Este artículo pone el foco en las competencias que deben adquirir los docentes de cada uno de estos dos contextos, según las recomendaciones de las organizaciones internacionales que en ellos actúan. El artículo se basa en una metodología comparada. En un primer apartado se reflexiona sobre el término de competencias, para más tarde presentar tanto las características generales de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático y de la Unión Europea, como sus propuestas sobre el perfil competencial docente. Los siguientes apartados analizan los contenidos de dichos documentos, el estado actual de la cuestión y sus líneas futuras de actuación. Las convergencias, como la clasificación de las competencias o el mero hecho de que exista un marco competencial, y divergencias, como el contenido más detallado en cuanto a interculturalidad o el nivel de desarrollo de las propuestas, nos llevan a las ideas finales. Este último apartado pretende reflexionar sobre la posibilidad de implantar un perfil competencial docente a nivel internacional.

INTRODUCCIÓN

El final de la Segunda Guerra Mundial inauguraba para occidente^[1] un periodo de aparente tranquilidad social que hizo de la segunda mitad del siglo XX un terreno fértil para la creación de Organizaciones Internacionales (OI). El nacimiento de estas OI estaba principalmente dirigido a velar por la conservación de dicho orden, basado en objetivos económicos, y a establecer lazos de crecimiento mutuo. Se gestaron entonces algunas de las instituciones con mayor peso en nuestro actual contexto educativo^[2], y el comienzo de las agendas internacionales comenzó a perfilarse en un escenario global. Sin embargo, existía un claro desequilibrio de participación entre distintas demarcaciones territoriales y, si bien la presencia europea era notoria, la representación asiática en las OI era muy limitada^[3]. Esta participación ha ido progresivamente ampliándose hacia otras regiones, pero, es asumible que debido a su propio proceso de creación las bases fundacionales que guían a estas OI conllevan un carácter cimentado en culturas y valores occidentales^[4].

A día de hoy, es innegable que en los últimos años la influencia de estas OI ha adquirido una mayor relevancia acorde a la paralela expansión de la globalización. Nutriéndose de las modernas facilidades de intercambio económico, de comunicación, bienes y personas, estos organismos han dispuesto de distintas estrategias para acceder a los contextos nacionales. A su vez, lo que inicialmente creció en el ámbito económico ha ido gradualmente trasladándose al político, científico o educativo, entre otros. En esta permeabilidad de competencias, no han faltado las voces que atribuyesen a este proceso el apellido de colonizador o imperialismo silencioso^[5], y que recalcasen, no sin razón, la distorsión economicista de la educación^[6]. Pero, lo cierto es que actualmente pensar en educación conlleva con frecuencia añadir un marco que incluye conceptos como supranacionalidad, intercambio académico, armonía o convergencia internacional^[7].

En este sentido, el fomento de la creación de idearios internacionales a través de acuerdos y regulaciones legales, asesoramiento, financiación o el impulso de desarrollo de políticas educativas globales, entre otros, parecen haberse asentado como los principales canales de comunicación educativa. Jakobi y Martens proponen^[8], en referencia a las estrategias de la OCDE, la división de estas acciones en tres apartados: (1) la creación de una agenda internacional con la que identificar problemas relevantes, (2) el establecimiento de políticas internacionales con el que elaborar y propagar recomendaciones y (3) el fomento de la coordinación política para contribuir a la difusión de información que dé lugar a la cooperación educativa entre distintos Estados.

La inercia de estas estrategias es impulsadas y justificada por el ya conocido fenómeno de la globalización, que es, como argumenta Andy Green, un fenómeno que prácticamente carece de costuras, y se caracteriza por encima de todo, como el capitalismo en general, por el desarrollo desigual y descompasado de las distintas zonas o países[9.A. Green, «Educación, globalización y el papel de la investigación comparada», in Globalización y Educación. Textos fundamentales (a c. di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A. Verger), Madrid, 2007, pp. 61-86.]. El autor también enfatiza que las tres regiones del mundo que más están viviendo esas transformaciones son Europa, Norteamérica y Asia.

Este contraste en niveles de desarrollo viene asimismo acentuado por el hecho de que la educación sigue suponiendo una competencia nacional incluso para países que han cedido parte de sus poderes a organizaciones supranacionales, como es el caso de los países de la Unión Europea y el principio de subsidiaridad. Hoy en día, la combinación de estándares que se proyectan desde distintos niveles sobre esta responsabilidad nacional comporta ineludiblemente cierto diálogo en el ámbito internacional.

En este sentido, parece obvio que los mecanismos y consecuencias de las acciones de las OI en las distintas regiones no se traducen de forma homogénea, y sitúan el foco de sus actuaciones en diferentes necesidades. Por ello, habría que descender el nivel de análisis de los tres grupos de actuaciones a los que se referían Jakobi y Martens e identificar problemas relevantes, establecer recomendaciones y coordinar políticas útiles, en contextos regionales.

En contraste a las citadas organizaciones internacionales basadas en términos occidentales, ciertas organizaciones supranacionales de carácter regional se han ido diseñando bajo sus propios valores y principios. Estas organizaciones pueden ser más concretas en sus directivas y tratar de “coser” de alguna forma la ruptura a la que hacía referencia Green. Tienen como objetivo cubrir las necesidades de territorios más accesibles (por extensión, población y cultura) y similares en desarrollo económico y cultural. En Europa, la mayor representante de estas organizaciones es sin duda la Unión Europea (UE), nacida en clave económica pero que abarca hoy en día el ámbito cultural y educativo. No existe en Asia una organización supranacional comparable a la UE, en objetivos, términos de unidad y organización. No obstante, centrándonos en la esfera educativa, es destacable el esfuerzo y papel de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático (en adelante SEAMEO, por sus siglas en inglés). Por ello, este artículo trata de analizar las actuaciones más recientes de estas dos OI, entendiéndolas como singulares a un contexto, pero tratando de detectar tendencias comunes.

PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE

La ya mencionada globalización, que conlleva movilidad de bienes y personas, coordinación e internacionalización de ciertos perfiles laborales, o el fomento del uso de las tecnologías como base del acceso a la información o del desarrollo científico, nos conduce a dos términos clave en este artículo: los docentes y las competencias.

Actualmente la relación entre la calidad de los sistemas educativos y sus docentes es avalada por diversas instituciones como la UNESCO^[9], la Comisión Europea^[10], la OCDE^[11], investigaciones como el informe Mckinsey^[12], y diversos autores como Vega Gil^[13] o Valle^[14]. Por ello, tal y como señala la Comisión Europea^[15], la importancia de diseñar un perfil competencial del docente en relación a su formación inicial, y futura efectividad, ha sido ya incluido en numerosos estudios internacionales.

Entre los autores referenciados por la Comisión Europea, Rivkin, Hanushek y Kain, aseguran que las competencias docentes tienen una gran relevancia en el aprendizaje de los alumnos y afirman que tres cuartas partes de los efectos de la escuela sobre los estudiantes pueden ser explicados por el tipo de docente que hay en sus aulas^[16]. Así, los docentes, europeos y asiáticos, se enfrentan al reto de lidiar con una combinación de parámetros globales, regionales y nacionales. En este sentido, la Comisión recalca la necesidad de incrementar las competencias de los docentes para encontrar, evaluar y desarrollar materiales de aprendizaje, enfrentándose a un rango muy amplio de fuentes de información^[17].

Al igual que Perrenoud, «Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada»^[18]. Así enmarcaba el autor la flexibilidad inherente a la educación, en la que la experiencia es más un impulso para mirar hacia delante que una piedra que nos inmovilice en un saber estático. Sin embargo, llegar a un consenso sobre como abarcar lo que cambia, supone, en todas las etapas educativas, un reto en el que muchos consideran el uso de competencias como un concepto confuso^[19].

Por ello, tan cambiante, dispar y elástico como la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos, son, según Fernández Muñoz, las competencias que queremos desarrollar en nuestros docentes^[20]. Por un lado, se puede argumentar que el núcleo educativo se dirige a la mejora de la calidad de los sistemas y el desarrollo de sociedades competitivas, donde el mercado y la economía marcan, de forma incesante, el ritmo global y las necesidades inmediatas. Esta perspectiva conlleva una definición funcional de competencias, lo que puede derivar en un estado en el que el «concepto quede en manos de instituciones, actuaciones y grupos internacionales de dudosa calidad y pertinencia educativa»^[21].

Por el otro, los educadores solemos apoyar la idea de que el objetivo de la educación debería ser formar ciudadanos que puedan incluirse en el ámbito laboral de forma eficaz mientras desarrollan sus máximas capacidades, así como cubrir necesidades personales sostenidas en el tiempo. En ese planteamiento, según Vélaz de Medrano, un docente competente se conoce, regula sus procesos de adquisición del conocimiento desde una perspectiva cognitiva y emocional, y hace uso estratégico de sus competencias para adaptarse a circunstancias específicas^[22].

