A tal proposito, possono essere esplorate le possibilità di una relazione feconda tra educazione e arte cinematografica, nella doppia direzione che vede il cinema o come strumento disciplinante coordinato a determinati modelli educativi, o come strumento di rilettura critico-educativa della propria visione del mondo.

In quest’ottica allora parrebbe opportuno chiedersi: come si configura il rapporto tra soggetto e testo, tra spettatore e film? In base a quali caratteristiche il cinema può offrirsi come importante risorsa formativa?

In primo luogo si può affermare che attraverso lo schermo, in quanto mezzo di proiezione del film, si realizza una vera e propria “comunione” di sguardi: lo sguardo dello spettatore, lasciandosi guidare, orientare da quello del regista, può venire a contatto con un mondo possibile in grado di fornire nuove e complesse chiavi di lettura del reale^[5].

In effetti, la realtà che osserviamo attraverso lo schermo è sempre una realtà “già osservata” da qualcuno che ce la restituisce da una specifica prospettiva. Così, come afferma Casetti, durante la visione di un film ciò che si offre al nostro sguardo è innanzitutto «la presenza di un vedente, di un rapporto con l’oggetto visto, di una modalità di inquadrare l’oggetto; in una parola, di un punto di vista»^[6].

Il film infatti non offre una semplice documentazione dei fatti, quanto piuttosto una loro particolare interpretazione. Il lavoro di “messa in forma” che accompagna le diverse fasi di realizzazione dell’opera cinematografica corrisponde a una vera e propria “riscrittura” della realtà mediante la particolare combinazione di elementi precedentemente selezionati^[7].

Come ogni testo quindi, il film viene ad assumere la sua specifica forma sulla base di un’attività intenzionale, di una particolare donazione di senso scaturita a sua volta dal personale vissuto e dalla personale visione dell’autore dell’opera. In questi termini dunque, presentando una realtà filtrata attraverso la sensibilità del regista, il testo filmico si fa espressione e testimonianza di una Weltanschauung soggettiva, portando avanti uno sguardo in cui «percezione e interpretazione, realtà e possibilità si mescolano e si confondono tra loro»^[8].

Le stesse immagini cinematografiche, prima ancora che essere immagini del reale, sono immagini di una determinata percezione del reale; restituiscono un particolare modo di percepire gli altri, il mondo e gli eventi che vi si manifestano. Infatti, come ha sottolineato Sartre nel suo studio sull’immaginario, l’immagine non è altro che una “forma di coscienza” e in quanto tale, è espressione di un singolare modo di attribuire senso a un determinato oggetto. In questo senso,

il termine “immagine” non può quindi designare che il rapporto tra coscienza e oggetto; in altre parole è una certa maniera dell’oggetto di presentarsi alla coscienza o, se si preferisce, una certa maniera della coscienza di darsi un oggetto^[9].

Così, ciò che è valido per la percezione sembra valido anche per l’immagine: in entrambi i casi le cose sono quelle che sono e acquisiscono il loro specifico in virtù di una significazione attiva da parte del soggetto. Tuttavia, mentre nell’esperienza sensibile un oggetto appare “esterno alla coscienza” e si dà in maniera graduale, nell’immagine l’oggetto rappresentato si dà già carico di senso in sé, in quanto frutto di una sintesi intenzionale. Nel primo caso un susseguirsi di percezioni svelano progressivamente quegli aspetti che concorreranno a definire il possibile senso dell’oggetto per il soggetto; nel secondo caso, invece, l’oggetto ha già assunto le sue specifiche caratteristiche manifestandosi in un modo piuttosto che in un altro.

In questa prospettiva dunque, nell’immagine in quanto vera e propria “forma di coscienza” organizzata secondo una “struttura intenzionale”, possono intervenire sotto «forma immaginativa» dei saperi, dei giudizi, delle reazioni affettive che vanno a permeare l’oggetto rappresentato^[10]. Nello specifico, è l’affettività che conferisce «natura espressiva» all’oggetto in immagine, e a tal proposito, come sostiene Termine:

il cinema, in maniera più diretta ed evidente delle altre arti, ha il potere di mostrarci, nelle e attraverso le immagini, quanto il sentimento sia radicato e indissociabile dal suo oggetto: quanto forte e inscindibile sia la sintesi della rappresentazione e del sentimento^[11].

Il senso affettivo che scaturisce dall’immagine come vera e propria “presenza vissuta” è anche ciò che suscita nello spettatore una partecipazione coinvolgente, consentendogli così di «partecipare all’azione e alla sorte dei personaggi con grande intensità emotiva»^[12].

Tuttavia, almeno in ambito cinematografico, l’affettività “liberata” attraverso l’immagine non è il solo fattore a definire il particolare coinvolgimento dello spettatore. A giocare un ruolo estremamente significativo in tal senso è quell’«impressione di realtà» emanata dall’immagine cinematografica in quanto “immagine in movimento”. Se una prima impressione di realtà è già riscontrabile nell’immagine fotografica, dove le forme restituite appaiono particolarmente fedeli alle apparenze, nell’immagine filmica l’introduzione del movimento è destinata a potenziarla ulteriormente. Come ha sottolineato Edgar Morin infatti:

La proiezione del movimento restituisce agli esseri e alle cose la loro mobilità fisica e biologica. Ma allo stesso tempo essa apporta molto di più. La fotografia era fissa in un istante eterno. Il movimento introdusse la dimensione del tempo: il film ha uno svolgimento, una durata. Nello stesso tempo le cose in movimento realizzano lo spazio che esse percorrono e attraversano, e soprattutto si realizzano nello spazio^[13].

Il movimento diviene così una «potenza decisiva di realtà», e combinato con la fedeltà all’apparenza delle forme, viene a determinare «la sensazione della vita concreta», dalla quale scaturiscono «alcune partecipazioni affettive collegate alla vita reale»^[14].

In particolare, la partecipazione affettiva è messa in moto dai processi di proiezione e identificazione; processi che non hanno a che fare soltanto con l’esperienza della visione cinematografica, ma che generalmente agiscono anche nella nostra vita quotidiana^[15]. Il processo di proiezione è un fenomeno tramite il quale attribuiamo a qualcuno emozioni, sensazioni e sentimenti, desideri e timori nostri, spesso si manifesta quando tentiamo di comprendere un determinato personaggio secondo ciò che ha caratterizzato la nostra stessa esperienza. L’identificazione, al contrario, è un processo tramite il quale assumiamo emozioni, sentimenti, e più in generale il contenuto dell’interiorità di qualcun altro. Durante la visione del film, tali processi agiscono contemporaneamente, venendo a definire la particolare condizione vissuta dallo spettatore:

Questo flusso di immagini, di sentimenti, di emozioni, costituisce una corrente surrogata che si adatta e adatta a sé il dinamismo cenestesico, affettivo e mentale dello spettatore. […] Il cinema è proprio questa simbiosi: un sistema che tende a integrare lo spettatore nel flusso del film. Un sistema che tende a integrare il flusso del film nel flusso psichico dello spettatore^[16].

