
aumentare l’adesione al trattamento;
promuovere un utilizzo più razionale dei servizi;
ottimizzare i tempi di gestione della malattia;
ridurre il numero delle ospedalizzazioni.

Tutti elementi che rendono il paziente “competente” della sua condizione e, dunque, consapevole e – in molti casi – autonomo. Sebbene questa sia una pratica volta a gestire situazioni di cronicità, possono essere trattate attraverso interventi di educazione terapeutica anche malattie e/o situazioni di breve durata come, per esempio, l’auto-cura post-operatoria, o post-parto, o le lesioni da decubito, nonché tutte le poli-patologie legate all’invecchiamento.

Il modello dell’educazione terapeutica appare funzionale sia alle esigenze delle persone, sia alle esigenze delle istituzioni deputate alla gestione della salute pubblica poiché comporta un miglioramento in termini di efficacia, efficienza e costi. Può essere altresì esportato in altri contesti più vicini al sanitario, che al medico, e – in linea di massima – in ogni situazione in cui è richiesta la condivisione di conoscenze e il gruppo è utilizzato come forma di sostegno all’apprendimento.

La relazione formativa: uno strumento per l’empowerment

È a partire da questo modello di relazione – da un patto che consenta la costruzione di nuovo sapere utile al soggetto perché corrisponde ai suoi bisogni – da ciò che in campo sanitario è definito “alleanza terapeutica” che prendono avvio i percorsi di empowerment, in cui le persone coinvolte sono reciprocamente responsabili.

Empowerment, letteralmente, significa conferire potere, è un processo di delega e di responsabilizzazione attraverso cui si accrescono le competenze, le motivazioni e la consapevolezza delle persone che partecipano all’interazione. È un processo diametralmente opposto all’atto di detenere il sapere come strumento di potere, tipico dei saperi esoterici (nella tradizione greca classica, a partire da Aristotele, quei saperi non destinati ad un largo pubblico, ma solo agli allievi) o a quello di gestire la comunicazione in modo autoritario e a prescindere dal contesto.

Assodato che i significati della comunicazione non vivono di un’oggettività astratta, la via più costruttiva per condividerli è cercare di costruirli insieme, rendendoli utili per tutti coloro che vi partecipano. Con queste pre-condizioni è possibile che la crescita individuale, aspirazione di ogni interazione educativa e formativa, raggiunga più puntualmente gli obiettivi.

Il momento della rilevazione dei bisogni, perciò, non è formalizzabile in uno schema quantitativo (o in un test pre-costituito) ma passa necessariamente attraverso l’analisi, l’ascolto e la decodifica dei bisogni di cui le persone sono portatrici, perché un servizio (sia esso medico, sanitario o sociale) «nasce – o dovrebbe nascere – per dare risposta, non riparatoria ma come corrispondenza ad un diritto sociale, ai bisogni espressi dalle persone (anziani, minori, donne disoccupati, immigrati, malati, ecc.) […]»^[40]. E con ciò le attività finora illustrate, che rientrano a vario titolo nell’attività di costruzione di una relazione empatica, non sono necessarie perché dovremmo essere più comprensivi o più “buoni”, lo sono – invece – perché rientrano in un mandato professionale che caratterizza tutte le professioni che si basano sulla relazione tra persone e che si concretizzano nella reciproca narrazione (e non più comunicazione).

Se infatti l’esperienza di riconoscere i propri bisogni esistenziali si è contratta e se a questa contrazione, o atrofia, segue un’incapacità di dire, di narrare (per assenza dell’esperienza o per la sua inafferrabilità con il linguaggio), allora la prima cosa da indagare, per chi fa ricerca sui bisogni, è questa “ferita” dell’esistenza, questa lacerazione del tessuto emotivo e volitivo al fine di poterla curare^[41].

Costruire la comunicazione attraverso la narrazione reciproca e, dunque, attraverso una crescita condivisa è la base per trasformare il processo formativo in un viaggio verso l’autonomia e l’auto-determinazione dei singoli; verso una indipendenza che dà potere all’individuo e al contesto sociale di cui partecipa: questo è il significato più profondo di un progetto formativo che aspiri all’empowerment.

