Roma-Bari, Laterza, 2006, pp. 278, € 38,00.

Sommario

1. Gli idealisti, la “questione cattolica” e le “riforme” della scuola
2. La spaccatura idealista sul fronte della laicità. La religione nella scuola pubblica
3. La posizione di Croce sul problema della scuola
4. Gentile ministro e i rapporti con il mondo cattolico. Una fragile laicità
5. La «riconquista cattolica» del 1929
6. La condanna parallela dell’opera omnia di Croce e Gentile. Il “caso” Croce
7. Processo ed esiti della condanna. Una fragile cattolicità

1. Gli idealisti, la “questione cattolica” e  le “riforme” della scuola

Il libro di Guido Verucci sugli idealisti italiani del primo Novecento e la Chiesa esce, alla metà del 2006, durante uno dei tanti, ricorrenti periodi di crisi delle istituzioni formative – secondarie e terziarie – del nostro Paese. Presa a tenaglia tra le “Riforme” della scuola superiore e la “Riforma” del sistema universitario, dello stato giuridico della docenza ecc. la Formazione in Italia, tra il 1998 («legge Berlinguer» e varo, nelle Università, dei concorsi locali da ricercatore, associato e ordinario) e il 2006 (vittoria della coalizione di Centrosinistra e ministero Mussi), non ha ricavato grandi vantaggi, né fatto reali progressi, tanto in termini di “qualità” , che in termini di una migliore organizzazione e gestione delle proprie risorse. L’occasione che Verucci offre qui di tornare indietro con lo sguardo, di oltre ottant’anni, ad un altro snodo centrale della storia delle nostre vicende culturali, in tema di Formazione – dalla fine della Grande Guerra, all’avvento e affermazione del Fascismo –, è dunque preziosa. Con l’apertura degli Archivi del Sant’Uffizio in Vaticano (2000) si sono resi disponibili documenti utili a ricostruire le vicende del rapporto tra le gerarchie cattoliche, in fase di riavvicinamento e integrazione attiva nel contesto della politica dello Stato italiano dopo il non expedit (1874-1919) di Pio IX, e le élites intellettuali vicine al movimento filosofico neoidealista di Croce e Gentile. Il libro – dedicato «a Federico Chabod, sempre vivo nella mia memoria e nei miei studi» (p. 1) – prende le mosse da «Positivismo, Idealismo e Questione cattolica, dagli inizi del Novecento al primo dopoguerra» (cap. 1, pp. 3-44), con una dettagliata disamina della situazione culturale al momento del rientro dei cattolici nel vivo della lotta politica italiana. Il mondo dell’educazione e della formazione, l’insegnamento nelle scuole cattoliche e il difficile rapporto di queste con lo Stato italiano e la scuola pubblica, sono il principale elemento del contendere. E tra i vecchi laici, eredi del primo Stato unitario del secolo XIX, è forte, fin alle soglie della grande Guerra, la percezione di un pericolo, rappresentato dal clero organizzato culturalmente e politicamente: «Nel 1908, Saverio De Dominicis affermava che la Chiesa che opera nella attività scolastiche e di preparazione professionale “non è più Chiesa, è associazione industriale, è borsa di lavoro, è mercato”; e Nicola Formelli nel 1914 parlava del cattolicesimo italiano “tutto riti e formule […] una fede che non riempie la nostra anima […] una religione che i più ricordano soltanto in alcune ricorrenze della vita, e soprattutto in punto di morte, quando non pensano più, ma temono […] insomma un cattolicismo non di spirito, ma di tradizioni e di abitudini inveterate”» (p. 8). E’ questo l’approccio della grande cultura laica risorgimentale dinanzi alla questione dell’insegnamento nelle scuole cattoliche e della religione: una dichiarata “neutralità” nei confronti delle fedi religiose, che annette valore superiore (e un conseguente primato) all’insegnamento statale rispetto a quello “privato”, a tutti i livelli della formazione, dal primario al terziario. La religione non andava dunque insegnata nelle scuole di Stato.

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2. La spaccatura idealista sul fronte della laicità. La religione nella scuola pubblica

Con l’avvento dell’egemonia culturale idealista s’introduce, sul fronte laico, una spaccatura e insieme un elemento di novità, che scatenerà anche grandi polemiche. Giovanni Gentile riteneva, infatti, che l’insegnamento della religione andasse reintrodotto nella scuola primaria, in quanto il pensiero religioso era considerato un «momento dello Spirito» essenziale, non aggirabile nel percorso formativo del discente, ma che andava, più tardi, «superato e conservato», secondo la lezione hegeliana, nello studio della Filosofia, vertice del processo spirituale che conduce alla conoscenza dell’assoluto. Da un lato, dunque, la religione era rivalutata in e per se stessa, come momento formativo essenziale della persona; dall’altro, essa era ritenuta una semplice tappa verso un genere di “assoluto” che non era quello della teologia, ma della filosofia e (in Croce, più di tutti) della storia. Quest’ambigua e fascinosa potenza del pensiero idealistico, che parve, per un tratto, acconsentire a talune posizioni delle gerarchie ecclesiastiche, nella fattispecie i gesuiti della «Civiltà Cattolica», ad es. sulla polemica anti-modernista e la condanna papale del 1907 (p. 9), venne presto afferrata in tutta la sua dimensione di pericolo anche dall’altra parte del fronte cattolico, per l’affermazione di un nuovo primato – un’egemonia – del cattolicesimo nella cultura nazionale italiana post-risorgimentale.
E’ quanto viene messo in evidenza, con grande finezza d’analisi, da Verucci, il quale segue le metamorfosi del laicismo italiano, dal positivismo tardo-ottocentesco (con le sue nuove propaggini novecentesche) al neoidealismo. L’elemento del contendere, sul fronte laico, era di estrema importanza. Già nel 1907, al sesto congresso nazionale di Napoli della Federazione nazionale insegnanti di scuola media, Gentile rimproverò ai docenti laici di non aver dato unità e coerenza al loro insegnamento, escludendo la religione dal contesto della cultura scolastica. Osserva Verucci: «Da queste premesse [il superamento (Aufhebung) della religione nella filosofia»] Gentile deduceva un concetto  di scuola laica che era diverso da quello della maggioranza del congresso. Egli rimproverava alla scuola positivistica di non aver saputo elaborare una nuova etica che sostituisse l’ideale religioso, e di aver perciò prodotto nella scuola stessa indifferentismo e scetticismo. Alla scuola pubblica mancava, secondo Gentile, una fede e questa fede si esprimeva nella libertà assoluta della ragione» (p.11).
Lo spirito critico, tappa suprema della formazione scolastica e prodotto della filosofia, non è secondo Gentile, dato tutto in una volta e subito, «dalla nascita» (p.12), ma è una lenta conquista, una lotta cui la scuola pubblica deve consacrarsi come propria laica ma insieme religiosa missione. La religione, dunque servirebbe (in senso forte, letterale), formativamente allo spirito critico. Agli occhi dei gesuiti questa apparve presto come una proposizione “ereticale”, e come tale venne percepita dalle gerarchie ecclesiastiche più attente, le quali procedettero all’operazione censoria dell’intera opera di Gentile, nel corso dei primi anni ’30. Da parte laica, simultaneamente, non si mancò di percepire, invece, l’ambiguità contenuta nel concetto hegelo-gentiliano di Aufhebung della religione nella filosofia. Di fatto – osserveremo – nel regime fascista, ispiratosi per un certo tempo alle idee gentiliane in campo pedagogico, ha prevalso senz’ombra di dubbio il momento della conservazione della fede religiosa, piuttosto che il suo “superamento” in qualsivoglia assoluto laico della filosofia. Anzi, si dà il sospetto, più che fondato alla lettura del libro di Verucci, che il gioco della dialettica attualista abbia oggettivamente servito a tenere insieme l’intenibile, ai fini (fascisti) della conservazione del nuovo ordine, dando «un colpo al cerchio» (i positivisti laici) e «un colpo alla botte» (i cattolici in genere e i clericali). Si sarebbe potuto obiettare a Gentile, come venne fatto, che una «libertà assoluta della ragione» mal si concilia con una fede qualsivoglia, ma piuttosto con la tanto esecrata scepsi, ossia l’infinita ricerca del vero, priva di ipoteche metafisiche, secondo la lezione illuministica del Lessing o di Hume, ad esempio.
In effetti, l’atteggiamento di ostilità tenuto dalle gerarchie ecclesiastiche verso l’attualismo era animato da un senso di “concorrenza” sullo stesso terreno della fede – l’idea gesuitica che «una setta» (la Massoneria) si fosse impadronita dell’istruzione in Italia (p. 37) – , piuttosto che non su quello, ben più efficace quanto a laicità reale, dell’antagonismo culturale proprio della grande cultura positivistica italiana, bistrattata da entrambi i fronti, idealista e cattolico. Esisteva di fatto, a nostro avviso, un’alleanza storica oggettiva tra Gentile e la Chiesa che andava mettendosi in campo, le cui conseguenze hanno avuto e continuano ad avere gran peso sulla politica della scuola italiana, dal dopoguerra a oggi.