Mentre le vicende che riguardano i personaggi si svolgono davanti ai nostri occhi, attraverso un intenso coinvolgimento mentale e affettivo noi possiamo percepire con loro, condividerne sensazioni e vissuti. Si potrebbe anche affermare che lo spettatore sperimenta in questo modo la possibilità di una percezione altra, “vivendo” letteralmente le inedite tracce di un senso che si dispiega proprio di fronte a lui. Se è vero che, durante la visione di un film, lo spettatore tende a proiettarsi e identificarsi soprattutto con i personaggi che risultano più simili a lui, l’intensità della partecipazione affettiva prodotta dal cinema non esclude – anzi, spesso incoraggia – l’identificazione-proiezione con quei personaggi ignorati, se non addirittura disprezzati nella vita quotidiana^[17]. In questo quadro, come specifica Morin,

il film stimola l’identificazione con il simile e con il diverso ed è questo secondo aspetto che traccia una netta linea di separazione dalle partecipazioni della vita reale^[18].

In questo modo, il diverso, l’Altro entra a far parte del nostro mondo interiore, così come nell’alterità possiamo scoprire tracce di noi stessi. L’esperienza comprensiva che ne risulta può quindi tradursi in materia d’indagine e di riflessione riguardo il lavorìo del proprio immaginario, del proprio modo di rappresentare il mondo e di dare corpo al proprio vissuto. Più sinteticamente, si può trattare della presa di coscienza dei modi con cui prende forma la propria identità, almeno per ciò che riguarda i dispositivi di significazione disponibili nel quotidiano.

Di qui, inoltre, la possibilità di una rielaborazione pedagogicamente avvertita su quegli stessi processi di rappresentazione e di autorappresentazione consentirebbe al soggetto di riflettere sui propri modi di agire nel mondo e con gli altri. È, infatti, nell’esperienza autoriflessiva che la sintesi di rappresentazione con cui il cinema restituisce la complessità della condizione umana può diventare espressione di un miglior impegno formativo individuale.

In particolare, grazie alle sue peculiarità espressive, e nella lettura che ne dava Merleau-Ponty, il cinema avrebbe supportato un nuovo modo di intendere le emozioni quali la collera, l’amore e l’odio. Confermando le concezioni elaborate a suo tempo in seno alla Gestaltpsychologie, il cinema mostra come determinati stati emotivi non siano più da considerarsi dei «fatti psichici nascosti nel più profondo della coscienza altrui», ma come «tipi di comportamento o stili di condotta visibili dal di fuori»^[19]. Tali modi di essere sono originariamente ancorati alla percezione, la quale non deve più essere considerata «una somma di dati visivi, tattili, uditivi», bensì «un’unica maniera di esistere che parla contemporaneamente a tutti i miei sensi»^[20].

Ora, il cinema, tramite l’impiego del movimento «imita le mosse della nostra percezione visiva»^[21], ed è questa particolarità che ha portato Merleau-Ponty a considerare il film anzitutto come «oggetto da percepire» e come una «forma temporale» che attraverso l’impiego di immagini, suoni, rumori e parole viene a costituire «un tutto nuovo e irriducibile agli elementi che entrano nella sua composizione»^[22]. Dunque, «il film non si pensa, ma si percepisce»^[23], ed è proprio per questo motivo che

l’espressione dell’uomo può essere nel cinema così intensa: il cinema non presenta, come il romanzo ha fatto a lungo, i pensieri dell’uomo, ma la sua condotta o il suo comportamento, ci offre direttamente questa maniera speciale di essere al mondo, di trattare le cose e gli altri, che per noi è visibile nei gesti, nello sguardo e nella mimica, e che definisce con evidenza ogni persona che conosciamo^[24].

In definitiva, ciò che sembrerebbe sottolineare Merleau-Ponty e che risulta qui particolarmente interessante è il carattere irriducibile dell’esperienza vissuta dell’uomo, che sempre si dà in un complesso “insieme di rapporti”, e che il cinema può mostrarci in maniera esemplare, manifestando così una particolare affinità con le filosofie novecentesche:

una buona parte della filosofia fenomenologica o esistenziale consiste nello stupirsi di questa inerenza dell’io al mondo e dell’io agli altri, nel descriverci tale paradosso e tale confusione, nel fare vedere il rapporto fra soggetto e mondo, fra soggetto ed altri, anziché spiegarlo, come facevano i classici ricorrendo allo spirito assoluto. Orbene, il cinema è particolarmente adatto a fare apparire l’unione di spirito e corpo, di spirito e mondo, e l’esprimersi dell’uno nell’altro^[25].

Di qui un altro fondamentale nodo formativo: la capacità cinematografica di restituire la sostanziale ambiguità dell’esperienza vissuta, di mostrare in maniera diretta la struttura relazionistica della realtà^[26], viene ad essere uno stimolo alla comprensione non soltanto dell’altro, ma più in generale della realtà che può circondarci.

Nello specifico, tale comprensione è incoraggiata dal dinamismo intrinseco allo sguardo cinematografico offerto allo spettatore. In questo senso infatti, il punto di vista offerto dal regista è un punto di vista “mobile”, caratterizzato dalla possibilità di presentare le diverse prospettive dei singoli personaggi coinvolti nella vicenda rappresentata^[27]. In questo modo, lo spettatore è chiamato a confrontare – e a confrontarsi con – le differenti esperienze di vita dei personaggi, il loro stato emotivo e, in una parola, la loro specifica Weltanschauung. Ciò può avvenire, ad esempio, quando ci vengono presentati diversi personaggi che, col loro carico di vissuti, percepiscono e dunque reagiscono in maniera differente a un medesimo avvenimento.

In questo caso, lo sguardo dell’autore offre un punto di vista sul punto di vista dei personaggi^[28], presentati attraverso diversi gradi di intensità e varietà, secondo quanto previsto dalla sua specifica strategia narrativa di focalizzazione, intesa come «il modo in cui vengono regolati all’interno di un racconto i rapporti di sapere fra istanza narrante, personaggio e spettatore»^[29]. Così, attraverso differenti forme di focalizzazione, il regista fornisce allo spettatore una serie di informazioni specifiche sul mondo in cui si svolge la storia narrata e sui personaggi che vi agiscono, sul loro carattere, le loro aspirazioni e i loro sentimenti. Naturalmente, la focalizzazione può variare nel corso della narrazione, e può fornire allo spettatore un sapere maggiore rispetto a quello dei personaggi coinvolti nella vicenda rappresentata. In tal caso, lo spettatore si troverà in una “condizione privilegiata” che potrà consentirgli di cogliere il senso complessivo dell’opera, soprattutto alla luce delle differenti intersecazioni di senso tra i vari personaggi. In questo modo, lo spettatore ha l’opportunità di cogliere il vero significato di una situazione, mentre i personaggi che vi sono completamente immersi ne hanno una visione parziale. Detto altrimenti, mentre i personaggi risultano “situati” nei limiti della loro esperienza soggettiva, allo spettatore è concessa una visione più ampia che gli consente di porre in relazione tra loro i diversi vissuti dei personaggi; nonché la possibilità di cogliere il senso del tutto come delle parti. Così, il meta-punto-di-vista che lo spettatore elabora a partire dalla sua particolare posizione assume uno specifico rilievo formativo nello sviluppo di un pensiero complesso, delineandosi come

strumento per cogliere l’esistenza e l’azione di paradigmi riduttivi e disgiuntivi all’interno delle proprie o delle altrui concezioni, così da favorire la cosiddetta ‘comprensione dell’incomprensione’^[30].