La prospettiva praticata nelle relazioni che hanno come obiettivo l’empowerment si oppone alle logiche assistenzialistiche ed individualistiche che stanno spesso alla base dei modelli sociosanitari e terapeutici che guidano i servizi alla persona. Gli scopi fondamentali, infatti, riguardano l’autogestione della malattia e del trattamento; la capacità di partecipare alle cure e di fare delle scelte chiare; l’autoefficacia psicosociale e la pratica di una vita qualitativamente migliore. Il paziente è “al centro” nel senso che: è informato sulla malattia e sul trattamento e si “autogestisce”; esprime ciò che sa e ciò che prova rispetto alla malattia e al trattamento, partecipando alle decisioni mediche che lo riguardano; si esprime a proposito della propria vita, analizza le sue emozioni, ricerca e propone soluzione ai problemi^[42].

Conclusioni

L’assetto normativo attualmente in vigore, che definisce i criteri a cui le università italiane si debbono attenere per la definizione dei propri Piani di Studi, pur ponendo vincoli precisi e puntuali a garanzia della qualità della formazione dei medici, non è in grado di rispondere pienamente alle esigenze di competenze pedagogiche di più ampia portata, come quelle presentate nel presente lavoro. Data l’ampiezza di tali proposte per le professioni medico sanitarie è ipotizzabile, a partire dalle discipline già presenti nelle Classi delle lauree^[43], immaginare per la Laurea in Medicina un ampliamento dell’area umanistica per quei medici che intendono insegnare e dunque gestire gli apprendimenti, considerandola una ulteriore specializzazione a garanzia della futura classe medica e della salute dei pazienti.

Viceversa, le competenze pedagogiche utili alla relazione formativa tra medico e paziente dovrebbero essere un patrimonio comune per tutte quelle figure che hanno un ruolo di cura e di ciò vi è testimonianza nella presenza, massiccia, dei settori umanistici nelle Classi delle Lauree di molte delle professioni sanitarie. Nonostante ciò il beneficio reale che arriva al paziente a fronte di una dichiarazioni di intenti così orientata è, al momento, piuttosto scarso.

Probabilmente questo tipo di riflessione, che ha come focus la pedagogia nell’area della cura, deve penetrare con maggiore intensità e frequenza nella pratica della medicina ed essere vissuta non come un peso che si aggiunge alla già impegnativa professione di cura, assistenza e docenza ma come un investimento e un progetto su quale classe medica speriamo di avere nel prossimo futuro.

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Scarica "Le competenze educative in Medicina" in formato PDF.

Coinvolti nel progetto per Roma Tor Vergata (Facoltà di Medicina e Chirurgia) i proff. Stefano Elia e Fabio Cortese che si ringraziano per le fruttuose riflessioni condivise in merito alla presentazione: Development of teaching staff training curriculum compatible with European standards. ↩

http://www.sds.firenze.it/sds_firenze/chi_siamo/index.html ↩

Indagine condotta dal Censis Servizi per la Facoltà di Medicina e Chirurgia di Palermo: http://www.censisguida.it/GetMedia.aspx?lang=it&id=5e64914b366b489a80fec68f258f1519&s=0 (al settembre 2011). ↩

L. Da Dalt, S. Callegaro, A. Mazzi, A. Scipioni, P. Lago, M. L. Chiozza, F. Zacchello, G. Perilongo, A model of quality assurance and quality improvement for post-graduate medical education in Europe, in «Medical Teacher», 32, 2010, pp. 57-64. ↩

Per le ricadute specifiche di questa prospettiva nei settori Medicina generale, Medicina d’urgenza, Geriatria, nonché su settori interdisciplinari quali l’Ortogeriatria e la Psicogeriatria cfr. G. Salvioli, La formazione in medicina nel Sistema Universitario italiano: Medicina Interna e Geriatria: http://www.acsa-onlus.it/index.php?option=com_content&view=article&id=90:la-formazione-in-medicina-nel-sistema-universitario-italiano-medicina-interna-e-geriatria&catid=22:formazione-in-medicina&Itemid=27 (al settembre 2012). ↩

P. Binetti, M. G. De Marinis, La prospettiva pedagogica nella facoltà di medicina, Roma, Società editrice Universo, 2001, p. 80. ↩

Cfr. I. Cavicchi, EBM sì ma con misura, in «Politiche sanitarie» 1, 4, 2000, pp. 208-209. ↩

J. Bligh, Medical teacher and evidence, in «Medical Education», 2000, n° 34, pp.162- 163. ↩

Cfr. G. Cosmacini, C., Rugarli, Introduzione alla medicina, Roma-Bari, Laterza, 2000. ↩

G. Israel, Per una medicina umanistica. Apologia di una medicina che curi i malati come persone, Torino, Lindau, 2010, p. 6. ↩