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3. La posizione di Croce sul problema della scuola

Altro e diverso discorso va fatto per Croce, il quale come ministro della pubblica istruzione, prima del fascismo, si batté per una laicità più pragmatica, che nella stessa legislazione desse atto anzitutto del primato della scuola di Stato sulle altre, pur tenendo ferma la libertà d’insegnamento (p. 35). Osserva Verucci : «Molto diversi apparivano loro [ai cattolici e a Croce] i motivi ispiratori alla base del concetto di libertà della scuola: per essi [i cattolici] i diritti naturali dei genitori, per il filosofo idealista l’eticità dello Stato, o piuttosto, a seguire con attenzione i discorsi e gli interventi di Croce in questo periodo, l’idea di un liberalismo che progredisce continuamente, conquistando anche i suoi avversari all’idea di libertà e allo Stato liberale» (p. 36). Il progetto di legge del Croce (1921) tuttavia fallì e, dopo breve transizione, il mondo della scuola italiana finì nella voragine fascista. E in questa i gesuiti – e gran parte del mondo cattolico – si trovarono assai a loro agio.
Se è vero, dalla prospettiva di Croce, che le stesse rivendicazioni cattoliche di parità della scuola pubblica e privata, facevano appello al concetto laico-liberale di eguaglianza, è anche più vero che le mire politiche delle gerarchie ecclesiastiche erano da sempre volte non alla semplice parità di trattamento ma al privilegio di una, per loro, indiscussa superiorità dell’insegnamento cattolico su quello “neutro” (ovvero «empio e irreligioso») della scuola pubblica (pp. 38-39). La sfida era portata con le stesse armi democratiche dello Stato liberale: il numero. Contro i progetti di legge liberale e socialista a favore del divorzio (1919-20), ad esempio, la «Civiltà Cattolica difendeva come sempre […] in primo luogo in nome del “diritto eterno e naturale”, che “in quanto tale si sottrae a qualunque autorità dello Stato”, il matrimonio cattolico indissolubile, e in ogni caso faceva appello alla “vasta coscienza cattolica del nostro paese”, rappresentata “da circa trentacinque milioni di cattolici italiani, cioè da quasi l’universalità della nazione”» (p. 41). Nei primissimi anni venti, alla vigilia della marcia su Roma, la «riconquista cattolica» di un’egemonia culturale non sulla sola scuola ma sullo Stato tutto e sulla società civile era dunque già ampiamente avviata (pp. 42-44).

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4. Gentile ministro e i rapporti con il mondo cattolico. Una fragile laicità