Esta dicotomía educativa, entre visión productiva y reproductiva, y visión creadora, aparenta ser, en ocasiones, irreconciliable. En el caso del docente, como actor y sujeto, se transforma además en una materia con multitud de vértices a establecer y examinar. Se requiere del docente, motor y pieza del sistema educativo y social, que sea sujeto activo en la cimentación actualizada, sana, feliz, completa y multidimensional de sus alumnos y en la suya propia como persona y como profesional. Se le demanda también comulgar con, o al menos transmitir, los contenidos y parcelas de realidad elegidos tanto a nivel nacional como internacional, y que su difusión entre dentro de ciertos cánones, más o menos rígidos, dependiendo del Estado. Se le requiere cambio y estabilidad, y un compromiso bien plasmado en las palabras de Fernández Muñoz, «Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro»^[23].

En esta línea, Frade asumía de alguna forma una postura que incluye la primera de las posiciones, reproductiva, al definir competencia como la «capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno»^[24]. Mientras, García Retana, basándose en Coll, se decantaba por una posición cercana a la segunda, creativa, al establecer que «las competencias se deberán desarrollar para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad, y no estar en función exclusiva del aparato productivo»^[25].

Sea cual sea la perspectiva, el desarrollo curricular por competencias debe considerar al maestro como el eje articulador a través del cual los conocimientos y habilidades se transforman en acciones, lo que lleva a que el propósito del maestro sea el logro de competencias en el alumno ^[26]. Por este motivo, se hace necesario reinventar al docente en base a un conjunto de competencias que puedan cubrir las necesidades de los alumnos en distintos ámbitos y realidades, fomentar el desarrollo profesional y promover docentes activos y críticos. Esto supone ofrecer la libertad suficiente al docente como para sentirse competente, para lo que es necesario, tal y como argumenta Perrenoud^[27], haberle formado antes en esas competencias:

Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayoría de organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energía y a veces valor, para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que hacemos…

Si bien el concepto de competencias es complejo de definir de forma exhaustiva, parece existir un consenso generalizado en cuanto a la necesidad de combinar aspectos culturales, históricos, académicos, personales, sociales, laborales, etc. La combinación que realiza o propone cada una de las OI será, por lo tanto, reflejo de las diferencias en dichos ámbitos, y mostrará las políticas, visión, prioridades y necesidades subyacentes a cada territorio.

LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático

La creación de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático en 1965, cuyo objetivo principal era la mejora de la calidad de vida de sus habitantes mediante la cooperación en materia de educación, ciencia y cultura, supuso uno de los hitos más concretos del crecimiento asiático en relación a la creación de organizaciones que se encuadrasen en contextos supranacionales. El hecho de que esta OI también se fundase en las últimas décadas del siglo XX, tan sólo 4 años más tarde que la OCDE, demostraba una tendencia internacional, y no solo occidental, dirigida hacía la cooperación.

Con sede en Bangkok, está compuesta por 11 países^[28] y tiene entre sus líneas de actuación la expansión progresiva de sus relaciones con países occidentales. Esta OI cubre una necesidad delimitada en un contexto territorial concreto ya que «Las naciones del sudeste asiático tienen una serie de problemas educativos comunes; son países de cultura antigua de raíz oriental, pero en los que el impacto de la presencia política europea ha sido profundo en el campo cultural y no pocas veces en la propia lengua»^[29].

Paradójicamente, la institucionalización de una organización intergubernamental para cubrir los intereses económicos de todos estos Estados del Sudeste Asiático se creó 2 años más tarde que la OI centrada en educación. Proceso de alguna forma inverso al de la UE, que nació de interese económicos. Todos los miembros de SEAMEO, excepto Timor, velan por intereses económicos comunes a través de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ANSA). Sin embargo, no existe una la relación colaborativa sólida entre SEAMEO y ANSA, donde cada organización se centra principalmente en sus objetivos.

Es relevante tener en cuenta que el escenario de actuación de SEAMEO es drásticamente distinto al europeo, en medios económicos, estructuras educativas, o disparidad cultural, si bien se puede argumentar, como recuerda Marinas Otero, que desde sus inicios estaba integrada por países «todos ellos de clara tendencia pro occidental»^[30].

Según datos del Banco Mundial los habitantes de los países de SEAMEO suman aproximadamente 610 millones de habitantes. La mayoría del peso demográfico recae en países con ingresos bajos o medio-bajos. Según el Banco Mundial, cinco de los once integrantes de esta OI, se sitúan en un rango de ingresos medio-bajo (73% de la población total de SEAMEO). De los otros seis, dos muestran ingresos medio-altos (15,7% de SEAMEO), otros dos ingresos bajos (11% de SEAMEO) y dos -Singapur y Brunei- no han sido incluidos en la clasificación por no ser miembros de la OCDE. Sin embargo, estos dos últimos, cuyos habitantes suponen solo el 1% del total de los países representados por esta OI, presentan según el Fondo Monetario Internacional^[31]. http://www.imf.org/en/Data (Enero 20, 2015)], ingresos anuales per cápita de casi 40 mil dólares. El resumen más detallado se encuentra en la Tabla 1.

Tabla 1: Países de SEAMEO por nivel de ingresos^[32]

Esta disparidad se refleja también en las creencias religiosas y culturales, así como en la estructura política de cada uno de los países. Históricamente, el Sudeste Asiático ha sufrido diversas colonizaciones de potencias europeas y asiáticas (España, Portugal, Alemania, Holanda, Inglaterra o Japón). Estos hechos históricos han llevado al Sudeste Asiático a su situación actual donde se pueden encontrar varios grupos étnicos, religiones desarrolladas en base asiática y europea, numerosas lenguas, y varias formas políticas (monarquías constitucionales –como Camboya-, repúblicas presidenciales –como Filipinas o Indonesia-, monarquía absolutista tradicional islámica – Brunei-, o estados unipartidistas – como Vietnam o Laos-, entre otros).

Estos factores, sumados a la descentralizada organización de SEAMEO, y el hecho de que sus fines sean exclusivamente educativos y culturales, trascienden a los resultados y eficacia de la organización. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, es importante enfatizar los logros y altas miras de esta OI, llevando a cabo diversas investigaciones, programas de formación y organización de eventos como conferencias o seminarios.

La Unión Europea

En contraste a SEAMEO, cuyos objetivos están dirigidos esencialmente a la educación, la UE nació como entidad principalmente económica, gestándose desde 1950, año en el que se firmó la Declaración Schuman. Esta Declaración dio lugar a la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA) en 1951, predecesora de la Comunidad Económica Europea (CEE) fundada por seis países en 1958. La semilla de la actual UE nació de la intención de preservar un periodo de paz al perseguir un crecimiento económico en conjunto, en el que los intercambios económicos no fuesen motivo de disputas sino de alianza. Progresivamente los objetivos de la CEE fueron ampliándose hacia otras áreas. Consecuentemente, en 1993, se sustituía la denominación de CEE por Unión Europea inaugurándose así la organización que conocemos hoy en día, donde, según Valle y Matarranz, se reflejan valores de mayor cohesión social, sentimiento de pertenencia, y una educación centrada en competencias más que en contenidos^[33].

Aunque su sede está en Bruselas, tiene agencias repartidas por toda la UE y en algunos países fuera de Europa. A través de ellas lleva a cabo distintos programas de acción, investigaciones o estudios. Sus objetivos se acuerdan mediante los Tratados que son aceptados por los Estados miembros de forma voluntaria y democrática. Sin embargo, los Estados Miembros, siguiendo el principio de subsidiariedad, han cedido parte de su soberanía nacional a la Unión Europea. Algo que no ocurre en SEAMEO.

Compuesta actualmente por 28 países, la UE coopera con numerosos países extracomunitarios y con diversas OI. En relación a los datos generales, como adelantábamos en el apartado anterior, no solo la amplitud de objetivos difiere entre la UE y SEAMEO. El peso demográfico de la UE es menor, ya que su población alcanza unos 507 millones de habitantes, pero el nivel de riqueza y desarrollo es claramente superior. Según el Banco Mundial^[34] todos los miembros de la UE, excepto 3, se sitúan en un rango de ingresos alto, representando aproximadamente el 90,6% de la población de la UE. Las excepciones son Hungría, Bulgaria y Rumania, que presentan unos ingresos medio-altos, lo que supone el otro 9,4% de la población total de la UE.

A diferencia de los países del Sudeste Asiático, los países europeos no despliegan una combinación tan acuciada entre culturas y creencias europeas y asiáticas. Existen 24 lenguas oficiales, en las cuales es posible acceder a los documentos de la Unión. En contraste, en SEAMEO, la lengua principal es sólo el inglés.

Así como ocurre con la herencia cultural, la organización política está sujeta a una mayor homogeneidad que en Asia. Este hecho está justificado por la historia europea reciente y por el hecho de que uno de los requisitos de adhesión a la UE es la estabilidad de las instituciones nacionales que garanticen la democracia, el Estado de Derecho, los derechos humanos y el respeto y la protección de las minorías. Por ello, los sistemas europeos se enmarcan dentro de democracias con variantes, como la existencia o no de monarquías o de repúblicas.