Ivi, p. 87. ↩

G. Venuti, «Crisi della medicina», in La comunicazione della salute. Un manuale, (a cura di Fondazione Zoè), Milano, Raffaello Cortina Editore, 2009, pp. 46-47. ↩

Ivi. ↩

R. Prentice, «L’uomo invisibile», in La vita nascosta degli oggetti tecnologici (a cura di S. Turkle), Milano, Ledizioni, 2009, p. 145. ↩

Cfr. Ivi, p. 234, nota 119. ↩

Per un corposo approfondimento di queste tematiche: cfr. A. Pagnini, Filosofia della medicina. Epistemologia, ontologia, etica, diritto, Roma, Carocci, 2010; G. Boniolo, S. Giaimo, Filosofia e scienze della vita, Mondadori, Milano 2008; M. Biscuso, Filosofia e medicina, Milano, Mimesis, 2009. ↩

Per approfondire, cfr. L. Guasti (a cura di), Apprendimento e insegnamento. Saggi sul metodo, Milano, Vita e Pensiero, 2002. Nel volume sono affrontati i diversi modelli di lezione suddivisi in: logocentrica, psicocentrica, empirocentrica, integrale. ↩

L’art. 33, nella parte che ci interessa recita: «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento», il che di fatto rende il docente autonomo nell’esercizio della sua professione con riguardo ai programmi e ai metodi. ↩

Per un approfondimento sul tema cfr. A. Guarguaglini, S. Cini, F. P. Corti, L. Lambruschini, Gestire gruppi in formazione. Teorie e strumenti, Trento, Erickson, 2007. ↩

Il concetto di ancoraggio matura all’interno della Programmazione Neuro Linguistica (PNL) e si riferisce al collegamento tra uno stimolo esterno e uno stato emotivo. Questa connessione può essere riprodotta associando sempre ad un certo spazio una determinata attività in modo che si crei una aspettativa inconsapevole da parte degli studenti per quella determinata attività (es.: mi colloco sempre a destra del tavolo di lavoro quando comincio spiegazioni teoriche). ↩

Per approfondire A. Spinelli, Un’officina di uomini. La scuola del costruttivismo, Napoli, Liguori, 2009. ↩

La ZSP o, nell’acronimo multilingue ZOPED «è la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci». L. S. Vijgotskij, Il processo cognitivo, Torino, Bollati Boringhieri, 1987, p. 127. «È nel momento in cui il soggetto agisce socialmente, cercando di risolvere un problema che non sarebbe in grado di affrontare autonomamente, attraverso lo scaffolding (sostegno) dialogico – che orienta senza dirigere – di chi tale problema sa già risolverlo (in quanto ha già colmato o reso attuale quella sua ZSP), che egli si “appropria” di nuovi strumenti cognitivi. Essi gli serviranno ad alimentare un “agire interiore” (interiorizzazione della procedura risolutoria attraverso un dialogo che, da sociale, diventa intrapersonale o “pensiero riflessivo”), il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quello affrontato con altri, controllando il proprio operare ». B. M. Varisco, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Roma, Carocci, 2007, p. 106. ↩

La Zona di comfort è la condizione in cui il soggetto non è sottoposto a nessuno stress e si sente a suo agio, l’idea di base è che l’apprendimento avvenga – invece – in condizioni di pressione in cui il soggetto non si sente perfettamente a suo agio e per trovare una soluzione deve corrispondere all’ambiente esterno con una soluzione adattiva. L’apprendimento non avviene in una zona di comfort ma in condizioni che richiedono una interazione attiva con l’ambiente esterno. ↩

L’apprendimento significativo consente di dare un senso alle conoscenze, permettendo l’integrazione delle nuove informazioni con quelle già possedute e l’utilizzo delle stesse in contesti e situazioni differenti, sviluppando la capacità di problem solving, di pensiero critico, di metariflessione e trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze. L’origine della riflessione si deve a D. P. Ausubel, integrato successivamente da molti autori che hanno approfondito il tema con riguardo all’uso delle nuove tecnologie e alla costruzione di mappe cognitive. ↩

In particolare il modello Knowledge Building che si configura come un metodo didattico orientato in quanto orientato a promuovere non tanto la capacità di apprendere quanto quella di costruire conoscenza. Per approfondire cfr. QWERTY – Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, Special Issue, n. 2, 2011. ↩