Se, come scrive Edgar Morin, «comprendere significa intellettualmente apprendere insieme, com-prendere, cogliere insieme (il testo e il suo contesto, le parti e il tutto, il molteplice e l’uno)»^[31], allora il cinema può offrirsi come valido strumento formativo: evocando tutta la problematicità che investe l’esperienza vissuta dell’uomo ci invita a interrogarci sulle motivazioni sottese a determinati comportamenti dell’uomo, sulle molteplici manifestazioni di senso che riguardano le pratiche intersoggettive e i processi culturali propri di una società.

Tuttavia, non sempre il cinema può incoraggiare una conoscenza critica dell’uomo e della società, anzi. A tal proposito pare opportuno soffermarsi brevemente su alcuni aspetti riguardanti il mutamento radicale che ha investito lo statuto stesso dell’immagine – cinematografica e più in generale massmediatica – e le conseguenti ripercussioni sia nelle modalità di partecipazione dello spettatore, sia nel complesso panorama culturale contemporaneo.

Come sottolineato da Simonigh sulla scorta delle riflessioni di Jean Baudrillard^[32], il profondo cambiamento in questione prende avvio nella seconda metà del Novecento, e in particolare a partire dagli anni Sessanta quando, parallelamente all’avvento della televisione, inizia ad affermarsi una nuova tendenza estetica mossa dall’intento di offrire allo spettatore una “rappresentazione oggettiva” del mondo attraverso un’immagine che risulti il più possibile fedele alla realtà fin nei suoi minimi dettagli. Ha inizio così l’«epoca dell’iperrealismo», ossia una fase in cui si afferma una vera e propria «estetica dell’oggettività» basata su una presunta «equivalenza tra immagine e reale»^[33], che mediante l’utilizzo di tecnologie sempre più avanzate, si propone di restituire un’immagine «più reale della realtà stessa»^[34].

Tale tendenza estetica sorge e si afferma sulla base di istanze etiche volte a rivendicare una più autentica rappresentazione del mondo e dei fatti, possibilmente priva di mistificazioni che potrebbero ostacolarne una corretta comprensione.

Se in tal senso l’immagine iperrealistica ha inizialmente effetti positivi fino a diventare uno strumento di denuncia sociale^[35], nel corso degli anni Ottanta e Novanta, non solo si rafforza l’equivalenza tra immagine e realtà, ma quest’ultima viene ad essere “contaminata” dalla sua immagine, sino ad esserne sostituita. Si tratta di un fenomeno strettamente connesso all’uso strumentale dell’immagine iperrealistica, presto assoggettata alle logiche di mercato. Proprio in questo periodo infatti, con l’obiettivo di catturare rapidamente l’attenzione di un pubblico sempre più vasto, l’industria culturale massmediatica sembra orientarsi sulla proposta di immagini in grado di suscitare nello spettatore “emozioni forti”, più intense di quelle provate nella realtà. Si determina così un mutamento significativo nelle condizioni di partecipazione del pubblico. In particolare, la rappresentazione, concentrata solo su determinati aspetti della realtà e spesso ottenuta mediante la realizzazione di effetti speciali, punta a una sovra-stimolazione percettiva capace di destare nello spettatore «istinti primordiali» ed «emozioni elementari»^[36].

Le immagini così elaborate, cariche di sensazionalismo, ci mostrano una “realtà spettacolarizzata” anche in quelli che possono esserne gli aspetti più intimi o deteriori; e non è un caso che un ruolo di primo piano nelle rappresentazioni di questi anni sia stato affidato alla coppia Eros-Thanatos, della quale ogni aspetto è entrato a far parte della dimensione del visibile, divenendo spettacolo^[37].

In altri termini, le ragioni del business e la competitività del mercato in questione spingono l’industria culturale a puntare sempre più su rappresentazioni cariche di iperrealismo e sensazionalismo. Gli istinti primordiali e le emozioni elementari che ne derivano costituiscono infatti un ingrediente fondamentale per assicurare la vendita e l’ampio successo di pubblico dei prodotti massmediatici, attraendo così anche gli investimenti pubblicitari. In questo contesto, viene a determinarsi un cambiamento profondo circa le modalità di partecipazione dello spettatore:

In questa sorta di escalation di rilanci, mentre lentamente le difese e perciò le soglie di tolleranza dello spettatore si innalzavano, rendendolo assuefatto a ogni sorta di rappresentazione, scendeva anche la sua capacità di sentire. L’emotività del tutto fine a se stessa privava progressivamente lo spettatore della possibilità di accedere a una progressione sia del sentire, sia del legame con l’alterità^[38].

Dunque, la sovra-stimolazione percettiva porterebbe il coinvolgimento dello spettatore a un livello, per così dire, superficiale, dove sempre meno spazio è lasciato alla dimensione immaginativa e a quel lavorio interpretativo soggettivo indispensabile per un’esperienza estetica autenticamente formativa. In particolare, ciò che sembra venir meno nell’ambito del sensazionalismo è la reciprocità del confronto con l’altro; quella reciprocità alimentata dalla complementarietà dei processi di proiezione e identificazione. Durante la rappresentazione iperrealistica infatti, il coinvolgimento attivo del soggetto-spettatore risulterebbe fortemente inibito a vantaggio di una passività che sembrerebbe favorire in particolare il processo di identificazione. In questo quadro, non solo lo spettatore è naturalmente portato a identificarsi con i personaggi, ad assumere passivamente i contenuti della loro interiorità, ma si alimenta anche quel particolare «effetto suggestivo» che spinge lo spettatore a «provare, anche dopo la visione di immagini e dunque nel contesto reale, le emozioni e le sensazioni suscitate durante la visione delle immagini stesse»^[39].

Il rapporto tra la realtà e la sua immagine tenderebbe sempre più a fondarsi su un «principio d’indistinzione», con l’effetto di incoraggiare un’interpretazione del mondo – individuale e collettiva – spesso astratta, semplicistica, fuorviante. Come specifica Simonigh, da tale situazione

deriva naturalmente un’uniformità dal potere normativo e totalizzante che – quasi superfluo esplicitarlo – pericolosamente inclina a usi e abusi strumentali dell’immagine e che determina significative conseguenze negli assetti culturali, con ripercussioni ideologiche, politiche, sociali ed economiche su scala mondiale^[40].