Alla nomina di Giovanni Gentile ministro dell’istruzione del primo governo fascista (31 ottobre 1922), fu grande la felicità del mondo cattolico, dinanzi ai primi provvedimenti governativi. Secondo un triplice registro: 1/ adesione riconoscente, compiacimento e talora entusiasmo, seguito da un progressivo rilancio delle richieste di cattolicizzazione della scuola; 2/ consapevolezza dell’ambiguità della proposta (la religione come «momento prioritario ma inferiore, infantile»), non intenzionata a fornire un vantaggio o un privilegio alla Chiesa, bensì parte di un progetto filosofico (“empio”) di più larga portata: andava dunque distinto, nella riforma Gentile, il buono dal cattivo; 3/ Soddisfazione per il «colpo dato al laicismo» con l’affermazione fondamentale, nel decreto del 1923, della religione cattolica quale «coronamento della istruzione elementare in ogni suo grado» (cap. II: «La Chiesa e la cultura cattolica di fronte all’idealismo e all’attualismo nel primo decennio del Fascismo (1922-1931)», pp. 48-49). Restava ferma la questione della diffidenza e persino dell’ostilità della gerarchia ecclesiastica allo «Stato usurpatore e monopolizzatore», anche fascista, uscito dalla crisi della politica liberale post-risorgimentale.
Non ci volle molto ai gesuiti per far breccia nella fragile laicità dell’attualismo gentiliano. Presto, invece dell’hegeliano “superamento”, padre Mario Barbera – con una gesuitica captatio benevolentiae –,  invocò, in un articlo della «Civiltà Cattolica», un più ampio “compimento” o realizzazione dell’initium sapientiae elementare del discente, nella fede matura, rischiarata dalla ragione, dell’adulto. Les jeux sont faits: della laicità gentiliana sarebbe restato ben poco, nella nuova scuola primaria e secondaria dove, di fatto, la Chiesa si avocò subito le competenze di giudizio e di selezione delle conoscenze da impartire agli studenti, sul fondamento del magistero ecclesiastico. Grande importanza, in tale contesto, ebbe la battaglia sui libri di testo scolastici (cap. III: «Il Sant’Uffizio: le critiche ad alcune voci della Enciclopedia Italiana e la censura dei manuali scolastici, pp. 120-139).  Fu una vera e propria invasione del religioso nello statuale (pp. 50 sgg.). L’analisi di Verucci del primo decennio fascista è di grande interesse ed è svolta con chiarezza e acutezza di giudizio.
Al lettore appare particolarmente chiara la debolezza della laicità gentiliana – che pure, osiamo dirlo, c’è ed è sincera – di fronte all’aggressiva intraprendenza delle elites cattoliche in campo pedagogico ed educativo, le quali ottennero sempre maggiori privilegi per le loro scuole,  fino al Concordato del 1929. Un solo esempio, fra molti, che spiega bene lo spirito conservatore piuttosto che “superatore” della filosofia gentiliana: il ruolo e la forma dell’insegnamento della filosofia negli Istituti secondari superiori – licei e  magistrali – secondo la Riforma del 1923. Se è vero, come afferma Verucci, che l’impostazione dello studio della disciplina, con gli autori prescritti, «intendeva compiere un profondo rinnovamento filosofico, recuperando una tradizione nazionale italiana, come in parte faceva anche Croce» (p. 54), è anche vero che l’approccio, pur associato all’insegnamento della storia, dava una sproporzionata importanza ai problemi gnoseologici e morali, mettendo da parte, come è noto, l’epistemologia, la storia delle scienze e il rapporto filosofia-scienze esatte (siamo negli anni della grande fisica di Einstein, Bohr ecc. interloquiti dal Cassirer, del Neopositivismo logico viennese ecc.). Le questioni che agitavano, in quegli anni, il mondo filosofico europeo, francese, inglese e americano sono assenti dai dibattiti in Italia, viziati da un inconseguente nazionalismo italocentrico.
Ciò non impedì alle scienze esatte italiane di fiorire e svilupparsi del tutto indipendentemente dalle ideologie di regime. A proposito del gentiliano «circolo della filosofia e della storia della filosofia», infine, la stessa storia insegnata a fianco della filosofia, non divenne mai, come era auspicabile (fatta salva la grande eccezione dell’opera di Guido Calogero), un  saldo ancoraggio delle idee al terreno dei fatti, ma al contrario, le catene speculative di autori e dottrine – secondo la dialettica di premessa, superamento e conservazione (Kant “prelude” a Hegel il quale supera e conserva il “kantismo” ecc.) – sembravano trovare nella storia un pretesto per legittimare la partenogenesi idealistica della storia della filosofia, già concepita nel puro atto del «pensiero che pensa se stesso». Fu questo, nei suoi concreti effetti storiografici, il senso dell’affermazione gentiliana, ricordata da Verucci: «“la storia stessa è la forma concreta della filosofia, di tutta la filosofia”. Ora, con la riforma del 1923, “l’idea gentiliana di una nuova didattica della filosofia si faceva legge”» (p. 53).  La cultura filosofica italiana ha durato oltre mezzo secolo per sbarazzarsi di questo metodo speculativo di far «storia della filosofia», recuperando alla memoria intellettuale autori e dottrine in Italia a lungo semplicemente ignorate, nell’insegnamento scolastico come nella cultura e nella ricerca universitarie, dagli anni di Gentile, alla seconda metà del secolo scorso (Libertinismo, Scetticismo, Illuminismo ecc.).

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5. La «riconquista cattolica» del 1929

Dal 1924, con le dimissioni di Gentile a seguito della crisi legata al delitto Matteotti, ai Patti Lateranensi e al Concordato del 1929, fino ai primi anni trenta, si assiste dunque al progressivo espandersi, vittorioso, della filosofia cattolica, in particolare la neoscolastica, nelle Istituzioni formative italiane – è del 1921 la fondazione, a Milano, dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, ad opera del padre Agostino Gemelli e del suo gruppo, legato alla «Rivista di Filosofia Neoscolastica» –  e al rilancio di poste sempre più alte, da parte della Santa Sede – attraverso la voce dell’organo di stampa gesuitico «La Civiltà Cattolica» –,  per il controllo dell’insegnamento della religione e della filosofia nelle scuole secondarie, inferiore e superiore. Sottolineiamo «controllo della filosofia»  insegnata nelle scuole, perché questo, in sostanza accadde, descritto bene nelle pagine di Verucci (pp. 63-119): i nuovi laici diedero «un dito» e i cattolici tentarono di prendersi «il braccio», anzi diremmo quasi l’intero corpo dell’insegnamento scolastico, dopo il 1929. In nome della “coerenza” tra l’insegnamento religioso, impartito sempre più sotto il controllo dogmatico e confessionale, e l’insegnamento della filosofia e delle scienze – la biologia evolutiva, in particolare – le autorità ecclesiastiche pretesero che le discipline scolastiche venissero sottoposte al vaglio della «coscienza religiosa», da non mai urtare o contraddire. Esito ne furono le famigerate «Avvertenze generali» che il ministro (cattolico) Pietro Fedele, nel 1926, in diretto contrasto con le intenzioni di Gentile, appose ai programmi scolastici, nella circolare con la quale si «sottolineava la necessità che gli esaminatori e i professori nello svolgimento del programma “abbiano cura di evitare argomenti, passi di opere, discussioni ecc., che possano ragionevolmente turbare o mettere in disagio la coscienza religiosa e morale degli alunni”» (p. 63). Di qui al controllo censorio il passo era breve. Tale risultato era stato preceduto da un progressivo annacquamento dello studio degli autori della storia della filosofia, a vantaggio di nuovi “compendi”, che il Gentile aveva espressamente voluto evitare, in cui fossero compresi anche i filosofi cristiani, letti sempre secondo il magistero della Chiesa.
La persistenza, nella scuola pubblica, di un insegnamento “neutro”, storico o laico della filosofia  – e non della Philosophia Perennis, ossia la scolastica neotomistica, insegnata secondo il metodo sistematico-dogmatico – “urtava” la coscienza religiosa dei gesuiti, al punto che «La Civiltà Cattolica» non esitò ad affermare, a proposito dell’adozione del metodo scolastico per l’insegnamento della filosofia, che «per le scuole dello Stato si sarebbe dovuto procedere allo stesso modo, perché il metodo storico [affermato da Gentile] “è il più contrario alla retta filosofia […] il più sicuro avviamento allo scetticismo”. Era sostanzialmente […] un aperto invito al boicottaggio dei programmi di filosofia della scuola di Stato. La conclusione logica, sebbene estrema, che la rivista affidava al tempo condizionale “sarebbe questa: essere un minor male al presente, che si tolga dai licei, e da qualsiasi scuola secondaria dello Stato ogni insegnamento di filosofia e […] di pedagogia”. Non vi era stata ancora fin qui una presa di posizione così radicale da parte della rivista dei gesuiti» (pp. 74-74).  Tuttavia, l’ispirazione non detta, anche di altre iniziative gesuitiche di quegli anni, mirava al medesimo risultato. Risultato finalmente mai raggiunto, per diverse ragioni: anzitutto a causa di una carenza di risorse umane – docenti che potessero ricoprire i ruoli d’insegnamento della filosofia, della storia e della pedagogia, i quali restavano affidati a intellettuali più o meno gentiliani, idealisti, «quando non positivisti o marxisti» (p. 138) – e grazie ai programmi scolastici «praticamente insostituibili, di storia, di filosofia e di pedagogia (ibidem). I due «totalitarismi conflittuali» – quello del regime fascista e quello «di fatto e di diritto tale», ierocratico, della Chiesa (p. 99) – entrarono, da allora, in reciproca tensione e simbiosi conflittuale, con annessi compromessi e incomprensioni.
Dal canto suo, Gentile, preso di mira con tanta maggiore violenza dai Cattolici, quanto minore si rivelava l’efficacia della laicità da lui difesa, non mancava di protestare la cristianità e la cattolicità più profonde della filosofia attuale, contro le accuse di «eresia e miscredenza» rivoltegli – legate al primato del «pensiero pensante» che nel suo «atto puro» crea pure Dio (A. Gemelli). Il lettore di oggi non può che dare atto dell’ingenua fondatezza della protesta gentiliana, e tale conflitto con le gerarchie ecclesiastiche s’inasprì, fino al punto di arrivare alla messa all’indice dell’intera opera, proprio a causa di tale pervicace pretesa di voler affermare la cattolicità (leggi l’universalità) più alta dell’attualismo. Dopo i due congressi di filosofia del 1926 e del 1929, il fronte attualistico inizia a sfaldarsi (pp. 73-96), dinanzi alla vittoria del compatto gruppo cattolico di Roma («La Civiltà Cattolica») e di Milano («Rivista di filosofia neoscolastica»). Molti dei discepoli di Gentile si spostano sulle posizioni di Croce o «si convertono» alla neoscolastica. Ed è del 1930 (pp. 117-119), al seguito di queste vicende, l’inizio della messa all’Indice, prima dell’Enciclopedia italiana e di alcune sue voci – sotto l’occhiuta censura del gesuita padre P. Tacchi Venturi S.J. –, dei manuali scolastici (cap. III), poi dell’intera opera gentiliana, tra il 1931 e il 1933.