Lo schema è liberamente tratto da M. Knowles, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Milano, Franco Angeli, 2002. ↩

Cfr. F. Cambi, L. Toschi, La comunicazione formativa. Strutture, percorsi frontiere, Milano, Apogeo, 2006; A. Abbruzzese, R. Maragliano (a cura di), Educare e comunicare. Spazi e azioni dei media, Milano, Mondadori, 2008; M. T. Giannelli, Comunicare in modo etico. Un manuale per costruire relazioni efficaci, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2006. ↩

Fondazione Zoè (a cura di), La comunicazione della salute. Un manuale, Raffaello Cortina, Milano 2009, p. 3. ↩

G. Bert, S. Quadrino, «Il counselling in medicina», in Fondazione Zoè (a cura di), op. cit., p. 219. ↩

J. F. D’Ivernois, R. Gagnaryre, Educare il paziente. Un approccio pedagogico, Milano, McGraw-Hill, 2006. ↩

Il patto di formazione è uno strumento differente dal consenso informato che è l’assenso che il malato esprime verso la proposta terapeutica e/o diagnostica del medico che lo ha informato (in maniera comprensibile) sugli scopi, i rischi e le alternative possibili. Il consenso informato presuppone un rapporto dialettico e fiduciario fra medico e malato e la completa informazione di quest’ultimo riguardo alle proprie condizioni di salute (cfr. M. A. De Santi, I. Simeoni, Il medico, il paziente, i familiari. Guida alla comunicazione efficace, Torino, SEED, 2012). Il patto di formazione, invece, è uno strumento che aggiunge una negoziazione degli obiettivi della cura/terapia e che responsabilizza tanto il curante quanto il paziente, ha come scopo quello di tarare gli obiettivi sulle effettive necessità e abitudini di vita del paziente e di sostenerlo nell’apprendimento delle conoscenze e competenze necessarie per la gestione “autonoma” della sua condizione di cronicità. ↩

Il primo studioso che si è occupato di andragogia e che ne ha inventato il nome è Malcom Knowles (op. cit.) da cui sono tratte tutte le citazioni proposte. ↩

Ivi, p. 77. ↩

Ivi, p. 78. ↩

Ivi, p. 79. ↩

Ivi, p. 80. ↩

Ivi, p. 82. ↩

P. Ley, Memory for medical information, in «British Journal of Social & Clinical Psychology», 1979, n°18, pp. 245-255; H. Waitzkin, Doctor patient communication. Clinical implications of social scientific research, in «JAMA The Journal of the American Medical Association», 1984, vol, 252, n°17, pp. 2441-2246. ↩

Per approfondire J. F. d’Ivernois, R. Gagnaryre, op.cit. ↩

E. Vergani, Bisogni sospetti. Saggio di critica sociale, Santarcangelo di Romagna, Maggioli Editore, 2010, p. 60. ↩

Ivi, p. 94. ↩

I. Aujoulat, D. Doumont e A. Deccache Patient Education and Empowerment: a review of literature, 10th Internationa Conference on Health Prompting Hospitals, Bratislava, 2002. ↩

Nella Classe della Laurea di Medicina e Chirurgia sono già presenti: BIO/08 – Antropologia M-DEA/01 – Discipline demoetnoantropologiche; M-PED/03 – Didattica e pedagogia speciale; M-PSI/05 – Psicologia sociale; MED/02 – Storia della medicina; SPS/07 – Sociologia generale. ↩