A tal proposito, sono diversi gli studiosi che nel corso del Novecento hanno visto nell’industria culturale e dello spettacolo un’importante fonte di sostegno ideologico al vigente sistema di potere, constatando il pericolo di una normalizzazione del mondo e di un’omologazione delle coscienze.

In particolare, già nel ‘44, Horkheimer e Adorno sembrano vedere nel progressivo indebolimento della dialettica tra realtà e rappresentazione un significativo fattore di manipolazione:

La vita, tendenzialmente, non deve più potersi distinguere dal film. In quanto esso, battendo di gran lunga il teatro illusionistico, non lascia alla fantasia e al pensiero degli spettatori alcuna dimensione in cui possano – sempre nell’ambito dell’opera filmistica, ma svincolati dai suoi puri dati – spaziare e muoversi per conto proprio senza perdere il filo, addestra le proprie vittime a identificarlo immediatamente con la realtà. L’atrofia dell’immaginazione e la spontaneità del consumatore culturale odierno non ha bisogno di essere ricondotta a meccanismi psicologici^[41].

Qualche decennio più tardi, Guy Debord, nella sua riflessione critica sulla società dello spettacolo, arriva a considerare lo spettacolo stesso un’attività specializzata del potere^[42], espressione di una «Weltanschauung oggettivata»^[43], ovvero di un «discorso ininterrotto che l’ordine presente tiene su se stesso, il suo monologo elogiativo»^[44]. Se nel ‘67 Debord rileva nello spettacolo una vera e propria «materializzazione» dell’ideologia^[45] che si pone nelle sue forme come «presenza permanente» della «giustificazione totale delle condizioni e dei fini dell’esistente»^[46], nel 1988, riprendendo e ampliando le sue tesi nei Commentari alla società dello spettacolo, gli riconosce un potere sempre maggiore, in particolare in virtù della sua massiccia diffusione e dell’innovazione tecnologica. L’autore afferma infatti che «lo spettacolo si è mischiato a ogni realtà, irradiandola»^[47], arrivando a influenzare la maggior parte dei comportamenti e degli stili di vita. Ecco perché Debord arriva a identificare contenuti e modelli offerti dallo spettacolo con l’autorità stessa^[48].

Infine, all’inizio del XXI secolo, proprio l’indistinzione tra la realtà e la sua immagine, soprattutto nell’ambito della globalizzazione culturale, ha portato Jean Baudrillard a denunciare l’esistenza di una «Realtà Integrale», ossia una realtà falsificata, “simulata”, che ben poco ha a che fare col referente reale, espressione dell’egemonia del modello di società occidentale e affermazione della sua presupposta superiorità culturale. In questa chiave, la Realtà Integrale gli appare come «una sorta di purificazione etnica della realtà sotto il segno del Bene, tutto ciò che vi resiste si converte in terrorista e cade sotto l’influenza dell’asse del Male»^[49]. Così intesa, la Realtà Integrale sarebbe anche ciò che ha favorito «l’asservimento delle menti a un unico modello»^[50], inaugurando così l’era di un’egemonia basata sull’«interiorizzazione del padrone da parte del servo emancipato»^[51].

Eppure, nonostante le criticità sollevate in merito allo spettacolo cinematografico, al nuovo statuto dell’immagine e al suo rapporto col referente reale, il cinema può ancora assumere un valido ruolo formativo, spesso incoraggiando una conoscenza della società in senso critico. In che modo? A tal proposito, come suggerisce Malavasi:

Il cinema ha un valore formativo quando rivela una dimensione sconosciuta della realtà che percepiamo, invisibile nella comune rappresentazione del mondo o dimenticata, negletta nel fluire vorticoso dell’esperienza^[52].

Dunque, in altri termini si potrebbe affermare che il cinema stimola una conoscenza critica della società quando testimonia di un reale al di là della realtà-simulacro, ovvero quando ci mostra esperienze vissute nel segno della problematicità, della tensione che sempre investe la relazione tra l’uomo e il mondo, tra l’uomo e gli altri. Resta ferma infatti la capacità del cinema – evocata in precedenza – di mostrarci in maniera diretta determinate “esperienze in situazione”, “forme del senso” sulle quali possiamo essere portati a riflettere, accedendo così a chiavi di lettura ulteriori.

In quest’ottica allora, il cinema può farsi strumento di critica sociale, e può farlo in particolare se si sofferma sui rapporti tra l’individuo e la società nel tempo della crisi. L’impegno pedagogico del cinema può tradursi quindi nella messa a punto di uno sguardo critico, riflessivo, interrogante, che, lungi dal proporre una narrazione rassicurante e conciliante con l’ordine esistente, riesca piuttosto a rinvenirne le contraddizioni e gli aspetti “irrazionali” o “irrelazionistici”. D’altronde, se per Sartre l’impegno dello scrittore in quanto mediatore consisteva soprattutto nel restituire ai suoi lettori una «coscienza inquieta»^[53], si può allora dire altrettanto dell’autore (o autori) di un’opera cinematografica. In tal caso, in uno stretto rapporto tra vita e cultura, l’inquietudine restituita, oltre ad essere tratto distintivo – in quanto originario –  dell’esperienza esistenziale, si profila anche come una “postura intellettuale” impegnata a suggerire nuove possibilità con le quali concepire noi stessi e il mondo in cui siamo chiamati a progettarci^[54]. Naturalmente, il termine “inquietudine” qui ha ben poco a che fare con i significati che gli sono correntemente attribuiti, ma, come specifica Madrussan, riguarda piuttosto

un modo di essere nel mondo che contraddistingue il pensiero interrogante, la curiosità, l’insaziabile desiderio di ulteriorità, perfino una più acuta sensibilità rispetto alla superficialità di ciò che pare noto^[55].

Nell’incedere inquieto del pensiero risiede allora una «straordinaria fonte di vitalità formativa»^[56] che si esplicita in un «esercizio di relazioni»^[57] e, più precisamente in un’«educazione alla problematicità»^[58]. Tale è l’autentico impegno formativo cui può puntare l’arte cinematografica: abitare l’inquietudine tentando di porsi al riparo da interpretazioni semplicistiche o da giudizi tranchant, per alimentare un pensiero in grado di schiudere nuove possibilità interpretative e, dunque, nuove possibilità progettuali.

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In base ai risultati dell’ultima indagine PISA^[1], gli studenti italiani che raggiungono il livello minimo di competenza (livello 2) sono due punti percentuali superiori alla media OCSE (27% invece che 25%). Tuttavia, anche gli studenti che non raggiungono il livello 2 sono in percentuale maggiore rispetto alla media internazionale (23% invece che 21%), mentre gli studenti ai livelli alti di competenza (livello 5 o superiore) sono in percentuale minore (4% rispetto a 8%). Molti giovani non dispongono, inoltre, di adeguate competenze digitali^[2], risultando, quindi, più esposti al rischio di incontrare, nel corso della loro vita, maggiori ostacoli nell’inserimento sociale e nell’occupabilità^[3].