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6. La condanna parallela dell’opera omnia di Croce e Gentile. Il “caso” Croce

Seppure di diversa natura, alla condanna di Gentile venne associata quella dell’opera omnia di Croce (cap. V : «Il Sant’Uffizio: il formale abbinamento dei due procedimenti contro le opere di Croce e contro quelle di Gentile. La condanna dell’“opera omnia” di Croce e di quella di Gentile», pp. 166-201). Il caso di Croce è tuttavia assai diverso. Fin dai primi ministeri successivi a quello di Gentile (1923), il Croce non mancò di esprimere le proprie riserve sulla «deriva cattolicistica» dell’attualismo, come non manca di rilevare Verucci: «Vi era Croce, che mentre polemizzava con i neoscolastici non perdeva occasione per attaccare la “odierna filosofia universitaria”, il “cosiddetto idealismo attuale”, e per rilevare che “nello stomaco di parecchi filosofi, che si spacciano immanentissimi, accade di ritrovare, greve, duro e indigerito, il grosso troncone della trascendenza”, cui Gentile rispondeva, ritenendo le accuse arbitrarie e ingiuste» (p. 71).  Ma le accuse, in sostanza, di aver minato il senso proprio della laicità della scuola, mosse da Croce a Gentile, si riveleranno assai fondate. Dopo aver aperto una larga breccia nel corso degli anni ’20 del Novecento, la Riforma aveva aperto le porte all’insegnamento della religione, oltre che nella scuola primaria gentiliana, anche nelle scuole medie e nei Licei, con l’allegata pretesa di supervisionare la coerenza dell’insegnamento della filosofia a scuola con il magistero ecclesiastico. Ora, il passaggio dalla «riconquista cattolica» di parte essenziale delle istituzioni formative, alla condanna inquisitoria delle opere di coloro che ne erano ritenuti i «controllori», era cosa naturale.
Anzitutto, il “refrattario” Croce. Grande risonanza ebbe la condanna, nel 1932, della Storia d’Europa nel secolo decimonono, nella quale il filosofo vedeva l’opporsi, il sorgere e la lotta della «religione della libertà», della cultura liberale, contro le fedi religiose opposte e le forme della tirannia ecclesiastica cattolica (cap. IV, pp. 140-165: «Il Sant’Uffizio: la condanna della “Storia d’Europa nel secolo decimonono” (1932) di Benedetto Croce e l’esame dell’intera opera crociana»). La Chiesa di Roma vi appariva come il principale nemico della libertà dei moderni. La procedura censoria partì quasi subito e si concluse il 16 luglio con il decreto dell’iscrizione all’Index Librorum Prohibitorum, reso pubblico dall’Osservatore Romano.  I motivi della censura erano presto espressi dalla «Civiltà Cattolica»: «Alla base [dell’opera di Croce] vi era l’errore fondamentale di confondere la storia con la filosofia, una “filosofia immanentistica e soggettivistica che è la negazione della oggettività storica”. La filosofia di Croce nasceva da “fonti teutoniche”, cioè hegeliane, e aveva generato una “filosofia consimile e forse anche, se è possibile, peggiore della sua”, cioè l’attualismo. Questo profondo traviamento, antifilosofico e antireligioso, aveva infettato “tutta una giovane generazione di italiani nell’ordine delle idee”, producendo un guasto peggiore di quello, morale e letterario compiuto da D’Annunzio» (pp. 145-146).
Osserva Verucci che nel procedere alla condanna di questo libro, il Sant’Uffizio si preoccupò, da subito, di procedere all’esame dell’intera opera del Croce, la quale non differiva nella sostanza e negli effetti, da quella del Gentile: «Cioè “l’idealismo egheliano [sic]”, e si riteneva opportuno che dopo la condanna di Croce si esaminasse almeno qualcuna delle più importanti e delle più recenti opere di Gentile, che passa in Italia come “il corifeo del pensiero filosofico moderno”. E si concludeva affermando che “un tale atto presenterebbe la Chiesa come unicamente preoccupata dell’integrità del movimento filosofico cristiano, prescindendo da ogni riferimento politico”» (p. 147).  La preoccupazione politica, in effetti, fu quella che portò all’abbinamento formale dei due procedimenti di condanna, per non dar adito, come riferì scrupolosamente il Padre Gemelli (pp. 170-171), al sospetto che la Chiesa avesse timore di toccare l’opera del Gentile, in quanto intellettuale vicino al Regime fascista e perciò “privilegiato” rispetto a Croce.