La partita aperta fra didattica e comunicazione

Angela Spinelli — Fri, 11 Jan 2008 12:44:01 +0000

Abstract

Il lavoro intende analizzare il rapporto tra attività didattica e comunicazione a partire da un presupposto (esplicitato in apertura) che la didattica è, prima di ogni altra cosa, una forma di comunicazione.
L’arte didattica (Comenio), la didassi (M. Gennari) è in prima istanza relazione comunicativa. Comunicare per insegnare e per apprendere sono attività connaturate all’umano, al suo modo di “essere” nel mondo; la comunicazione è la cifra antropologica della didattica e, dunque, l’interazione didattica è sempre, quali che siano le specificità contingenti e le attrezzature tecniche, una relazione mediata dalla comunicazione.
Da questo assunto si svolge una riflessione che individua le caratteristiche proprie della comunicazione didattica, che la differenziano da altre forme di relazione comunicativa e che – contemporaneamente – la specificano di volta in volta con riguardo tanto ai metodi, quanto ai mezzi. La comunicazione didattica ha delle proprie peculiarità che ruotano, principalmente, intorno al messaggio e, specificatamente, intorno al codice: la diffrazione pedagogica è, dunque, il diverso livello di competenza linguistica che separa l’insegnante dal discente e la specificità della didattica risiede nella capacità di proporre, sollecitare e gestire tale asimmetrica interazione. La relazione tra docente e discente è, perciò, costituita da una comunicazione intenzionale, progettata, eventualmente modificata durante il corso dell’interazione e composta di linguaggi diversi tra loro: la parola ed il gesto, lo sguardo e l’espressione, la gestione dello spazio e la prossimità fisica.
In questo quadro fortemente orientato dalle teorie e dalle pratiche didattiche si inseriscono tutte le tecnologie della comunicazione: della parola, multi e iper mediali e telematiche, quali prodotti in grado di veicolare il messaggio di istruzione e di influenzare in modo specifico il processo stesso.
La relazione didattica, nella sua complessità, è dunque una relazione comunicativa che si compone di aspetti intenzionali e non, di linguaggi verbali e corporei, di strumenti tecnologici che, pur essendo dei prodotti, inevitabilmente influenzano e mutano i processi. Infatti, sebbene le tecnologie didattiche in senso stretto (processi) siano determinanti nel coadiuvare l’azione educativa, non è di poco conto notare come le tecnologie della comunicazione (prodotti) influiscano modificando il processo in modo, anche, inaspettato.
E intorno a questa dipendenza reciproca e complessa muove la riflessione a partire dall’ipotesi che la comunicazione didattica abbia delle proprie specificità che la declinano ulteriormente rispetto alla comunicazione genericamente intesa. Tanto i processi comunicativi, quanto i prodotti, perciò, assumono un valore specifico all’interno del rapporto di insegnamento e apprendimento, caratteristica – questa – che ne lascia intravedere anche il portato etico.
Il lavoro propone una analisi delle caratteristiche della comunicazione didattica e una breve ricostruzione dei mezzi tecnologici che la veicolano, con una particolare attenzione all’istruzione a distanza (IaD) in cui il mezzo assume così tanta importanza da rappresentare tanto una possibilità e un’opportunità quanto un rischio. Una possibilità perché l’IaD offre opportunità formative nella prospettiva sempre più necessaria ed urgente del long life learning; un rischio perché la necessità della strumentazione tecnica può far smarrire la prospettiva didattica, investendo l’attrezzatura tecnica, il mezzo, di funzioni e caratteristiche che invece competono alla progettazione didattica. Ma non solo: infatti il lavoro propone in nuce una riflessione sulle contemporanee forme di didattica in rete (e non solo on line) di matrice collaborativa, in cui per ben apprendere appare necessario saper ben comunicare. E proprio in questa interdipendenza risiede il rischio di considerare le capacità comunicative dei partecipanti come pre-requisiti all’attività didattica stessa, dimenticando – invece - che la comunicazione è mezzo dell’insegnare, ma è anche fine dell’apprendere.

Leggi l'intero saggio "La partita aperta fra didattica e comunicazione (Spinelli)" in formato PDF.

Nuove forme di insegnamento: i videogiochi e l’edutainment

Alessio Ceccherelli — Fri, 11 Jan 2008 11:40:34 +0000

Abstract

Dopo una panoramica in cui vengono illustrate le origini dell’edutainment e il passaggio del suo utilizzo dalla strumentazione audiovisiva a quella informatica, nel saggio viene fornita una breve introduzione al videogioco come campo d’indagine “serio”, non soltanto semplice strumento di divertimento ma emblema della cultura della simulazione. Vengono presentati esempi di applicazione in contesti scolastici, soffermandosi sulle caratteristiche mediologiche che potrebbero essere sfruttate positivamente in ottica pedagogica. L’ultima parte mette invece in evidenza le criticità e i rischi di un uso non critico del medium videoludico, soprattuto in relazione alle problematiche che la scuola odierna si trova a dover affrontare.

Sommario

Edutainment: origini e campi d’applicazione
Il ruolo del videogioco
Apprendimento collaterale
Una soluzione a tutti i problemi?

Leggi l'intero saggio "Nuove forme di insegnamento i videogiochi e l’edutainment (Ceccherelli)" in formato PDF.