Il numero dei giovani non più in istruzione ma occupato aumenta al crescere dell’età: dal 20,4% nella classe di età 15-19 anni, al 49,6% nella classe 20-24 anni, al 61,0% per i 25-29enni fino al 68,3% in coloro che hanno 30-34 anni. Anche a parità di tempo di esposizione nel mercato del lavoro appare evidente l’effetto del titolo di studio sui livelli di occupazione^[4].

Per quanto riguarda la distribuzione sul territorio nazionale, i giovani residenti nelle regioni meridionali presentano un numero di ingressi nel mercato del lavoro notevolmente inferiore al resto del Paese, confermando condizioni di maggiore difficoltà nell’inserimento occupazionale. È difatti occupato il 42,7% dei giovani usciti dal sistema di istruzione del Mezzogiorno, il 65,5% del Centro e il 73,2% del Nord, mentre il tasso di occupazione dei giovani stranieri non più in istruzione è inferiore a quello degli italiani (56,6%)^[5]. Poco più di un giovane su due ha un’occupazione alle dipendenze a tempo indeterminato, con incidenze maggiori al Nord (57,8%) rispetto al Mezzogiorno (51,5%). Anche questa tipologia contrattuale – poco diffusa nelle classi di età più giovani – aumenta al crescere dell’età; resta tuttavia intorno al 50% tra i giovani di 25-29 anni e solo tra quelli di 30-34 anni raggiunge il 64,3%. Il lavoro autonomo è più diffuso tra gli uomini e tra i giovani che hanno raggiunto un elevato livello di istruzione; riguarda, poi, più estesamente i residenti del Mezzogiorno, area nella quale 2 giovani su 10 hanno un’attività autonoma^[6].

Le forti differenze nei tassi di occupazione per classi di età, pur dovute in parte alla maggiore occupabilità che si osserva al crescere del livello di istruzione posseduto, sono indice di tempi di transizione scuola-lavoro eccessivamente lunghi. La bassa integrazione tra scuola e imprese in Italia è considerata tra le cause principali di questo faticoso ingresso dei giovani nel mercato del lavoro ed è sicuramente alla base del numero di NEET (Not in Education, Employment or Training: giovani disoccupati e al di fuori di qualsiasi ciclo di istruzione e formazione) più alto d’Europa e di una disoccupazione giovanile ben oltre il 40%^[7]. Viceversa, molte aziende dichiarano di non trovare le competenze necessarie per entrare nel vivo della nuova Industria 4.0, che scaturisce dalla quarta rivoluzione industriale del tutto automatizzata e interconnessa^[8].

Un dato comunque incoraggiante è quello riguardante le esperienze dei giovani nel mondo del lavoro: il 25,8% dei diplomati e il 36,1% dei laureati hanno, infatti, effettuato stage, tirocini o apprendistati all’interno del programma d’istruzione.

In effetti, si segnala una rinnovata coscienza dell’utilità educativa, formativa e occupazionale delle esperienze di alternanza scuola-lavoro, tirocinio e apprendistato^[9]. Sia nel Jobs Act, sia nella riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione, nota come “La Buona Scuola”, l. 13 luglio 2015, n. 107, il problema della disoccupazione giovanile è stato, infatti, affrontato con norme che riguardano non solo il lavoro, ma anche percorsi formativi on the job quali parti integranti l’attività didattica sia negli istituti scolastici che nelle università^[10].

In entrambi i testi di legge, l’alternanza scuola-lavoro si è venuta a configurare quale metodologia pedagogica di formazione integrale della persona. Questo metodo mira non solo a facilitare il futuro ingresso dei giovani all’interno del mercato del lavoro ma, più in generale, a sviluppare la cultura, la personalità, la maturità necessaria per consentire all’individuo di partecipare attivamente alla società in cui è inserito e, di conseguenza, di gestire con più facilità le transizioni all’interno del mercato del lavoro. Come si evidenzia nella Guida operativa sull’alternanza scuola-lavoro – in coerenza con la mission dell’istruzione e della formazione di perseguire obiettivi quali la cittadinanza attiva, lo sviluppo personale e il benessere – l’alternanza scuola-lavoro ha il merito di integrare il mondo della scuola e quello dell’impresa ospitante nella consapevolezza che “per uno sviluppo coerente e pieno della persona, è importante ampliare e diversificare i luoghi, le modalità e i tempi dell’apprendimento”^[11].

Tale obiettivo risulta peraltro coerente con le raccomandazioni della Commissione Europea che, in una sua recente Comunicazione in tema di “Sviluppo scolastico ed eccellenza nell’insegnamento per iniziare la vita nel modo giusto”^[12], ha invitato i Paesi membri a collegare l’apprendimento a esperienze di vita reale giacché questo conduce a risultati migliori nel campo scolastico. In particolare, a parere della Commissione, occorre favorire lo studio imperniato su progetti e problemi, le esperienze di lavoro sul campo, l’apprendimento attraverso lo svolgimento di lavori di pubblica utilità perché tutto ciò rafforza la motivazione dei giovani, contestualizza il contenuto degli studi e offre opportunità per lo sviluppo delle competenze sociali, civiche e imprenditoriali^[13]. Soprattutto nel settore scientifico, tecnologico, ingegneristico e matematico, poi, l’istruzione è più efficace se legata a sfide economiche, ambientali e sociali, o legate all’arte o al design, poiché si dimostra la sua pertinenza con la vita quotidiana^[14].

2. L’alternanza scuola-lavoro

I commi dal 33 al 43 dell’art. 1 della l. 13 luglio 2015, n. 107, hanno strutturato la metodologia didattica dell’alternanza scuola-lavoro nell’offerta formativa di tutti gli indirizzi di studio della scuola secondaria di secondo grado^[15]. Tale metodologia combina, in modo intermittente e reiterato, la formazione in aula con periodi di apprendimento in ambienti lavorativi aziendali, pubblici o del no profit, senza la costituzione di un rapporto di lavoro^[16].

La legge n. 107/2015 ha così reso strumento centrale di connessione fra mercato del lavoro e sistema scolastico l’alternanza scuola-lavoro nel tentativo, da una parte, di ridurre lo iato che spesso si registra tra competenze formate in aula e competenze richieste dal mercato (skill mismatch)^[17], e, dall’altra, di preparare i giovani a confrontarsi con realtà lavorative già dai 15 anni, aiutandoli a orientarsi meglio verso il proprio futuro lavorativo, offrendo loro la possibilità di scoprire le proprie attitudini, l’importanza delle soft skills relazionali (lavoro di squadra, linguaggio, atteggiamento proattivo) e personali (responsabilità, autonomia), nonché di rafforzare le skills tecniche, aumentando, in questo modo, la loro employability.