PROPUESTAS DE COMPETENCIAS EN EL SUDESTE ASIÁTICO Y EN EUROPA

Competencias en SEAMEO

Como ya adelantaba el Director de SEAMEO INNOTECH, Ramón C. Bacani en el documento que pretende establecer el marco competencial para los profesores del Sudeste Asiático del siglo XXI^[35], los distintos países de Asia muestran la intención de trabajar en dirección a la armonización, complementación y evaluación comparativa, en el intercambio de docentes y el aprendizaje permanente.

En 2010 salió a la luz un estudio realizado por SIREP (SEAMEO INNOTECH Regional Education Program). En él participaban todos los países de esta OI, y tenía como principal objetivo la elaboración de un documento que ofreciese una visión generalizada sobre las competencias docentes que estos países consideran relevantes para alcanzar un sistema educativo de calidad. Además, pretendía ofrecer datos que facilitasen estudios comparativos y guiasen u orientasen el establecimiento de estándares competenciales dentro de la región. El estudio recalca la importancia del Marco de Educación para Todos establecido en Dakar (2000) y la necesidad de alcanzar los Objetivos del Milenio.

En él no se ofrece una definición de competencias, sin embargo, reitera con asiduidad conceptos como armonización de los estándares, complementación, intercambio de docentes, lifelong learning, mejora de los sistemas educativos, o desarrollo de objetivos educativos. Por otra parte, no establece una diferenciación entre competence y skill, términos que utiliza en ocasiones indistintamente. Sin embargo, la búsqueda de una definición compartida comienza en este documento, al establecer las cuatro categorías principales del estudio: capacidad pedagógica, evaluación de los estudiantes, gestión del aula, y desarrollo profesional.

SEAMEO sí hace referencia al concepto de estándar, citando a Ingvarson, quien argumentaba que «los estándares no sólo describen la práctica, sino que incluyen lo que los docentes deben saber y hacer a la luz de las investigaciones y las mejores prácticas»^[36]. Y que, además, estos estándares deberían marcar el desarrollo profesional de los docentes, lo que conlleva que la práctica docente se pueda aprender y mejorar con el tiempo.

El hecho de que SEAMEO no establezca una definición supone una diferencia con respecto a la documentación europea. Esta laguna es sin duda producto de las dificultades que sortean las autoridades educativas para la realización del proyecto. Debemos tener en cuenta que uno de los resultados de dicho estudio es que aproximadamente la mitad de los países no ha diseñado aún unos estándares nacionales, mientras que la otra mitad está en vía de implantación. La escasa documentación que aporta cada una de las naciones, la falta de evaluaciones sobre los impactos de estas políticas y el rendimiento de los alumnos, o la incertidumbre sobre cuál debe ser el camino a seguir para diseñar estas competencias, suponen ciertos dilemas. Por un lado, una división de opiniones sobre si las tomas de decisiones se deben guiar por ejemplos de países más desarrollados, y por otro, la propia conciencia sobre la dificultad de análisis y desarrollo de políticas educativas a nivel regional.

Lidiando con estas trabas, y tras analizar los documentos y situación actual de los 11 países, SEAMEO llega a establecer 5 competencias básicas, que se interrelacionan entre sí.

Tabla 2: Competencias en SEAMEO (2007)^[37]

Algunos de los indicadores que establece para valorar el alcance de dichas competencias son conocimientos pedagógicos, principios pedagógicos y psicología infantil, conocimientos de la materia y la tecnología, capacidad de planificación de la enseñanza y el diseño curricular, conocimiento de las políticas escolares y la legislación educativa.

Tal y como adelantábamos en el marco teórico, los docentes están ligados a ciertas valores, lo que se pone de relieve al requerir que el docente sea capaz de preparar planes educativos en línea con la visión y misión del centro, desarrollar y utilizar recursos de enseñanza y aprendizaje, crear ambientes conductivos de aprendizaje, facilitar el desarrollo de la vida de los alumnos y sus capacidades, fomentar valores éticos y morales, gestionar el bienestar de los estudiantes, establecer redes de comunicación con las distintas partes involucradas en la educación y especialmente con los padres, etc.

Competencias en la Unión Europea

La Comisión Europea ya dirigía sus miras hacia las competencias docentes cuando en 2007 hizo pública una convocatoria para desarrollar un proyecto que delimitase las competencias docentes compartidas por los miembros de la UE. Finalmente, el Finnish Institute for Educational Research (FIER), llevó a cabo esta investigación durante el período 2008-2009. Un año más tarde, en 2010, los resultados del análisis de 27 países vieron la luz.

El objetivo principal de la investigación era establecer los conocimientos, competencias y habilidades a desarrollar en la formación del profesorado, teniendo en cuenta como marco referencial la comunicación de la Comisión Improving the Quality of Teacher Education^[38]y sus respectivas conclusiones. Las metas del estudio eran mejorar la calidad y efectividad de los sistemas educativos, facilitar el acceso a los mismos y fomentar la apertura de los sistemas educativos y de formación al resto del mundo.

Al contrario que en el caso de SEAMEO, FIER sí hace una aproximación hacia la definición de competencia, así como de skills, diferenciándolos entre sí. Al existir diferencias terminológicas entre los distintos Estados, muestra un ejemplo de definición. Por un lado, vincula las competencias a las necesidades laborales, al hacer referencia a la definición del Consejo Nacional de Educación Finés quien establece que «cambios en la vida laboral a menudo requieren cambios en las competencias. Al analizar estos cambios de manera sistemática, se pueden identificar las competencias básicas»^[39]. Por otro lado, recalca el aprendizaje de los skills, al definirlos como las habilidades adquiridas a partir de una formación. Tras el análisis de los distintos contextos nacionales el FIER estableció ocho grupos competenciales, mostrados en la Tabla 3.

Tabla 3: Competencias en la UE (2007)^[40]

En esta misma línea, la Comisión Europea redactó un documento dedicado a las competencias docentes. En él recordaba la necesidad de formar a los seis millones de profesores de Europa en las competencias necesarias para ser efectivos en el aula. Alegaba también que «animar a los profesores a seguir desarrollando y ampliando sus competencias es vital en un mundo que cambia rápidamente»^[41].

Además, alienta a los diferentes Estados a articular de forma más efectiva la formación del docente y el mundo laboral, a esclarecer las expectativas sobre el docente y a alcanzar un acuerdo sobre las competencias, conocimientos y habilidades.

La Comisión Europea hace referencia a numerosos autores y estudios, entre ellos Deakin Crick, quien define las competencias como «una compleja combinación de habilidades, conocimientos, entendimientos, valores, actitudes y deseos, que lleven a una acción humana efectiva en un área en particular»^[42]. La Comisión también diferencia los conceptos de competencia y skills, refiriendo estos últimos a la habilidad de realizar actos complejos con facilidad, precisión y adaptabilidad. En dicho documento, la Comisión establece tres grupos de competencias (Tabla 4).

Tabla 4: Competencias en la UE (2013)^[43]

ANÁLISIS DEL PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN SEAMEO Y LA UE

Tras analizar las tres propuestas, podemos afirmar que existen múltiples convergencias en el contenido de las dos OI. Si bien las competencias no pueden ser agrupadas en compartimentos estancos ni en categoría cerradas, la Tabla 5 hace un tentativo de mostrar las posibles equivalencias entre el contenido de las diversas categorías de cada documento.

Tabla 5: Equivalencias en las categorías competenciales SEAMEO-UE

Dentro de las convergencias de clasificación, existen también ciertas divergencias. Resalta el hecho de que ambas organizaciones ponen un énfasis similar en los conocimientos pedagógicos y de la materia. Sin embargo, el análisis más profundo de las propuestas resalta que las políticas educativas orientan su atención en planos diferentes. La zona del Sudeste Asiático muestra un mayor interés en el desarrollo de competencias profesionales de carácter moral y en valores individuales que debe desarrollar el docente. Hace, por ejemplo, referencia a la puntualidad o a la responsabilidad de los docentes. Mientras, occidente muestra mayor interés por el intercambio de profesores y alumnos dentro de la UE, la investigación, el fomento de las relaciones institucionales, y del liderazgo.

Las competencias de colaboración o coordinación se fomentan, pero también se sitúan en puntos diversos. Mientras Europa otorga una gran importancia a la colaboración, no solo entre estudiantes, sino entre centros, instituciones y profesionales, SEAMEO sólo ha incluido la colaboración entre los estudiantes y, por lo tanto, la competencia del docente para fomentar dicha colaboración en sus clases. No la incluye de forma reflexiva con otros colegas docentes o instituciones externas al centro. Esta divergencia está en parte justificada por el hecho de que muchos de los países de SEAMEO están organizados de forma fuertemente centralizada, por lo que la colaboración está establecida por dictámenes nacionales oficiales, con distintos grados de rigidez. Así, la comunicación institucional es entendida desde planos jerárquicos mucho más diferenciados que en la UE, por lo que la competencia docente tendría límites más claros dentro del centro y canales cerrados, normalmente a través de puestos superiores al del docente.