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7. Processo ed esiti della condanna. Una fragile cattolicità

Il processo inquisitorio della messa all’Indice dell’opera omnia dei due filosofi fu lenta, lunga e, soprattutto, nel caso di Gentile, prudente nelle forme e nelle procedure adottate. Verucci riporta, in una ricca Appendice (pp. 229-259), i documenti relativi al processo, che ebbe corso dal 1932 al 23 giugno 1934. Se l’avversario generale e principale da combattere era l’idealismo filosofico, in quanto tale incarnato, dunque, dalla personalità del “maestro” Benedetto Croce, il nemico più temuto era non la sola opera filosofica attualistica di Gentile, ma l’egemonia che il filosofo aveva imposto nella scuola, nella cultura, nel mondo editoriale (Proprietà di Case editrici, direzione dell’Enciclopedia ecc.) italiani. Non si potevano condannare i sistemi filosofici, osservò Gemelli, per via delle difficoltà materiali legate alla complessità del fenomeno filosofico su scala europea, ma si dovevano censurare, con energia, le opere. Era uno scontro, quest’ultimo, non privo di collusioni e ambiguità: « La messa all’Indice dei due filosofi rappresentava cosi il punto culminante di uno scontro che, avviatosi fin dagli inizi del Novecento, aveva conosciuto fasi diverse, anche alleanze sul piano filosofico e politico, quando gli avversari erano il positivismo e la cultura anticlericale e laica di formazione ottocentesca e quando, nel primo dopoguerra, il liberalismo e il laicismo apparivano in crisi. Era sopravvenuto poi il fascismo: cultura cattolica e idealismo erano restati di fatto alleati nella battaglia contro il sistema scolastico ereditato dall’Ottocento per favorire una riforma della scuola e dell’università sulla quale si era pero presto avviato un contrasto sempre più radicale, per l’influenza che l’idealismo e l’attualismo esercitavano nella scuola superiore e nel mondo giovanile, fino appunto alla meta degli anni Trenta. Ma, come si vedrà, lo scontro sarebbe continuato fino alla fine del fascismo» (p. 201).
Nel capitolo conclusivo, Verucci si sofferma ad indagare gli esiti successivi alla condanna, negli anni precedenti la seconda guerra mondiale (cap. VI, pp. 202-225: «Dopo la condanna»), quando la battaglia tra l’idealismo e la neoscolastica in Italia non solo non cessò ma si inasprì addirittura. I congressi italiani di filosofia, dopo il 1934, sembrarono, in un primo tempo, segnare la vittoria definitiva del «realismo fascista» – che marcava così le sue distanze dalla pesante ipoteca della filosofia gentiliana –  e della metafisica neoscolastica. Fino al quattordicesimo Congresso, del 1940, a guerra iniziata, quando fecero la loro prima comparsa figure di giovani intellettuali destinati a segnare le sorti della cultura filosofica italiana del dopoguerra: Nicola Abbagnano, Guido Calogero, Ugo Spirito, Galvano Della Volpe ecc. Congresso segnato anche dal ritorno di Giovanni Gentile dopo un decennio di silenzio, con un intervento in cui rivendicò la vitalità e la persistenza, in Italia, della lezione della filosofia attuale, malgrado i numerosi detrattori (pp. 204-207). Di questa vitalità si resero coscienti anche i gesuiti della «Civiltà Cattolica», che recensirono con cura, ad opera di Riccardo Lombardi, i lavori del Convegno e il sorgere delle nuove correnti filosofiche contemporanee (esistenzialismo, ontologismo, fenomenologia ecc.). Un nuovo fascicolo era stato intanto aperto dal Sant’Uffizio, nel 1935, per la condanna della Filosofia dell’arte del Gentile, tradotta anche in tedesco, ad opera dello zelante padre Gemelli («torbido frate», lo definirà in una lettera di quegli anni Gentile stesso), il quale non si risparmiò, insieme ai suoi collaboratori, nell’opera di censura, continuata ininterrotta sin dagli anni ’20, dei manuali scolastici di Storia e di Filosofia.
Il fine, mai celato dai gesuiti, di neutralizzare l’insegnamento laico della Storia e della Filosofia, mettendolo sotto il controllo ecclesiastico, era tuttavia destinato a fallire, come osserva Verucci: «Era praticamente impossibile per la Chiesa pretendere di cancellare i nomi di Croce, di Gentile e dei loro allievi dall’elenco degli autori ammessi nelle scuole. Vi sarebbe stata verosimilmente una insormontabile opposizione da parte del governo fascista e del ministero della Educazione nazionale. Si sarebbe posta la questione di principio sulla natura dell’insegnamento di storia e di filosofia nella scuola pubblica, che avrebbe coinvolto direttamente la Santa Sede, avrebbe provocato gravi valutazioni sulla portata del Concordato, nonché ripercussioni sulla opinione e sulla stampa mondiale. E perciò continuavano a circolare nelle scuole, in virtù della libertà didattica di cui si e detto, per tutti gli anni Trenta e i primi anni quaranta, molti manuali di storia, di filosofia e di pedagogia d’ispirazione prevalentemente storicistica e razionalistica, anche quelli i cui autori erano stati attaccati e censurati dalla “Civilta Cattolica” o in sede di Sant’Uffizio» (pp. 211-212).
Malgrado le ripetute rivendicazioni di un preteso primato della Philosophia Perennis contro il magma delle opinioni e dottrine filosofiche nuove del Novecento, la “tesi” cattolica (gesuitica), ossia il «programma massimo» della riconquista di un pieno controllo degli istituti educativi, primari e superiori, in Italia, era fallito, nonostante i consistenti avanzamenti. Osserva concludendo, Verucci: «La vittoria non era solo e non tanto, probabilmente, dell’idealismo crociano e dell’attualismo gentiliano, quanto di quei contenuti di cultura laica e moderna che l’influenza di Croce e la riforma di Gentile avevano veicolato nella scuola superiore e nella università, e che il fascismo non aveva potuto, anzi non aveva voluto estirpare del tutto, disposto al massimo a sostenere un’opera della Chiesa di conformità sociale e pubblica ai principi morali e religiosi cattolici. Se limitata era stata la fascistizzazione della scuola superiore e della università, ben più limitata era stata la loro cattolicizzazione, perseguita dalla Chiesa. […]. La vittoria era, in particolare, al di là di singoli giudizi e affermazioni, di una cultura storicistica fondata sulla rigorosa ricerca scientifica, sempre nuova e sempre rinnovabile, autonoma e libera da qualsiasi presupposto esterno alla ricerca stessa, e the considera naturalmente anche il cristianesimo, il cattolicesimo, le chiese, le altre religioni, manifestazioni fondamentali della vicenda culturale e spirituale umana» (pp. 224-225).  Il libro di Verucci sollecita, così, in modo assai efficace, la riproposizione del problema della permanenza e dell’attualità di quella fragile vittoria della cultura storicistica italiana, oltre mezzo secolo fa, nell’attuale fase di rinnovata crisi delle istituzioni formative dell’Italia repubblicana.