Il percorso di alternanza viene progettato in sinergia tra scuola e impresa, o altro ente ospitante^[18], stabilendo, nel corso del singolo anno o del triennio, un graduale e progressivo coinvolgimento degli studenti in attività di apprendimento attivo e pratico presso l’ente ospitante.

Quest’obbligo di progettazione e realizzazione di percorsi di alternanza scuola-lavoro è stabilito nella misura minima di 400 ore negli istituti tecnici e professionali e di 200 ore nei licei nell’arco del triennio. Le scuole e gli enti ospitanti sono chiamati a collaborare fra di loro per fornire ai giovani esperienze formative, in aula e nel contesto lavorativo; accompagnare gli studenti a sperimentare ambiti e ruoli di lavoro (funzione orientativa dell’alternanza); far comprendere il funzionamento dell’impresa (funzione professionalizzante per l’apprendimento organizzativo) e della vita lavorativa (funzione professionalizzante per l’apprendimento delle competenze trasversali/soft skills); far applicare le conoscenze apprese a scuola a una o più attività specifiche (funzione professionalizzante per l’apprendimento di competenze tecniche e motivazione allo studio, scoprendo l’utilità di ciò che si sta imparando a scuola); far conoscere le caratteristiche e le richieste che provengono dal mercato del lavoro del proprio territorio (funzione informativa dell’alternanza). Tale percorso può essere realizzato anche all’estero, svolto durante la sospensione delle attività didattiche, sviluppato secondo la modalità dell’impresa formativa simulata.

L’impresa, l’ente o l’organizzazione ospitante assume, quindi, il ruolo di ambiente di apprendimento complementare essendo riconosciuta dal Legislatore, oltre che come luogo di produzione, come luogo di sviluppo educativo dei giovani^[19].

Da tali percorsi di alternanza scuola-lavoro ci si attende, quindi, l’aumento dell’employability dei giovani, in quanto saranno più consapevoli delle caratteristiche del mercato del lavoro, delle loro preferenze lavorative e del percorso formativo e professionale che dovranno seguire per poter svolgere il tipo di lavoro verso cui si sentono attratti. Saranno, inoltre, maggiormente in grado di mettere in pratica le conoscenze apprese sui banchi di scuola attraverso il passaggio dal sapere al “saper fare”.

3. L’apprendistato

Non è presente, invece, nella riforma “La Buona Scuola” l’istituto dell’apprendistato^[20]. Inizialmente inserito come strumento contrattuale per mettere in pratica la metodologia dell’alternanza scuola-lavoro, l’apprendistato è ora regolato dal d.lgs. 15 giugno 2015 n. 81, recante “Disciplina organica dei contratti di lavoro e revisione della normativa in tema di mansioni, a norma dell’articolo 1, comma 7, della legge 10 dicembre 2014, n. 183.”, c.d. Jobs Act., successivamente aggiornato attraverso il Decreto Interministeriale 296/2015 e il d.lgs. n. 185/2016^[21]. Con gli artt. 41-47 del d.lgs. n. 81/2015 è stato creato il modello italiano di sistema duale, fondato su un raccordo sistematico, organico e continuo di formazione e lavoro attraverso l’azione integrata di istituzioni formative e imprese^[22].

Diverse sono le novità in materia di apprendistato rispetto alla precedente disciplina, ma permane la sua causa mista “formazione-lavoro” del contratto^[23]. Infatti, l’art. 41 comma 1 del d.lgs. 81/2015, contenente la definizione di apprendistato, afferma che tale tipologia contrattuale è da considerarsi quale “contratto a tempo indeterminato finalizzato alla formazione e all’occupazione”. Per tale motivo i datori di lavoro sono tenuti a corrispondere all’apprendista non solo la retribuzione per la prestazione lavorativa, ma anche la formazione necessaria per conseguire gli obiettivi previsti dal progetto formativo inserito nel contratto, favorendo lo sviluppo delle competenze fissate nel piano formativo individuale, ma ottenendo, in cambio di questo investimento formativo, una serie di vantaggi contributivi e fiscali.

Come nella precedente normativa, il contratto di apprendistato si declina in tre tipologie: l’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore (I livello); l’apprendistato professionalizzante (II livello); l’apprendistato di alta formazione e ricerca (III livello).

Vi sono principi comuni a tutti e tre le tipologie, ma vi sono anche caratteristiche specifiche per ognuna di esse. Elementi comuni sono: la forma scritta del contratto^[24], il piano formativo individuale (PFI) che descrive gli obiettivi formativi che devono essere raggiunti^[25], la durata minima di 6 mesi, la disciplina del recesso^[26] e del preavviso^[27], il divieto di retribuzione a cottimo, la possibilità di inquadrare il lavoratore fino a due livelli inferiori rispetto a quello spettante^[28] o, in alternativa, di stabilire la retribuzione dell’apprendista in misura percentuale e proporzionata all’anzianità di servizio^[29], la presenza di un tutor o referente aziendale, la possibilità di finanziare i percorsi formativi aziendali tramite i fondi paritetici interprofessionali, la possibilità di riconoscere la qualificazione professionale ai fini contrattuali e le competenze acquisite ai fini del proseguimento degli studi o dei percorsi d’istruzione degli adulti, la registrazione nel libretto formativo della formazione effettuata e della qualificazione professionale ai fini contrattuali acquisita, la possibilità di prolungare il periodo di apprendistato^[30], la possibilità di definire forme di conferma in servizio al termine del periodo formativo, i limiti numerici di apprendisti da inserire in base alla dimensione dell’impresa^[31], la non ammissibilità di apprendisti con contratto di somministrazione a tempo determinato. A parte questi principi comuni, la disciplina del contratto di apprendistato è rimessa ad accordi interconfederali, ovvero ai contratti collettivi nazionali di lavoro stipulati dalle associazioni sindacali comparativamente più rappresentative sul piano nazionale. Per quanto riguarda la registrazione della formazione, essa deve avvenire secondo le indicazioni del d.lgs. n. 13/2013 in base al quale è di competenza dell’azienda registrare la formazione effettuata per il conseguimento della qualificazione professionale, mentre è di competenza delle istituzioni formative e degli enti di ricerca registrare l’attività formativa per gli apprendisti di primo e terzo livello (comma 2 dell’art. 45). E’ inoltre stabilita la costituzione del repertorio delle professioni in grado di correlare standard formativi e standard professionali (comma 3 art. 45).

3.1. L’apprendistato c.d.  di “primo livello”

L’apprendistato c.d. di “primo livello” consente non solo di conseguire la qualifica triennale o il diploma professionale dei percorsi di istruzione e formazione professionale regionali, ma permette anche di acquisire il certificato di specializzazione tecnica superiore e il diploma di scuola secondaria superiore (comma 2, lett. a). Questo tipo di apprendistato si ispira all’esperienza tedesca del sistema duale e prevede una corresponsabilità educativa fra impresa e istituzione formativa con ampia incidenza della formazione esterna all’ente ospitante.