Se puede apreciar que las políticas educativas asiáticas y europeas divergen en algunos aspectos que son también relativamente recientes en Europa. Al hacer referencia, por ejemplo, al tratamiento de la diversidad y la integración cultural, el Sudeste Asiático hace una única mención hacia el respeto a la diversidad cultural. SEAMEO, como la UE, recalca la necesidad de colaboración entre sus países miembro, pero contrasta con Europa en el exiguo interés por fomentar el uso de varias lenguas y la integración de culturas. Sin embargo, en Europa, se utilizan términos que denotan una mayor atención e integración entre las diversas culturas. Por ejemplo, en el diseño de las competencias docentes se habla del fomento de la interculturalidad. Una diferencia similar aparece al analizar el uso de la psicología o de inclusión educativa, inexistentes ambas en el ámbito asiático. El hecho de que la UE cubra objetivos económicos, además de culturales, es seguramente una de las piezas para entender esta diferenciación de énfasis, ya que el conocimiento de otras lenguas de la Unión facilita la movilidad territorial, el fomento del comercio y la inclusión laboral.

Ambas OI muestran interés por promover el uso de las nuevas tecnologías. No obstante, en los documentos de la UE, este interés se cita recurrentemente y está desarrollado de una forma más exhaustiva. Por otra parte, la capacidad de gestionar el aula, la evaluación y la mejora de la calidad, están muy presentes en todos los documentos, tanto europeos como asiáticos. La divergencia en este ámbito está relacionada con los sujetos de evaluación. El centro de la evaluación en el Sudeste Asiático parece estar dirigido o poner una mayor atención en la evaluación de los alumnos, mientras la UE centra sus líneas más actuales en la evaluación y el funcionamiento de los sistemas.

Una de las similitudes entre ambos organismos hace referencia al fomento del uso del pensamiento crítico. Sin embargo, como ocurre con la cooperación y la evaluación, el principal interés en Asia se cierne sobre el desarrollo de esta capacidad en el alumno, mientras Europa mira hacia el docente y su propia capacidad crítica en relación a su trabajo. Y, por último, un campo en el que ambos territorios están apostando es el desarrollo del aprendizaje permanente. Parece evidente que la globalización, los avances en nuevas tecnologías, el acceso a la formación y a la información y, el incremento en la demanda de perfiles cualificados, han puesto en marcha la idea de que la formación continua es la base del crecimiento nacional.

ESTADO ACTUAL Y LÍNEAS FUTURAS

Una muestra de los diferentes ritmos a los que se ha desarrollado el concepto de competencias entre el Sudeste Asiático y en Europa, son las líneas de actuación futuras y la representación gráfica del concepto de competencias.

La disparidad en la evolución del término competencia y de su implantación en realidades educativas nacionales es palpable en la representación gráfica presentada en cada uno de los documentos. Mientras SEAMEO se limita a relacionar cada una de las categorías con el centro de un gráfico, considerado como competencias, la UE muestra un diseño más consolidado y desarrollado en espiral compuesto por multitud de elementos que se fusionan entre sí en base a las 3 categorías establecidas en el documento de la Comisión. Estas representaciones gráficas son las siguientes:

Imagen 1: Representación gráfica de competencias en SEAMEO (2010) y UE (2013)

Fuente: SIREP^[44] y Comisión Europea^[45]

Se puede extraer de los documentos que la UE se centra actualmente en hilar el camino de forma más coherente y profunda, por ejemplo, al recalca el hecho de que enseñar requiere combinaciones de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pensamiento reflexivo y feedback de alta calidad. Hace referencia a la diversidad tanto en los alumnos como en la forma de enseñar de los profesores, y concibe el diseño de las competencias como un puente que facilite la conexión entre la formación inicial y continua del profesorado, la adaptación a distintos niveles y ámbitos, la mejora de los procesos de selección y una guía para la planificación del desarrollo profesional. Es decir, el establecimiento de un marco competencial inicial ha dejado paso al establecimiento del uso y ampliación de dicho marco. Además, acentúa la necesidad de evaluación de las competencias docentes como clave para fomentar el aprendizaje permanente y proveer oportunidades reales y relevantes de aprendizaje (actividades de formación formal, no formal e informal). La iniciativa está por lo tanto situada en valorar los resultados del uso de las competencias.

SEAMEO, por su parte, comparte en sus líneas de acción futuras la necesidad de establecer un marco competencial nacional, sin embargo, es un proceso que está actualmente en sus primeras fases. Las conclusiones se centran principalmente en la clasificación de las competencias estableciendo puntos en común, ya que como habíamos adelantado, la mitad de los países no tiene estándares nacionales. Además, para diseñar sus propios programas, se pretende fomentar la comparación con países más desarrollados, y se reitera la dificultad de acceso a información de los países de la organización. La falta de evaluaciones o informes nacionales dificultan tanto el conocimiento como la difusión de buenas prácticas encuadradas en contextos próximos y con los que estos países comparten rasgos culturales. En general, estos “préstamos” desde otros países tienen menos peso en Europa y el acceso a la información no se menciona como una dificultad, al existir, por ejemplo, Eurostat, así como evaluaciones regulares a nivel europeo en diversos ámbitos.

En SEAMEO los proyectos futuros aún se centran en la realización de estudios exhaustivos y comparados para establecer competencias docentes estandarizadas y en llevar a cabo análisis regulares sobre condiciones educativas, perfiles profesionales, condiciones laborales, formación del profesorado, inducción… Y en conseguir cierta frecuencia en la revisión de las políticas educativas dirigidas a mejorar la colaboración supranacional, o en la identificación de dinámicas positivas que poder extender a otros países, entre otros.

IDEAS FINALES

Lidiar con las diferencias culturales, las necesidades sociales y los requisitos educativos en función de un mercado de trabajo o/y de un bienestar social, es el gran reto de cualquier sistema educativo nacional. Este reto, cuando atado a presiones o tendencias internacionales, se convierte en una tarea que exige de dirigentes y docentes una percepción lejana a sus contextos más inmediatos. Por ello, el análisis de las directivas supranacionales muestra divergencias en la extensión y uso del término “competencias” referido a la tarea docente. Sin embargo, algunos de los componentes citados en las propuestas, como las nuevas tecnologías, han transformado «la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas»^[46].

Consecuentemente, las ideas finales se desarrollan partiendo de la base de que las adaptaciones de un concepto ya per se esquivo, el de competencias, puede solo ser entendido bajo cierto grado de plasticidad, y de que «no existe una manera óptima de diseñar los estándares docentes como tampoco existe una “respuesta correcta”»^[47].

Si bien los países del Sudeste Asiático han, en algunos casos, confirmado su acuerdo con valores inicialmente occidentales, como los derechos humanos, o con estructuras más o menos democráticas, solo alcanzaremos a comprender los procesos que se llevan a cabo en estos territorios si des-asumimos la universalidad de algunos de nuestros valores y prioridades. La globalización y la economía de mercado marcan pautas ineludibles para estos Estados, pero para que valores más profundos lleguen al corazón de las sociedades y se conviertan en denominadores comunes, es necesaria la comprensión de los retos que están actualmente enfrentando otras naciones.

Por ello, en el camino para detectar competencias docentes globales, el primer paso sería establecer la contextualización de dichas competencias. Como hemos argumentado, existen varios hechos que pueden ayudar a entender las divergencias y convergencias de ambos territorios. Uno es que el índice de desarrollo humano muestra que SEAMEO tiene que cubrir actualmente escenarios económica y socialmente más dispares que la UE. Y, otro, es el hecho de que SEAMEO tenga objetivos exclusivamente culturales y educativos, lo que a su vez tiene una doble consecuencia en sus intervenciones. Por un lado, desliga a esta organización de las necesidades de cubrir objetivos estrictamente económicos. Por el otro, limita los recursos para invertir en programas educativos.

Armonizar las competencias no es sólo un objetivo futuro para el Sudeste Asiático (aunque acucia esta necesidad de forma más marcada debido a la inexistencia de marcos competenciales nacionales), sino también una de las tareas pendientes en Europa. Partiendo del análisis sobre qué necesitan nuestras sociedades a nivel local y nacional, hay que plantearse si el establecimiento de competencias internacionales conlleva una pérdida de control nacional sobre sus sistemas educativos que equivalga a una ganancia cualitativa. Es decir, cómo adaptar el concepto internacional de competencias docentes conservando la esencia cultural y cubriendo las necesidades sociales y laborales de cada país. Si bien es un concepto “de moda” en ambos territorios, sería interesante continuar investigando sobre sus beneficios y dificultades de implantación.

Hemos observado que las competencias se estructuran en áreas similares, pero se desarrollan en detalles dispares. Esta flexibilidad permite una mayor adaptabilidad, pero no es, en sí misma, garantía de éxito. Las competencias son, sin duda, un concepto más abierto que el de programas curriculares concretos, y facilitarían la tarea de integración entre los distintos niveles administrativos. Si bien las OI tienden al diseño de un marco competencial para sus docentes, estamos aún lejos de poder delimitar un perfil internacional, o uno que no fuese excesivamente genérico, ya que este debería abarcar diferencias culturales notables y estar precedido de una mayor igualdad social y económica.