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La sfida posta dalla complessità dell’era organica e dall’avanzare dei non-luoghi all’interno dei place della formazione non può essere affrontata (tralasciando, per il momento, ogni pretesa di vittoria) se non ci si dota di un progetto culturale di medio e lungo termine. Ogni azione condotta in assenza di tale progetto finirà, inevitabilmente, per favorire l’avanzata dei non-luoghi. Da dove cominciare dunque?
Si dovrebbe avere il coraggio di ricominciare a valorizzare compiutamente quella che possiamo a ragione considerare l’opera somma della creatività umana (lasciamo ad altri la definizione di opera d’arte): la formazione.
L’opera da cui ogni altra opera deriva, quella che è in grado di far collassare il multiverso nello spazio delle possibilità di un universo ampio ma non illimitato.
A dire il vero si dovrebbe ricominciare dagli alunni delle scuole primarie, o forse delle materne… ma si tratterebbe di processi davvero di lungo termine.
La necessità di adottare una strategia più efficace che possa dare i suoi frutti almeno sul medio termine ci porta a focalizzare l’attenzione, e non è una novità, sui formatori, ovvero su coloro che hanno la responsabilità sul campo del progetto didattico. Un progetto didattico che, purtroppo, troppo spesso viene avvertito come un’inutile burocrazia, vista la monadicità di gran parte delle attività formative che si svolgono negli ambienti di apprendimento.
L’esperienza accumulata in questi anni mi ha posto di fronte ad un quadro che a prima vista sembrerebbe popolato da una classe docente un po’ abbandonata a se stessa, che ritiene l’aggiornamento un’attività utile solo ai fini dell’acquisizione di punteggio e di una migliore posizione in graduatoria (scuole dell’obbligo e superiori) o del tutto inutile ai fini di una progressione della propria carriera (università); una classe docente che non riesce più a gustare il sapore di un’esperienza formativa nel ruolo di discente, eppure … eppure, a ben scavare si scopre che non è proprio così. Si scopre, infatti, che un fondo di disponibilità e di voglia di mettersi in gioco c’è ancora: basterebbe un po’ di attenzione, di capacità di valorizzazione del singolo, di abilità nel gestire la messa in relazione delle persone per valorizzare la forza della collettività, basterebbe fornire gli strumenti necessari per affrontare in maniera più consapevole la progettazione di un processo didattico … basterebbe …
Utopia?
No, è semplicemente arrivato il momento di riprogettare il processo di progettazione della didattica e con essa gli attuali spazi della formazione per farli diventare dei place in cui le tecnologie possano contribuire a rendere l’apprendimento un’esperienza che invogli a viverla.
È arrivato il momento di fornire a coloro che sono impegnati nella formazione gli strumenti per osare e andare oltre quella routine che giorno dopo giorno toglie motivazione e rende tutti i paesaggi uniformi e grigi, tramuta tutti i place in non-luoghi della formazione.
È arrivato il momento di insegnare a leggere il proprio place e a capire come sia possibile “aumentarlo” di senso, grazie anche a tecnologie che sanno rimanere sullo sfondo ed esaltare il ruolo degli attori principali: le persone.

Facile a dirsi, ma poi operativamente?

Un’ipotesi di lavoro che stiamo esplorando da qualche tempo è quella di formare i formatori alle pratiche creative del design contestualizzato e incentrato sulla persona, e di utilizzare a tale scopo ambienti on-line in cui l’apprendimento avvenga attraverso la progressiva scoperta di metodi e fasi processuali in grado di condurre, passo dopo passo, l’inconsapevole designer allo sviluppo collaborativo di veri e propri progetti. È la nostra scommessa! Ed è quanto stiamo mettendo in pratica nel corso della seconda parte del Master in «E-Learning: metodi, tecniche e applicazione».

Si è trattato, sin dall’inizio, di una sfida particolarmente complessa, e per questo avvincente, che ha richiesto la messa in campo di un certo numero di abilità: metaprogettuali, volte alla ridefinizione e alla gestione plastica del processo di progettazione; progettuali, finalizzate all’utilizzo di varie metodiche da applicare flessibilmente nei più disparati contesti; gestionali e creative, necessarie alla valutazione e alla guida di processi potenzialmente finalizzati alla realizzazione di una ampia gamma di possibili prodotti; socio-psicologiche e comunicative, finalizzate alla comprensione dei vari ambiti di progettazione e alla gestione di una comunità di apprendimento; tecniche per lo sviluppo, la gestione e l’utilizzo ottimale di un apposito ambiente di formazione on-line.

Il primo passo è stato quello di condurre i formandi attraverso le fasi di un processo progettuale canonico, ma niente affatto scontato nell’ambito della progettazione didattica, da affrontare con l’ausilio di metodologie non proprio canoniche volte a stimolare nel discente la capacità di esplorare il proprio ambito progettuale, il proprio place in tutti i suoi elementi costitutivi; di astrarre gli elementi essenziali necessari a formulare il setting del problema e all’individuazione di tutte le condizioni al contorno; di elaborare in maniera creativa e non convenzionale, oltre che collaborativa, ventagli di soluzioni; di sottoporre a test e di riesaminare criticamente le proprie proposte progettuali, di comunicare le proprie proposte definitive.

Dopo una sperimentazione sul campo durata quasi due anni, nonostante i buoni e in alcuni casi eccellenti risultati raggiunti, ci si è resi conto che per il futuro occorrerà riformulare il processo progettuale al fine di favorire: la ricomposizione di una frattura che tende a manifestarsi tra il momento dell’analisi e quello della proposta progettuale; un più consapevole e ottimizzato uso, anche non convenzionale, delle tecnologie; una più accurata e mirata capacità comunicativa; una maggiore interdisciplinarietà e una maggiore continuità nell’espletamento delle varie attività progettuali.

Un primo passo sarà l’abbandono del processo progettuale canonico che, come abbiamo sopra accennato e come è noto, si ripete ciclicamente, basato su quattro fasi – osservazione/analisi, design, prototipazione, valutazione (processo che, per altro, non è che una trasposizione del classico metodo scientifico basato sulla ripetizione delle seguenti fasi: osservazione, correlazione – problem setting -, sviluppo di modelli e teorie – problem solving -, progettazione di esperimenti per falsificare/asserire le predizioni) – e l’elaborazione in un processo di progettazione a layer, più adatto al mantenimento di una tensione progettuale e di una costante attenzione a tutte le attività del processo, a favorire pratiche interdisciplinari e alla gestione della complessità… in ultima analisi all’avvento dell’era organica: il processo organico, appunto!