Esso è pensato, soprattutto, per i giovani che devono terminare il periodo del diritto-dovere di istruzione e formazione poiché permette di conseguire un titolo con valore legale. E’, quindi, il contratto ideale per il recupero dei giovani NEET, per l’inserimento di giovani studenti IeFP, IP, IT^[32] (sia per chi ha una passione per un mestiere o una professione, sia per quelli considerati difficili o semplicemente non portati per le forme di apprendimento frontale), ma anche per quei liceali che non intendono proseguire gli studi. La valenza formativa di tale contratto risulta accentuata dalla previsione secondo cui costituisce giustificato motivo di licenziamento il mancato raggiungimento degli obiettivi formativi da parte degli apprendisti assunti con questo contratto di apprendistato.

Il comma 1 dell’art. 43 d.lgs. 81/2015 contiene il principio secondo cui l’apprendistato di primo livello è strutturato in modo da coniugare formazione aziendale^[33] e formazione professionale regolamentata dalle discipline regionali^[34]. Possono essere assunti con questo contratto i giovani che hanno compiuto 15 anni fino a 25 anni, mentre la durata del contratto è determinata in considerazione della qualifica o del diploma da conseguire, ma non può essere superiore a tre anni o a quattro anni nel caso di diploma professionale quadriennale (comma 2)^[35].

Il comma 4 dell’art. 43 contiene una complessa disciplina delle proroghe rispetto alla durata complessiva di questo tipo di apprendistato. Si prevede, in primo luogo, che il contratto dei giovani che hanno concluso positivamente il percorso formativo possa essere prolungato di un anno “per il consolidamento e l’acquisizione di ulteriori competenze tecnico-professionali e specialistiche, utili anche ai fini dell’acquisizione del certificato di specializzazione superiore o del diploma professionale all’esito del corso annuale integrativo”. Si concede, così, la possibilità di continuare con il rapporto di apprendistato per ulteriori 12 mesi anche, ma non solo, per completare il proprio percorso formativo con un titolo IFTS o di diploma professionale statale. La proroga di un anno è concessa anche nel caso in cui l’apprendista non abbia conseguito alcun titolo triennale, quadriennale, IFTS o il diploma professionale statale.

Il comma 5 dell’art. 43 si focalizza sulla disciplina per l’ottenimento di un titolo di studio della scuola secondaria superiore, prevedendo la possibilità di stipulare contratti della durata massima di quattro anni, a partire dal secondo anno di scuola, finalizzati non solo al diploma di istruzione superiore di secondo grado, ma anche all’acquisizione di “ulteriori competenze tecnico-professionali rispetto a quelle già previste dai vigenti regolamenti scolastici, utili anche ai fini del conseguimento del certificato di specializzazione tecnica superiore”^[36].

Il comma 6 dell’art. 43 regola le modalità operative attraverso cui attivare un contratto di apprendistato del primo tipo. Esso stabilisce che il datore di lavoro che intende stipulare questa forma contrattuale debba innanzitutto sottoscrivere un apposito protocollo con l’istituzione formativa cui il ragazzo appartiene in cui siano esplicitati il contenuto e la durata degli obblighi formativi in capo al datore di lavoro. Tale protocollo deve essere redatto secondo il modello del Ministero del lavoro e delle politiche sociali che indica i criteri generali per la realizzazione dei percorsi di apprendistato, i requisiti delle imprese che vogliono far ricorso a questo strumento, il monte orario di formazione aziendale e scolastica. Su questo aspetto, l’ultimo periodo del comma 6, stabilisce che la formazione svolta nei centri professionali regionali non possa essere comunque superiore al 60% dell’orario ordinamentale del secondo anno e al 50% per il terzo e quarto anno e l’anno dedicato alla certificazione IFTS^[37].

Chiudono la disciplina sull’apprendistato di primo livello i commi 8 e 9. Il comma 8 conferma la possibilità di forme di apprendistato a tempo determinato per attività stagionali per quelle Regioni e Province autonome dotate di un sistema definito di alternanza scuola-lavoro. Il comma 9, invece, prevede la possibilità di trasformare il contratto di apprendistato di primo livello in apprendistato del secondo tipo dopo il conseguimento del titolo, seppure entro il limite temporale massimo indicato dalla contrattazione collettiva.

3.2. L’apprendistato professionalizzante

Per quanto riguarda l’apprendistato professionalizzante o di secondo livello, questo è diretto al conseguimento di una qualificazione professionale ai fini contrattuali attraverso lo sviluppo di competenze di base e trasversali (disciplinate dalle normative regionali) e di competenze tecnico-professionali (disciplinate dai contratti collettivi di lavoro), fissando una formazione esterna all’azienda limitata^[38].

Il comma 1 dell’art. 42 chiarisce che la qualificazione professionale cui è finalizzato il contratto “è determinata dalle parti del contratto sulla base dei profili o qualificazioni professionali previsti per il settore di riferimento dai sistemi di inquadramento del personale” dei contratti collettivi siglati dalle organizzazioni sindacali comparativamente più rappresentative sul piano nazionale.

Questa tipologia ha come destinatari giovani di 18-29 anni e non permette di conseguire alcun titolo di studio. L’ammontare della formazione professionalizzante in azienda è stabilita dal contratto collettivo in base alla qualificazione professionale al cui conseguimento è finalizzato il contratto. La maggior parte di questi individua il limite minimo in 80 ore di formazione erogata attraverso percorsi strutturati anche in affiancamento e on the job, oppure attraverso action learning, e-learning, laboratori, studio di casi. La formazione presso le istituzioni pubbliche deve essere minore o uguale a 120 ore nell’arco dei 3 anni di durata del contratto, secondo il livello di formazione del giovane.

Appare significativo quanto contenuto al comma 4, che consente di assumere in apprendistato professionalizzante non solo i lavoratori beneficiari di indennità di mobilità, ma anche chi gode di un trattamento di disoccupazione. Risulta così evidente che tale tipologia contrattuale è pensata anche come strumento di lotta alla disoccupazione^[39].

3.3. L’apprendistato di alta formazione e di ricerca

Per quanto riguarda l’apprendistato di alta formazione e di ricerca, la sua disciplina è contenuta all’art. 45 del d.lgs. n. 81/2015^[40]. Tale forma contrattuale s’ispira all’esperienza francese dell’integrazione fra scuola, università e lavoro, prescrivendo una corresponsabilità formativa tra impresa e istituzione, con ampia incidenza della formazione esterna.