Studiare a distanza: Scenari e suggestioni

Aurelio Simone — Mon, 15 Jan 2007 14:46:19 +0000

Dappertutto ci si occupa sempre di quel ch’è il “ciò” che dev’essere comunicato. Invece ciò che preoccupa me è cos’è il comunicare. …
Soprattutto io divido così: o si riflette sull’oggetto o sulla comunicazione. …
Se si riflette sull’oggetto, allora noi abbiamo la comunicazione del SAPERE. …
Ma se si riflette sulla comunicazione, allora, in contrasto alla comunicazione di sapere, noi abbiamo la comunicazione del POTERE.
(S. Kierkegaard)

Omnia, omnino, omnes
(J. Komenski)

Abstract

L’istituzione delle Università a distanza pone una sfida senza precedenti alla «torre d’avorio» delle auguste istituzioni accademiche europee, che potrebbero arricchirsi di nuovi apporti derivanti dall’utilizzo delle ICT per l’insegnamento e l’apprendimento, anche al fine ridurre il cosiddetto digital divide. E’ una sfida di democrazia, sulla scia dell’insegnamento del grande Comenio : «tutto, in tutto, a tutti», declinabile, nel mondo attuale, come anytime, anywhere, anyhow. Ma le università pubbliche giacciono nell’inazione, di fronte a questa formidabile occasione: secolarizzare la metafora del Seduttore di Kierkegaard, fare di sapere potere, attraverso la forma di comunicazione telematica. Ancora poco percepite sono le potenzialità e l’efficacia didattica dell’e-learning e ancora tutto «da inventare» è il nuovo uomo, il docente-tutor di questa realtà dell’insegnamento a distanza. Di nuovo Comenio (Orbis sensualium pictus) fornisce preziosi suggerimenti: arricchire l’insegnamento, tramite ICT e IAD, di una multimodalità sensoriale ignota alla docenza tradizionale. La didattica deve rivalutare il cromatico, l’iconico, il gesto, il prossemico, la corporeità. E’ da rivalutare il modello della quaestio rispetto alla lectio. Ed è l’obiettivo di una «scuola sensibile» delle conoscenze e, perché no? degli affetti, anche allo scopo di fondare una Didactica Nova, sul modello comeniano, volta ad arricchire l’artificium che deve essere organico, trasparente, esplicitamente dichiarato (B. Vertecchi). Una sfida, dunque, anche questa, che la nostra Rivista intende condurre a buon fine.

Sommario

Le Università a distanza e la «torre d’avorio»
«Tutto, in tutto, a tutti». Il potere del sapere
L’«uomo da inventare» della nuova IaD. Insegnamento e apprendimento
La Scuola sensibile, compenetrazione di intelligenze e emozioni
Integrazione e complementarietà della didattica in presenza con la IaD
Conclusioni

Rivista Scuola IaD » comunicazione

Servizi pubblici in Rete. Un’indagine sulla comunicazione on line dei Centri di Servizio per il Volontariato italiani

Abstract

1. I Centri di Servizio per il Volontariato, “la pubblica amministrazione del non profit”

2. La comunicazione al centro: l’indagine sui siti dei Centri di Servizio per il Volontariato

3. Professionali ma burocratici: il volto on line dei Centri di Servizio per il Volontariato

4. Siti di servizio

5. Dai servizi in Rete alle reti di servizi: il tassello mancante

Bibliografia

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Etica e responsabilità nella comunicazione sociale. Proposte per una comunità di pratica mediale

Abstract

1. Overture

2. L’immersione nella comunicazione

3. La comunicazione sociale come spazio di confronto

4. I principi della comunicazione sociale

5. Dieci passi per la responsabilità e l’etica nella comunicazione sociale

Bibliografia

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Le competenze educative in Medicina

Abstract

Premessa: io non sono un medico…

Introduzione: l’apprendimento al centro

Le competenze pedagogiche per l’insegnamento della medicina

L’arte nella medicina e nella didattica

Pedagogia e didattica nell’insegnamento delle discipline mediche

Progettazione e conduzione: le teaching skills di base

La lezione

Attività pratiche: laboratori e tirocini

Come scegliere la metodologia? Quali variabili?

Le competenze pedagogiche necessarie nella relazione curante-paziente

La formazione nel contesto socio-sanitario

La relazione formativa: uno strumento per l’empowerment

Conclusioni

Bibliografia

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La partita aperta fra didattica e comunicazione

Abstract

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Nuove forme di insegnamento: i videogiochi e l’edutainment

Abstract

Sommario

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Studiare a distanza: Scenari e suggestioni

Abstract

Sommario

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