Il processo organico

Nella realtà dei fatti molte attività dei processi industriali sono inter-iterative, altre intra-iterative cosicché, alla fine, il vecchio processo lineare, grazie anche all’introduzione della spirale, viene ad assumere una struttura ben più complessa, più simile ad un fluire parallelo dei filetti di un fluido turbolento caratterizzato dalla formazione di vortici locali (iterazioni), un’inevitabile deriva e convergenza in un mainstream – il fiume – che non può far a meno di sfociare nel mare (rilascio del prodotto) in un tempo ben definito.
Nel tempo, la struttura dei processi di produzione è diventata talmente complessa che la loro progettazione e gestione può richiedere, oggi, un dispendio di risorse umane anche piuttosto rilevante. Un ovvio side-effect di tale complessità e della conseguente necessità di dover parcellizzare i compiti è la possibile perdita da parte dei membri del team-working di una visione generale sulla dinamica e sulle finalità dell’intero processo, concentrati come sono sui propri specifici task. È questa una situazione davvero poco adatta all’era organica e ai processi di learning ad essa funzionali, in cui, al contrario, sarebbe opportuno che tutto il team di design possa mantenere nel tempo la comprensione delle finalità del progetto, così da avere sufficiente elasticità per poter agire come un vero e proprio organismo riadattando flessibilmente la propria azione alle eventuali mutevoli condizioni di contesto.
La complessità della sfida che ci pone l’avvento dell’ «era organica» richiede maggiori flessibilità, personalizzazione, semplificazione; richiede la definizione di un processo e la costituzione di team che siano in grado di rispondere come un vero e proprio organismo. Da cui l’idea di modellare un nuovo processo organizzato in layer funzionali piuttosto che in fasi.
La metaprogettazione del processo organico ha preso avvio ed è stata guidata da una riflessione sulle attività espletate da tutti gli organismi viventi.
A seguito di tale riflessione si è deciso di organizzare il nuovo processo in tre «layer di funzionalità», le stesse che vengono espletate a livello base da tutti gli organismi viventi:

• studiare l’ambiente per raccogliere informazioni e imparare;
• elaborare le informazioni per progettare/produrre;
• comunicare i “prodotti” tramite “comportamenti”, che nel caso di organismi complessi possono essere messi in atto utilizzando linguaggi di alto livello.

Queste funzioni vitali possono considerarsi come attività collettive che sono sempre attive nello sviluppo di quello che rappresenta il nostro processo ispiratore: la vita.
Ne consegue, che a nostro avviso, è possibile descrivere tutti i processi produttivi ed educativi in maniera non molto dissimile da quello vitale, messo in atto da un qualsivoglia organismo vivente immerso in un ambiente co-evolutivo.

Un processo organico può essere rappresentato nel piano del tempo vs. intensità delle funzionalità come una sorta di organic blob all’interno del quale le principali funzionalità (layer) sono attive per tutta la finestra temporale in cui il processo  viene attuato (fatto salvo, forse, un transiente iniziale). Il processo organico/blob, come per una cellula, è cosparso di canali che gli permettono di comunicare con il mondo esterno: canali di ingresso posti sulla superficie della membrana del layer di learning e canali di uscita posti lungo la membrana del layer di comunicazione. Vi sono poi canali interni che agiscono da gates e che consentono lo scambio informativo tra i differenti layer. Ad esempio: le informazioni attraversano un gate ogni qual volta passano dal layer di esplorazione a quello del problem setting, ecc.
Similmente al fiume che scorre verso il mare, comunque, anche l’organismo-processo è forzato ad agire con concretezza per espletare le funzioni vitali necessarie nel tempo previsto per esse.
È nostra convinzione che il processo organico possa essere applicato, per la sua flessibilità, in tutti i processi di design incluso quello dei processi formativi e dei place che li ospitano. Il goal unitario diventa la progettazione per le esperienze, e dunque del place in cui queste si svolgono, con un’attenzione particolare alle conseguenze di lungo range spaziali e temporali, tra le quali possiamo annoverare l’eticità del design la sua sostenibilità sociale ed ambientale.

Ai fini di rendere più agevole l’applicazione dell’organic process sono state delineate anche delle apposite linee guida di carattere generale:

a) considerare il processo come un design place le cui funzionalità possono essere continuamente ridefinite in funzione delle caratteristiche e delle dinamiche dei contesti e dello stesso processo – principio di metadesign;
b) mantenere i tre layer funzionali costantemente attivi nel corso dell’intero processo di produzione e/o apprendimento – principio di parallelismo delle attività;
c) usare il numero più ampio di metodologie (o un loro mixing) compatibilmente con il tempo di durata previsto per il processo – principio della flessibilità metodologica;
d) stimolare il lavoro collaborativo, lo scaffolding e lo sviluppo di un elevato grado di consapevolezza socio-relazionale – principio della costruzione collaborativa;
e) usare ambienti di lavoro collaborativo on-line con l’intento di favorire gli aspetti creativi e socio-relazionali del processo per far vivere il processo stesso come un’esperienza significativa – principio del valore dell’esperienza.

E altre linee guida specifiche ai singoli layer:

A) linee guida per il layer di learning/investigation

i) non iniziare il processo dalla enunciazione di uno statement che potrebbe preconfigurare un processo designer-driven ma partire dall’analisi del place di riferimento per comprenderne organizzazione, dinamiche ed esigenze delle entità che vi interagiscono;
ii) operare l’acquisizione delle informazioni tenendo presente le eventuali leggi di scala a cui potrebbe essere soggetto il place;
iii) identificare l’estensione spazio-temporale del campo di interazione generato dal place preso in considerazione e rilevare tutte le informazioni utili allo studio di tali interazioni;
iv) cercare da subito di individuare gli elementi che potrebbero fungere da tracce sia in fase di analisi che nella fase di monitoraggio degli effetti inducibili dal design realizzato, e raccogliere i dati;
v) raccogliere informazioni sullo specifico dominio in cui è inquadrabile il progetto;
vi) coinvolgere le entità del place in un continuo flusso informativo (opinions, behaviours, ecc…) in tutti gli stadi di avanzamento del progetto;
vii) effettuare un appropriato technological benchmarching;
viii) effettuare un costante monitoraggio attraverso il tracking delle tracce.