Por último, sería esencial tener presente que los diseños en función de perfiles competenciales ya han sido criticados por permanecer en propuestas de papel^[48], por lo que sería necesario, en cada nivel organizativo, establecer sistemas de seguimiento, marcar tiempos y delimitar responsabilidades y procesos concretos.

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L’Unione Europea, proponendosi di realizzare uno sviluppo economico basato sulla conoscenza, ha conferito un ruolo strategico all’università, alla formazione e all’orientamento. L’articolo, dopo aver esaminato i documenti europei legati a tali materie e aver illustrato il modello di società che intendono delineare (basata su una formazione centrata sull’individuo, e sulle sue capacità di autorientamento)  analizza un’esperienza di counseling per la scelta universitaria.
La ricerca è stata svolta in un liceo italiano ed evidenzia le difficoltà e i problemi legati alla realizzazione di un modello di orientamento formativo, se non si cambiano profondamente l’organizzazione e le strutture delle scuole e della didattica.

Introduzione

L’orientamento professionale, scolastico e universitario dei documenti europei è una componente centrale e costitutiva nelle politiche delle riforme economiche, formative e culturali dell’Unione, che viene affrontato non solo direttamente, ma anche quando i temi dei documenti sono le politiche di indirizzo in materia di università, formazione, competenze da sviluppare. E’ possibile distinguere, infatti, tra documenti nei quali l’orientamento è analizzato come servizio agli studenti e al cittadino, e nei quali si danno indicazioni su come devono essere organizzati i servizi e con quali metodologie, e altri in cui è trattato nell’ottica della domanda di risorse, di competenze e di professionalità necessarie all’Unione europea per realizzare programmi economici, formativi e culturali. Ne è un esempio il piano di riforme economiche lanciato con la Strategia di Lisbona nel 2000, poi rilanciata nel 2005 e proseguita con l’ “UE 2020”, che aveva come obiettivo far diventare l’Unione “la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010”.  Le finalità fondamentali, accanto ad altre, sono lo sviluppo dell’innovazione e dell’imprenditorialità, dell’inclusione sociale, del capitale umano e della riqualificazione del lavoro, delle pari opportunità per l’occupazione femminile e dello sviluppo sostenibile: esse implicitamente, diventano anche obiettivi per le politiche sull’orientamento formativo e professionale. All’interno della Strategia di Lisbona, sono inseriti il Processo di Bologna, con il quale si intende riformare l’istruzione superiore, e il Processo di Copenaghen, dedicato alla istruzione e formazione professionale. Se si esaminano tutti questi documenti, si può osservare come la politica dell’UE nei settori dell’istruzione e della formazione conferisca largo spazio a un modo nuovo di intendere la formazione e l’orientamento, centrandoli sulla persona, sui suoi percorsi individuali e sulle competenze maturate più che su percorsi standardizzati e informativi. Tale modo innovativo di intendere la formazione e l’orientamento potrà essere supportato dallo sviluppo delle attività di counseling di orientamento e dalla valorizzazione delle competenze inerenti i processi di facilitazione dello sviluppo personale, attività e competenze sempre più necessarie in futuro. Questo cambiamento di paradigma dell’orientamento è in linea con i cambiamenti della società globalizzata del XXI secolo, in cui il percorso professionale e formativo dell’individuo non è più lineare e costruito su tappe ben definite^[1]. L’importanza in tale contesto dello sviluppo delle attività di counseling è da intendere sia come necessità di rendere disponibili e di potenziare i servizi e le figure professionali del counseling di orientamento, sia come diffusione delle abilità, ad esso legate, nelle figure professionali impegnate nell’istruzione, nella formazione, nella gestione delle risorse umane.

Il ruolo centrale che l’Unione conferisce all’università e alla conoscenza nel processo di sviluppo economico determina la centralità dell’orientamento universitario, quale emerge anche in molti documenti che, pur non focalizzati su tale tema, hanno comunque l’intento di indirizzare gli studenti, le istituzioni, la ricerca e i lavoratori nel campo della conoscenza. Tali documenti, infatti, tratteggiano le direzioni prioritarie nel campo della formazione, dell’educazione e dell’istruzione superiore e disegnano un modello di cittadino europeo, con precise caratteristiche formative, professionali e personali, al quale le politiche e le pratiche dell’orientamento universitario e professionale si dovranno ispirare.

Nella prima parte dell’articolo, analizzerò le direttive europee su orientamento, istruzione e formazione che illustrano il contesto di una realtà complessa in cui l’individuo dovrà inserirsi, accettando nuove sfide e sfruttando nuove opportunità (l’apprendimento per tutta la vita, l’apprendimento formale e informale, il riconoscimento dei crediti ETCS, la mobilità in europea, una maggiore propensione verso le lauree scientifiche e l’imprenditorialità), focalizzandomi soprattutto sulle indicazioni che fanno emergere l’importanza delle competenze sociali, dell’orientamento centrato sul soggetto e sulla formazione di capacità di  autorientamento. Esaminerò poi i documenti europei su istruzione, formazione e orientamento nell’ottica di mostrare che la società prefigurata – attraverso la definizione dei principali obiettivi delle politiche comunitarie, la complessità dei percorsi formativi e professionali prospettati e le possibilità di scelte di vita – richieda per il cittadino europeo, o per quanti vogliano vivere, lavorare e formarsi nell’Unione europea, una approfondita conoscenza delle opportunità del mondo formativo e professionale in continua evoluzione della UE, una puntuale consapevolezza delle proprie risorse, e di come possono essere valorizzate nella realtà economica e culturale europea, e di conseguenza la  fruizione dei servizi di orientamento, adeguatamente potenziati: un orientamento  che sia  autenticamente formativo e basato sul  counseling e sullo sviluppo personale.

Nella seconda parte descriverò l’esperienza di counselor di orientamento in un liceo milanese con gli studenti dell’ultimo anno per la scelta della facoltà universitaria o del percorso post-diploma. Questa esperienza, da una parte mette in luce come la scuola, così com’è organizzata, è focalizzata sui contenuti piuttosto che sulla consapevolezza degli studenti delle proprie risorse e sullo sviluppo delle competenze di autorientamento, e come si sia ancora ben lontani da aver realizzato o aver reso possibili i vari obiettivi posti dall’Unione (relativamente alla mobilità in Europa per esempio, o alla formazione attraverso il lavoro, o al riconoscimento dell’apprendimento informale); dall’altra rivela l’utilità e l’efficacia del counseling di orientamento, mostrando come la scelta formativa o professionale abbia un senso all’interno del percorso personale e del punto in cui in quel momento si trova l’individuo, e implichi quindi una visione olistica, piuttosto che mere considerazioni relative alle attitudini e alle possibilità lavorative.

1.

I Paesi europei sono stati coinvolti, negli ultimi anni, dai processi di convergenza europea (come il Processo di Bologna e il Processo di Copenaghen) che hanno come scopo la mobilità e l’occupabilità degli studenti e dei cittadini attraverso la comparabilità dei sistemi di istruzione, la compatibilità dei sistemi formativi e delle competenze acquisite^[2]. Il Processo di Bologna, iniziato nel 1999 con la firma da parte di ventinove ministri dell’istruzione europea della Dichiarazione di Bologna, mirava alla costituzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA: European Higher Education Area) entro il 2010. Attualmente i Paesi europei che partecipano allo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore si sono dati una nuova programmazione fino al 2020 per sviluppare una conoscenza basata su creatività e innovazione.

Tale riorganizzazione dell’Istruzione superiore ha determinato effetti differenti nei vari paesi. In Spagna, per esempio, un paese per molti aspetti simile al nostro, tale processo ha stimolato un’ampia riflessione sulla necessità di modificare l’insegnamento/apprendimento, di progettare piani di innovazione educativa e ripensare i servizi di orientamento/tutorato. Lo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore, e le trasformazioni legate a esso, rendono  più difficile per gli studenti orientarsi tra i vari corsi di studio, nazionali ed europei, e richiedono  quindi un più ampio impegno nell’orientamento e nei servizi di tutorato^[3].

La Educación Superior se encuentra en un momento de profundos cambios al asumir los retos que implican la sociedad del conocimiento, la globalización, la revolución tecnológica, la diversidad de los estudiantes, el aprendizaje permanente, la rendición de cuentas, entre otros. Especialmente en Europa, estos cambios están liderados por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (BEES) en el que se otorga un papel preponderante al aprendizaje de los alumnos. Por tanto, el EEES supone una ocasión excelente para reflexionar sobre el modelo de universidad que queremos construir^[4].

Per quanto riguarda l’Italia, la letteratura, piuttosto che occuparsi, come è avvenuto in Spagna, delle necessità dei cambiamenti nella didattica, si è concentrata soprattutto sull’organizzazione universitaria, la governance, il rapporto con il mondo del lavoro, la terza missione dell’università e, soprattutto, dell’analisi degli effetti della riforma dei cicli, domandandosi se è stata utile per la riduzione della dispersione universitaria, l’aumento del numero di laureati e l’anticipazione dell’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro^[5].  In Italia, infatti, l’adesione alla suddivisione in tre cicli ha rappresentato anche un tentativo, di differenziare in diversi livelli l’istruzione superiore, per avvicinarsi ai modelli di altri paesi, nei quali accanto alla formazione universitaria esiste la formazione professionale superiore^[6].

Poiché un obiettivo del Processo di Bologna era anche quello di favorire la mobilità degli studenti e di aumentare la competitività internazionale dell’Alta formazione dell’Unione europea, i Paesi che partecipano ad esso, sia come partners sia come membri interni, si impegnano a garantire la trasparenza e la leggibilità dei processi formativi, a dare un’opportunità concreta agli studenti e ai laureati di proseguire gli studi o di trovare un’occupazione in un altro Stato europeo, a rendere attrattiva l’Istruzione Superiore Europea per i cittadini extracomunitari e a dare una formazione di alta qualità, utile per lo sviluppo economico e sociale dell’Europa^[7].

I ministri europei con il Comunicato di Bucarest (2012) affermano che l’istruzione e la formazione sono fondamentali per il superamento delle attuali difficoltà economiche e riconfermano il loro impegno a potenziare il legame con la ricerca e a trovare finanziamenti per perseguire l’obiettivo di garantire un’istruzione superiore di qualità a tutti, sviluppando anche i servizi di orientamento, di accrescere l’occupabilità dei laureati e di rafforzare la mobilità quale strumento per migliorare l’apprendimento. Inoltre, essi confermano di voler dare attuazione ai risultati dell’apprendimento, per garantire il successo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), e dichiarano l’importanza di sviluppare corsi congiunti, la collaborazione con le istituzioni di altre regioni del mondo e l’apertura internazionale^[8].

Il Processo di Copenaghen si propone di migliorare la qualità e l’attrattività dell’istruzione e della formazione professionale (IFP) europea attraverso lo sviluppo di una maggiore cooperazione tra i paesi membri. Tale processo si svolge seguendo la prospettiva della costruzione di uno spazio europeo dell’apprendimento permanente per dare ai cittadini la possibilità della sua valorizzazione  e convalida istituzionale, sia che sia stato  acquisito in contesti formali, non formali o informali^[9].

Con il ‘Comunicato di Bruges’ (2010), vengono stabiliti obiettivi strategici a lungo termine per il periodo 2011-2020, tra i quali: rendere l’apprendimento permanente e la mobilità una realtà, rafforzare la creatività, l’innovazione e l’imprenditorialità, garantire la sostenibilità e l’eccellenza dell’istruzione e della formazione professionale, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva^[10].

In questi documenti, si può ravvisare il disegno di stimolare una continua formazione, che stia al passo con i tempi e che corrisponda alle esigenze della ricerca, della tecnologia e delle trasformazioni economiche, in modo che i cittadini europei possano sempre di più accedere a un’istruzione superiore attraverso percorsi diversi da quelli tradizionali e definiti, più innovativi, come l’apprendimento informale, attraverso il lavoro, con formazioni trans-disciplinari e soprattutto senza più barriere nazionali. Per realizzare tale formazione continua, secondo l’Unione Europea, non solo il motore dell’istruzione superiore dovrà consistere in un’unione tra università, imprese e ricerca, attraverso cioè una maggiore compenetrazione dell’istruzione superiore con i poteri economici, ma ci dovrà essere anche una maggiore integrazione dei servizi di orientamento permanente con le strategie dell’apprendimento permanente^[11]. Si dovrà incoraggiare la creazione di “sistemi efficaci di orientamento permanente e di sistemi integrati per la convalida dell’apprendimento non formale e informale”^[12] e il ritorno all’istruzione superiore da parte di adulti che ne sarebbero ormai fuori per età: gli istituti di istruzione superiore dovrebbero essere pronti ad accogliere studenti meno ‘tradizionali’ e  preparare per essi un’offerta di apprendimento adeguata e significativa^[13]. L’orientamento è considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione, e attraverso di esso è possibile: prevenire lo squilibrio tra formazione e mercato del lavoro, elevare il tasso medio delle persone che raggiungono la formazione nell’istruzione secondaria e superiore, favorire il passaggio tra formazione e mondo del lavoro, ma anche viceversa (ritorno agli studi), e migliorare l’inclusione sociale.

La finalità dell’Unione è quella di rendere l’istruzione superiore e la ricerca europea una eccellenza, in modo che diventi più attraente e più competitiva a livello mondiale, ma non selettiva: cerca di valorizzare la funzione sociale dell’Università come centro culturale e di diffusione della conoscenza, come è attestato dall’attenzione al tema dell’inclusività e dell’orientamento nell’arco dell’intera vita. I documenti europei prospettano una società europea inclusiva, nella quale ci sia una grande apertura a un dialogo interculturale con la presenza di un accentuato multilinguismo e di una diffusa conoscenza delle lingue. Inoltre sostengono la necessità, nei livelli elevati dell’istruzione, di rafforzare l’insegnamento delle scienze per migliorare l’apprendimento della matematica e delle scienze, e soprattutto promuovere una maggiore equità di genere, cercando di aumentare il numero delle ragazze che si diplomano in matematica, scienze e tecnologia, che risultano ancora minoritarie^[14]. L’attrazione degli studenti nelle aeree scientifiche della matematica e della tecnologia sarebbe potuta avvenire attraverso nuove strategie di orientamento e di consulenza scolastica e professionale, che avrebbero potuto contribuire anche a un maggior equilibrio tra i sessi^[15].

Inoltre, l’Unione auspica una maggiore collaborazione dell’istruzione superiore europea e considera funzionale a questo scopo sviluppare anche corsi europei, attraverso consorzi di università che conferiscano un titolo di laurea comune e una doppia laurea a livello di Master e di Dottorato^[16]. La mobilità interna all’Europa sia degli studenti, sia del personale è un aspetto rilevante su cui insistono i documenti europei. L’intento è quello di far diventare una pratica comune tra gli studenti dell’istruzione superiore quello di trascorrere un periodo di formazione all’estero.

Si insiste inoltre sul triangolo della conoscenza costituito da istruzione, ricerca e innovazione, perché si stabiliscano collegamenti stretti tra mondo dell’istruzione, Università e imprese innovative. C’è l’intento di rafforzare il ruolo economico e produttivo delle Università all’interno dell’Europa, considerate come essenziali per il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona, come possibili motori della crescita e dell’occupazione e determinanti per  l’inserimento dell’Europa in un contesto di competitività economica.

L’Università acquisisce una funzione nuova, soprattutto con il programma del 2006, con cui la lifelong learning è integrata nella strategia di Lisbona^[17]. Infatti, è l’istituzione principale che può svolgere un ruolo di stimolo e di coordinamento tra gli attori coinvolti nella formazione, sia a livello locale, sia nazionale, e promuovere lo sviluppo economico e sociale di un territorio: la terza missione dell’università^[18].

La strategia di Lisbona ha conferito ai settori dell’istruzione e della formazione un ruolo fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi posti in ambito economico, sociale e della ricerca, mutandone così le forme e le funzioni. Il raccordo delle politiche economiche, sociali e della ricerca con quelle dell’istruzione e della formazione si attua con lo sviluppo della lifelong learning e della terza missione dell’università. L’importanza dell’apprendimento permanente, per il passaggio a una società della conoscenza, considerando i cambiamenti economico-sociali in atto, è espressa già nella comunicazione della Commissione del 2001^[19]. Si afferma che, attraverso il nuovo approccio all’istruzione e alla formazione rappresentato dalla lifelong learning, è possibile far convergere aspetti delle strategie, dei processi e dei programmi europei in atto, riguardanti l’occupazione, l’inclusione sociale, la gioventù e la ricerca, legandosi anche agli obiettivi di una maggiore mobilità interna dei cittadini e di un apprendimento di qualità per tutti. In questo modo, l’orientamento permanente è fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi della strategia di Lisbona e di ‘Europa 2020’. Nella società della conoscenza e del cambiamento, sono sempre più importanti nuove competenze e non è più possibile una formazione rigidamente all’interno dei sistemi scolastici, d’istruzione e di formazione^[20].

Per quanto riguarda la legislazione nazionale italiana, già nella direttiva del 6 agosto 1997, n. 487 si dà molta importanza all’orientamento, così come emerge nella dimensione culturale ed economica europea, come elemento fondamentale nel processo di formazione della persona durante tutto l’arco della vita. Le finalità sono espresse nell’art. 1:

L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e di partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.