B) linee guida per il layer di design

i) cercare di realizzare una visione condivisa che metta in evidenza eventuali leggi di scala relative al place, le universalità e le specifiche peculiarità che caratterizzano il place;
ii) creare una rappresentazione narrativa del place e delle interazioni che vi si svolgono; sintetizzare il tutto evidenziando punti di forza e di debolezza di tale scenario; mostrare le potenzialità di intervento sul place e sullo scenario;
iii) elaborare in maniera divergente idee di intervento;
iv) creare apposite concettualizzazioni del place e del dominio a cui è legato il potenziale intervento e apposite concettualizzazioni diagrammatiche dell’intervento progettuale;
v) definire le implicazioni di quanto progettato su tutti i livelli della comunicazione umana, sull’interazione con il contesto e gli aspetti coevolutivi, sui vari momenti che compongono l’esperienza del learning;
vi) elaborare una visione delle possibili conseguenze di lungo range e di lungo periodo che possono derivare dal design;
vii) elaborare prototipi utilizzando tecniche di rapid prototyping;
viii) elaborare ed utilizzare i dati derivati dal monitoraggio delle tracce;
ix) creare una rappresentazione narrativa atta a dimostrare le potenziali variazioni di scenario;

C) linee guida per il layer di communication

i) lavorare sulle modalità di rappresentazione per comunicare in maniera immediata i risultati dell’analisi dei dati raccolti;
ii) aprire sul sito web un diario di progettazione nel quale annotare in maniera chiara idee ed avanzamenti durante tutto il processo;
iii) raccontare il place pre e post intervento anche tramite blueprints e le sue rappresentazioni concettuali;
iv) fornire delle relazioni di avanzamento (almeno due al termine della fase di focalizzazione e dopo la conclusione delle fasi di prototipazione e monitoraggio) ;
v) realizzare tutta la documentazione necessaria alla presentazione del progetto e tutta la documentazione tecnica differenziata per i vari possibili stakeholders target.

Non resta che sottolineare, come già fatto più volte, che in questo tipo di processo i layer di funzionalità sono attivi per tutta la durata del processo. Un’importante conseguenza è che i deliverables del processo, o almeno una gran parte di essi, devono essere considerati come costantemente in progress.
Ciò nonostante nel paragrafo dedicato ai criteri di verifica abbiamo cercato di fornire anche una time-table del progetto.

Prospettive

Da quanto sopra dovrebbe emergere chiaramente la complessità e la bellezza della sfida pedagogica che ci è stata posta dall’avvento dell’era organica.
Lo sviluppo di un framework progettuale non è che un primo passo verso la sua reale attuazione. Serve quanto meno un ambiente adatto alla sua realizzazione ed è quello che si sta concretamente realizzando con lo sviluppo di LIFE (Learning in an Interactive Framework to Experience), di cui discuteremo nella terza e ultima parte di questo intervento.

Scarica "L’avvento dell’«era organica» la sfida pedagogica del XXI secolo - Seconda parte (Giovannella)" in formato PDF.

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n01-200801/lavvento-dell«era-organica»-la-sfida-pedagogica-del-xxi-secolo-seconda-parte/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n00-200701/iad-internet-e-la-filosofia-un-approccio-storico-critico http://rivista.scuolaiad.it/n00-200701/iad-internet-e-la-filosofia-un-approccio-storico-critico#comments Mon, 15 Jan 2007 14:20:38 +0000 Paolo Quintili http://localhost/wp_rivista/?p=30 Abstract

L’utilizzo della telematica per la lettura dei testi filosofici, per la loro interpretazione e per l’insegnamento/apprendimento (màthesis) della Storia delle idee ha prodotto dei cambiamenti radicali nell’approccio alla Filosofia, sul duplice terreno: oggettivo e soggettivo. Dal lato dell’oggetto, il materiale testuale, ossia il contenuto dell’apprendimento, si fa “multiverso” (M. Bachtin), più malleabile e di agevole fruizione, accentuando il processo di democratizzazione e laicizzazione della cultura, messo in atto fin dall’invenzione della stampa. Dal lato dei soggetti, la “distanza” e la IAD implicano la sparizione di un’antropologia dello sguardo (J.-P. Sartre) che è stata sostituita, efficacemente, dalla pluralità delle presenze in rete, in un luogo collettivo e condiviso, in un’assenza «piena di spirito» : il sito-testo (nel caso della lettura/interpretazione delle grandi opere della filosofia) e il sito-contesto (nel caso delle piattaforme didattiche interattive, come “Atutor”, della Scuola IAD di Tor Vergata). Per entrambi i versi, si tratta di un potenziale arricchimento delle risorse a disposizione tanto del docente quanto dello studente, ai fini di un allargamento dello spettro dei fruitori della cultura universitaria. Una nuova civiltà del dialogo – i «salotti telematici» – può aprirsi a partire dall’utilizzo intelligente degli strumenti delle ICT.

Sommario

1. L’apprendimento (màthesis) a distanza e il contesto oggettivo
2. L’assenza degli uomini, la telematica e la «ragione lontana». Il contesto soggettivo
3. Il Salotto telematico e l’inter-testo. Un’assenza piena di spirito
4. Conclusioni

L’epoca in cui viviamo è l’epoca della complessità, della caduta dei facili punti (ideologici) di riferimento, i quali orientavano le esistenze umane in un quadro di significati atti a fornire spessore di esperienza Ai luoghi della vita. Da un’esperienza carica di sensi, di affetti e di contenuti, tolti i punti di riferimento, tolti «fari e porti sicuri», restano semplici spazi di vita sempre più occupati da “faccende”, svuotati di relazioni significative e caratterizzanti. I “learning places” che si relazionano alla nuova condizione storica post-moderna rischiano anch’essi di assumere la fisionomia di non-luoghi spaziali e culturali, di diventare dei puri “spaces”: in molti casi lo sono già diventati. Occorre rispondere alla sfida pedagogica della postmodernità ritrasformando gli spazi dell’apprendimento in luoghi del vissuto esperenziale, contesti relazionali che mettano al centro del processo formativo una cultura del “progetto”, fornendo nuovi strumenti atti ad affrontare la complessità dell’era organica in cui – grazie all’embodiement della “macchina” – ogni artefatto e ogni spazio sta diventando più sensibile e intelligente, è connesso e co-evolve interagendo. Il passaggio dall’era delle macchine post-industriali e dell’HCI (Human Computer Interaction) a quello della rete e del design per l’interazione e per le espereinze, lascia intravvedere in ambito didattico diversi scenari di sperimentazione metodologica e nuove possibilità offerte dal fiorire delle tecnologie sviluppate per la comunicazione mediata. Sinora, tuttavia, non è stato ancora scalzato il paradigma dominante dell’interazione uomo-macchina, rimasto ancorato ad un rapporto uno-a-uno operante esclusivamente sul piano fisico-cognitivo. La sfida pedagogica del secolo XXI consisterà dunque nel saper gestire l’apprendimento e l’insegnamento in un’era completamente macchinizzata, tenendo testa alle derive “automatistiche”, per far fronte al dilagare dei non-luoghi, rivalutando la centralità dell’uomo, delle sue peculiarità comunicative e delle sue esperienze.

Sommario

1. Il dilagare dei non-luoghi del vivere. La “post-modernità”
2. I luoghi dell’apprendimento. La situazione pedagogica nell’era della complessità
3. Dallo strumento alla «macchina post-industriale». L’Interazione Uomo Computer
4. Le reti. Dall’era post-industriale all’era organica

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