Per realizzare tale principio, le scuole dovranno quindi inserire attività di orientamento all’interno del curricolo, formare i docenti sui temi dell’orientamento anche per le abilità relazionali, la didattica orientativa e le tecnologie didattiche, sviluppare iniziative di studio-lavoro, di esperienze nel campo sociale, della cultura e del volontariato, considerando le caratteristiche degli studenti e l’ambiente socio-economico nel quale sono inserite le scuole. Le attività, che comprenderanno anche l’orientamento per la scelta universitaria, avranno anche come scopo quello della prevenzione della dispersione scolastica e del successo formativo. Si ribadisce inoltre l’importanza della collaborazione tra scuole e università per la realizzazione delle iniziative. Nel testo, inoltre, vengono previste attività di orientamento per la formazione professionale e il lavoro e le azioni che si dovranno intraprendere in tal senso a livello nazionale, regionale e provinciale.

Nel Decreto legislativo del 14 gennaio 2008, n. 21 si danno indicazioni alle scuole e alle istituzioni di istruzione superiore per la preparazione di percorsi di orientamento per gli studenti dell’ultimo anno delle scuole superiori non solo per facilitare la loro scelta universitaria sulla base della conoscenza del mondo del lavoro, dei settori emergenti, dei percorsi di studio e  per individuarne interessi e predisposizioni specifiche, ma anche per valorizzare le scelte di discipline tecnico-scientifiche^[21].

Nelle “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”, viene ribadito il ruolo strategico dell’orientamento per contrastare la dispersione e l’insuccesso formativo^[22]. E’ importante notare come il documento sottolinei che il processo di orientamento dovrà essere centrato sulla persona, in modo da potenziare le competenze personali, la conoscenza attiva del contesto esperienziale e preparare il soggetto alla progettualità individuale. Per questi motivi, gli interventi educativi devono puntare a far maturare un metodo per l’auto-orientamento, sviluppare competenze orientative e una progettualità personale, creando anche un’alleanza educativa con i genitori. Si afferma, quindi, che tali interventi possono essere svolti attraverso una didattica orientativa, azioni di tutorato e soprattutto con la realizzazione di reti integrate (centrate sul territorio) per l’orientamento.

E’ ribadito che dal punto di vista normativo è superata l’ottica di orientamento informativo relegato all’ultimo anno delle scuole superiori “a favore di una dimensione trasversale e continua dell’orientamento, che attraversa ugualmente tutte le discipline a partire dalla scuola primaria”.

Per quanto riguarda la transizione all’università, si raccomandano azioni di collegamento con il sistema di istruzione secondaria e attività di tutorato in itinere, soprattutto durante il primo anno.

Il processo di costruzione dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore presuppone profonde trasformazioni dei ruoli dei docenti, dei formatori e degli orientatori e un intreccio più forte dell’orientamento con l’istruzione e la formazione: la nuova organizzazione attua una rivoluzione copernicana che situa al centro dell’apprendimento lo studente e spinge verso un cambiamento del ruolo del docente, al quale si richiede l’esercizio di nuove funzioni, quali quelle di facilitatore, tutor, mentor, orientatore. Con il Processo di Bologna, il modello di università è centrato sullo studente, sullo sviluppo della sua flessibilità, delle sue capacità di relazioni interpersonali, di lavorare in gruppo, di aver fiducia in se stesso: competenze, quest’ultime che gli permetteranno di inserirsi più facilmente in una società in rapida trasformazione. In questa Università, i processi di apprendimento/insegnamento saranno legati sempre più strettamente allo sviluppo dell’orientamento, che, nel nuovo Spazio Europeo dell’Istruzione superiore, rappresenta un elemento cruciale^[23].

L’adozione e lo sviluppo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), nato in ambito comunitario nel 1989 per permettere il riconoscimento di periodi di studio svolti all’estero, strumento chiave per la realizzazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, rappresentano un cambiamento strutturale del processo di istruzione/apprendimento. Attraverso il sistema dei crediti, l’attenzione si focalizza non più sul docente e sulle sue ore d’insegnamento, ma sullo studente e sul suo carico di lavoro (composto da ore di lezione, ore di laboratorio e ore di studio): diventa importante di conseguenza riflettere sui suoi processi di apprendimento e sul processo di insegnamento/apprendimento, che è quindi ora sempre più centrato sullo studente^[24].

Tali cambiamenti, però, non sempre sono percepiti dai docenti che non si preoccupano delle nuove sfide poste dalla costruzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore^[25].

Tutti i provvedimenti sopra ricordati determinano una necessaria assunzione di responsabilità del soggetto del proprio apprendimento, che, centrato sullo studente, rende essenziale un’attività di orientamento e di appoggio alla docenza^[26]. Si tratta quindi di un orientamento formativo – che considera gli interessi, le attitudini, il contesto di vita, di lavoro e l’esperienza – inteso quindi come processo di counseling e considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione^[27].

Questo orientamento dovrà essere un servizio accessibile a tutti e permanentemente, centrato sulla persona, che non dovrà più distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale. Tale orientamento, inoltre, dovrà avere un approccio attivo, che non sia erogato su richiesta, ma in modo costante e istituzionalizzato^[28].

I servizi di orientamento possono essere utili anche per estendere l’accesso dei cittadini europei all’istruzione permanente e all’intera offerta di apprendimento disponibile dando informazioni e consulenze^[29]. Questo aspetto è ancora più importante nell’attuale contesto europeo in cui si è allargato l’accesso all’università anche a fasce della  popolazione molto diverse e che prima erano escluse, determinando uno spettro molto ampio dei profili degli studenti (studenti part-time, adulti sopra i venticinque anni, diversamente abili, studenti internazionali, di minoranze etniche)^[30].

Per questo motivo, per l’Unione, è inoltre essenziale strutturare sistemi che convalidino l’esperienza precedente e ne promuovano l’applicazione in diversi contesti. Il miglioramento dell’istruzione viene quindi strettamente legato a quello dell’orientamento^[31].

Negli Stati membri, la diffusione di percorsi di studio meno standardizzati, determinerà una  necessità continua di ri-orientamento e trasformerà anche il ruolo degli insegnanti e dei formatori, che, nei prossimi decenni, dovranno diventare sempre più consulenti, tutori e mediatori.

In una società come l’attuale, nella quale le scelte si compiono in scenari in rapido mutamento anche queste possono essere modificate e riadattate. In tale contesto, il percorso di orientamento non può considerarsi concluso con una decisione. Quest’ultima potrà apparire nel tempo in modo differente, aprire nuove possibilità e avere necessità di nuove ridefinizioni e consapevolezze: dopo la scelta quindi, potrà risultare utile una ulteriore fase di orientamento.

Per questo motivo, è sempre più importante la capacità di autorientarsi, e diventa sempre più indispensabile garantire, soprattutto per quanti provengono da situazioni socio-economiche o culturali di svantaggio, la possibilità a tutti di accedere, oltre che all’apprendimento, ai servizi di orientamento.

Con il potenziamento dell’apprendimento permanente si sviluppa anche il concetto di orientamento permanente^[32]. La definizione comprende un ampio ventaglio di servizi, tra i quali per esempio il dare informazioni, il counseling, il mentoring, il bilancio delle competenze,  che vengono offerti ai cittadini in ogni momento della loro vita e a ogni età, affinché essi  possano identificare e comprendere le proprie capacità, interessi, valori in modo da scegliere e portare avanti con consapevolezza il proprio percorso formativo e professionale^[33].

Il cambiamento di prospettiva emerso nella documentazione europea per quanto riguarda i processi formativi, l’apprendimento e l’orientamento spinge alla mobilitazione, nelle varie figure coinvolte (studenti, docenti, orientatori) di abilità di counseling.

Un altro ambito in cui è importante la diffusione di servizi di counseling di orientamento è quello universitario. Lo sviluppo di servizi di questo tipo per l’orientamento in itinere integrano l’offerta formativa, migliorano l’efficienza e l’efficacia dei sistemi universitari europei, contrastandone la crisi generata dall’università di massa, dall’eterogeneità sociale e culturale  di chi attualmente vi accede e dall’aumento degli studenti non-standard^[34]. Se tali servizi fossero erogati non esclusivamente su richiesta, ma in modo istituzionalizzato, in entrata e in itinere, potrebbero incidere sul problema del drop out, accentuatosi in tutti gli Stati europei e favorire, la realizzazione dell’obiettivo dell’UE di aumentare il numero di chi ha completato l’istruzione superiore.

2.

Il progetto dello Sportello di counseling di orientamento in uscita, organizzato nell’anno scolastico 2011-2012, si proponeva di offrire un servizio agli studenti dell’ultimo anno, che permettesse loro di avere a disposizione uno spazio di riflessione e di crescita sul tema della scelta della formazione post-diploma. Il servizio rappresentava per gli studenti un’opportunità in più, rispetto alle iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola, per le quali ha costituito un complemento e un sostegno.

Lo sportello prevedeva colloqui individuali della durata di 45-55 minuti.  Il percorso (svolto, di norma, da un minimo di uno o a un massimo di otto incontri) aveva per obiettivi lo sviluppo delle capacità di autorientamento, di una maggiore consapevolezza di se stessi, delle proprie risorse e potenzialità (in modo da definire i propri desideri, prefiggersi degli obiettivi e riuscire a prendere decisioni rispetto al proprio futuro formativo e professionale), di una maggiore determinazione e il superamento di eventuali difficoltà e blocchi. Lo studente, focalizzando la sua attenzione sul tema della scelta, avrebbe utilizzato con maggiore profitto le iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola.

Durante il primo colloquio, stabilivo con gli studenti gli obiettivi degli incontri e spiegavo quello che potevano aspettarsi dal percorso e soprattutto quello che non avrebbero potuto ottenere. Ho ripreso la definizione del counseling data dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1989:

il counseling è un processo che, attraverso il dialogo e l’interazione, aiuta le persone a risolvere e gestire problemi e a prendere decisioni; esso coinvolge un “cliente” e un “counselor”: il primo è un soggetto che sente il bisogno di essere aiutato, il secondo è una persona esperta, imparziale, non legata al cliente, addestrato all’ascolto, al supporto e alla guida.

Spiegavo, quindi, loro che gli incontri non avrebbero avuto come scopo quello di dare informazioni sui corsi universitari (attività organizzata in incontri a parte dalla scuola), né tanto meno quello di dare valutazioni attitudinali o di personalità, ma che questi incontri  avrebbero permesso loro, attraverso lo stabilirsi di una relazione di fiducia, di far emergere le loro risorse personali per poter affrontare con una maggiore consapevolezza la scelta post-diploma. Lo scopo principale del primo colloquio era chiarire con gli studenti la natura, le caratteristiche e i limiti dell’attività del counseling di orientamento.

Gli studenti che hanno partecipato al progetto sono stati ventidue, in maggioranza ragazze (diciannove su ventidue) e le sedute svolte sono state in totale centodieci, con una media quindi di cinque incontri a studente. In alcuni casi, c’è stato un solo incontro, in altri, il numero è stato più alto fino a superare, in casi particolari, il numero di dieci incontri. In tali casi, erano intrecciate al tema dell’orientamento altri tipi di problematiche, quali il rapporto con i genitori, gli insegnanti o le relazioni socio-affettive, per cui si è reso necessario modificare temporaneamente l’obiettivo della consulenza per dedicarsi a dipanare questi altri nodi, prima di affrontare l’analisi della scelta universitaria.

Il bisogno di accedere allo sportello non nasceva da una difficoltà nel cercare informazioni sui percorsi di proprio interesse, ma dal desiderio di conoscere le proprie risorse e competenze, capire i propri desideri rispetto al futuro formativo e professionale e soprattutto dalla necessità di avere consigli da un esperto che facesse loro conoscere la situazione del mercato del lavoro o della formazione. Queste risposte hanno dato lo spunto per chiarire, nel corso del primo colloquio, i limiti e le funzioni del counselor di orientamento. Ho spiegato come il compito di tale figura professionale non fosse quella di dare informazioni, sul mercato del lavoro o sulle opportunità formative, – aspetti comunque importantissimi -, ma di focalizzare l’attenzione sul problema della scelta, per far emergere nel soggetto le capacità di autorientamento: l’obiettivo principale del percorso di counseling sarebbe stato quello di far diventare lo studente protagonista del processo decisionale, accrescendo in lui la motivazione, la determinazione e la fiducia nelle proprie capacità di scelta, in modo che egli riuscisse  ad accedere in autonomia alle proprie risorse e a quello di cui aveva bisogno per  arrivare ad una scelta professionale e universitaria. L’aspetto di avere a disposizione un esperto del mondo del lavoro e formativo, che sembrava così centrale nella loro richiesta di accesso allo sportello, nel corso dei successivi colloqui risultò, poi, marginale: gli studenti, da subito, hanno presentato la problematica rispetto alla scelta in altri termini, e si sono rivolti, per avere le informazioni necessarie sui propri campi di interesse, alla propria cerchia di relazioni familiari, sociali o scolastiche o ad altri servizi.

Le difficoltà rispetto alla decisione del percorso post-diploma possono essere raggruppate in tre tipologie:

• conflitto tra i propri desideri e le aspettative o  le pressioni dei genitori e degli insegnanti
• insicurezza sulle proprie capacità e sulle possibilità di inserimento nel mercato lavorativo
• mancanza /desiderio di una passione o attitudine specifica.

In generale, a seguito del percorso, gli studenti sono riusciti a operare una scelta sulla loro formazione superiore e hanno dichiarato di essere molto soddisfatti dello sportello. Alla fine degli incontri risultavano maggiormente motivati a proseguire gli studi, a impegnarsi con serietà nel raggiungimento di obiettivi formativi e professionali e più sereni rispetto al loro futuro.  Quasi tutti erano determinati a proseguire gli studi superiori, accedendo all’Università, all’Accademia o corsi equipollenti, e la maggior parte era decisa a rimanere nell’ambito dell’indirizzo del Liceo.

I ragazzi hanno valutato lo sportello di orientamento, come uno spazio rispettoso, in cui sentivano un clima di fiducia, di ascolto e di comprensione. La maggior parte degli studenti dichiarava inoltre che il percorso lo aveva aiutato ad avere una maggiore consapevolezza delle proprie competenze e risorse, per capire quello che avrebbero voluto fare, sentiva di avere in quel momento, alla conclusione delle sedute, una maggiore disponibilità verso esperienze e situazioni nuove di lavoro o di studio e di avere la capacità di mettere in atto nuove strategie di comportamento per modificare la propria situazione formativa.

Con riferimento al patto educativo con la scuola e con gli studenti, che stabiliva come obiettivo l’orientamento post-diploma, è stato rispettato, anche se, nel corso dei colloqui, sono emersi spesso altri tipi di problematiche che, in alcuni casi, sono diventate più importanti e preponderanti rispetto a quello dell’orientamento. Nella maggior parte dei casi, affrontare questi altri problemi (i rapporti familiari o scolastici, il senso di solitudine o d’inadeguatezza) era funzionale al lavoro e di conseguenza non ponevo limiti stretti rispetto agli argomenti da trattare, riuscendo facilmente a contenere i ragazzi e a reindirizzarli con facilità ad affrontare il problema che li aveva portati allo sportello.

Il counseling di orientamento proposto a scuola ha avuto sicuramente diversi aspetti positivi. Gli studenti, facendo emergere i loro dubbi, preoccupazioni, conflitti o ansie, hanno approfondito la conoscenza di se stessi e dei contesti in cui vivevano. A ogni colloquio si modificava il loro stato emotivo e si trasformavano situazioni in apparenza bloccate.

Attraverso le sedute, imparavano ad affrontare il problema dell’orientamento in modo maggiormente attivo e consapevole. Quando osservavo che i ragazzi incominciavano a intravedere alcune possibilità di scelta, focalizzavo l’attenzione su di esse, in modo da suscitare in loro le motivazioni ad approfondire le conoscenze su come fossero organizzati i corsi, o sugli sbocchi lavorativi, partecipando con maggiore consapevolezza alle iniziative di orientamento informativo proposte dalla scuola o attingendo a risorse familiari o amicali per approfondire alcune questioni importanti. Gli studenti così stimolati, creavano anche al di fuori dell’ambito scolastico, situazioni di apprendimento/orientamento, discutendo tra loro e scambiandosi informazioni, consultando i siti internet delle università, organizzando incontri con gli amici dei genitori inseriti in ambienti formativi e lavorativi di loro interesse. Ho potuto verificare, quindi,  come l’approccio non direttivo e non informativo del counseling, che prevede che il cliente attinga alle proprie risorse personali, non abbia costituito un limite al processo, ma ne abbia determinato l’efficacia.

E’ interessante notare quale fosse il bagaglio di conoscenze e di capacità di autorientamento che questi studenti avevano maturato attraverso il loro percorso scolastico: non si è notato in loro l’attivazione di un processo di integrazione tra formazione e orientamento, così come peraltro sarebbe previsto dalle direttive ministeriali e dalle linee guida per l’orientamento^[35].

L’intento orientativo era presente unicamente, o almeno questo era quello che emergeva attraverso quanto mi dicevano i ragazzi, tra gli insegnanti delle materie di indirizzo e non negli altri, ed era percepito da loro come prescrittivo (il professore che valutava le capacità e indicava l’attitudine o meno dell’allievo rispetto a un determinato corso di studi): l’orientamento, secondo quanto emergeva dagli studenti, non sembrava svolto in connessione con la formazione e non appariva per lo più come il risultato di un processo nel quale venivano attivate le capacità di autovalutazione, il senso di competenza e la consapevolezza. D’altra parte l’introduzione nella scuola di una didattica orientativa, che sviluppi l’autorientamento, così come indicato dalle direttive europee e dalle linee guida ministeriali, richiede, oltre a un’adeguata formazione dei docenti, indirizzata in tale senso, una riorganizzazione strutturale della scuola e della didattica, che ponga lo studente al centro dell’apprendimento e del processo formativo.

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