Esso è strutturato per l’ottenimento di titoli di studio universitari (laurea triennale e specialistica, master, dottorato di ricerca), del diploma dell’Istruzione Tecnica Superiore, per svolgere attività di ricerca (apprendistato di ricerca) e per permettere l’accesso alle professioni ordinistiche. I requisiti legati all’età sanciscono la possibilità di stipulare questa tipologia contrattuale con giovani dai 18 ai 29 anni in possesso di un titolo di scuola secondaria superiore o di un diploma professionale quadriennale (integrato o da un certificato IFTS o dal diploma di maturità professionale ottenuto al termine del corso annuale integrativo previsto dalla vigente normativa scolastica).

L’apprendistato di terzo livello è, quindi, pensato per i giovani che vogliono raggiungere un altissimo livello di specializzazione tecnico-professionale per andare a ricoprire quei ruoli che nelle imprese richiedono specifiche competenze, necessarie per favorire la crescita e l’innovazione. Per questo motivo, è il contratto ideale per gli studenti IeFP, IP, IT che desiderino specializzarsi ulteriormente con ITS; Liceali che vogliano continuare il loro percorso attraverso la laurea; laureati che vogliano ulteriori titoli; dottori di ricerca che desiderino continuare l’attività di ricerca; giovani che vogliano accedere alle professioni ordinistiche o all’AFAM, nonché giovani ricercatori^[41].

Anche in questo caso, s’introduce la necessità di siglare un apposito protocollo tra datore di lavoro e istituzione formativa a cui lo studente è iscritto o con l’ente di ricerca di riferimento. In esso vanno indicate la durata e la modalità della formazione aziendale, nonché il numero di crediti formativi riconoscibili per la formazione in azienda. Lo schema del protocollo è definito da un apposito decreto del Ministero del lavoro e delle politiche sociali. Per i percorsi ITS si prevede una formazione extra aziendale non superiore al 60% dell’orario ordinamentale (comma 2)^[42].

I commi 4 e 5 dell’art. 45 confermano che la disciplina dell’istituto è rimessa, per i soli profili che attengono alla formazione, alla Regione e alle Province autonome in accordo con le associazioni datoriali e sindacali territoriali e le istituzioni formative, siano esse università o centri di ricerca. Viene anche ribadito che in assenza di regolamentazione regionale è possibile procedere con l’avvio di apprendistati di alta formazione e ricerca, previa convenzione tra datore di lavoro e istituzione formativa.

4. Tirocinio formativo o stage

In aggiunta all’alternanza scuola-lavoro e all’apprendistato, un altro strumento pensato per facilitare la formazione attraverso l’attività lavorativa è il tirocinio formativo o stage^[43].

Esso consiste in un periodo di formazione e di orientamento al lavoro, che non si configura come un contratto di lavoro subordinato, che permette ai tirocinanti di vivere temporanee esperienze all’interno di aziende, enti, pubbliche amministrazioni, favorendo, in tal modo, una conoscenza diretta di una professione o di un mestiere e permettendo un arricchimento del proprio bagaglio di conoscenze.

Per realizzare un tirocinio formativo è necessaria una convenzione tra l’ente promotore (università, scuole superiori pubbliche e private, Centri per l’Impiego, agenzie per l’impiego, centri pubblici di formazione professionale o orientamento) e il soggetto ospitante (azienda, studio professionale, cooperativa, enti pubblici ecc.), corredata da un progetto formativo redatto dal soggetto ospitante e dal tirocinante, in cui sono stabiliti i rispettivi diritti e obblighi^[44].

Anche dei tirocini esistono diverse tipologie. I tirocini “non curriculari” sono finalizzati ad agevolare le scelte professionali dei giovani nella fase di transizione dalla scuola al lavoro mediante una formazione in un ambiente produttivo ed una conoscenza diretta del mondo del lavoro. Appartengono a questa categoria i tirocini formativi e di reinserimento o inserimento al lavoro mirati a inserire, ovvero reinserire, nel mondo del lavoro soggetti privi di occupazione (inoccupati e disoccupati) o con particolari svantaggi (disabili o richiedenti asilo)^[45].

I tirocini “curriculari” sono, invece, inclusi in un processo di apprendimento formale svolto all’interno di piani di studio delle università e degli istituti scolastici. La finalità di questo tipo di tirocinio consiste non tanto nell’inserire lo studente nel mondo del lavoro ma, piuttosto, nell’integrare il processo di apprendimento attraverso esperienze lavorative. Per questo motivo è indispensabile che ex ante vi sia un’attività di co-progettazione del percorso formativo tra la scuola o l’università e il soggetto ospitante.

Nell’ipotesi in cui l’alternanza scuola-lavoro sia attuata attraverso lo strumento del tirocinio curriculare, la guida operativa del MIUR, al paragrafo 4, lettera b, impone la «coerenza con il Piano dell’Offerta Formativa dell’istituzione scolastica». Da questa indicazione appare evidente che l’attività di tirocinio svolta in azienda debba essere coerente con l’indirizzo di studio cui è iscritto lo studente. Si badi, però, che la richiesta coerenza con il piano dell’offerta formativa non significa coerenza con le materie caratterizzanti l’indirizzo, ma con le competenze del profilo in uscita di quel percorso di istruzione, così come delineate dalle linee-guida per il riordino dell’istruzione secondaria superiore^[46].

La disciplina obbliga all’identificazione di un tutor sia nell’ente promotore sia in quello ospitante.

La durata dei tirocini formativi e di orientamento è di 6 mesi, 12 mesi per i tirocini di inserimento e di reinserimento. In caso di tirocini curriculari, la durata è stabilita dagli ordinamenti di studio o dai piani formativi. Le leggi regionali sono chiamate a prevedere una serie di condizioni quali il divieto di tirocinio in orario notturno o il limite numerico dei tirocinanti rispetto al numero di dipendenti delle strutture ospitanti.

Come dimostrano anche le esperienze di altri Paesi europei, i tirocini aiutano a ridurre il mismatch tra competenze promosse nei percorsi formativi e quelle richieste dal mercato del lavoro, migliorando non solo l’occupabilità delle persone, ma rendendo anche più efficace il placement dei sistemi formativi. Tuttavia, mancando reali incentivazioni economiche e normative in caso di tirocini curriculari, sono poche le aziende disponibili a ospitare tirocinanti.

5. Considerazioni conclusive

In questa società sempre più mutevole e instabile, o come dice Bauman, “liquida”, in cui si registrano cambiamenti rapidi, profondi e discontinui, diventa urgente il superamento della separazione tra mondo della scuola e mondo del lavoro attraverso la creazione di una sinergia formativa-educativa tra istituzioni formative e imprese, volta ad accompagnare i giovani a sviluppare in modo integrato conoscenze (“sapere”) e abilità (“saper fare”), permettendo loro di apprendere come applicare le conoscenze e le abilità nei vari contesti e situazioni.

Occorre tenere presente, inoltre che, in aggiunta alle conoscenze e competenze tecniche, le imprese richiedono ai giovani competenze trasversali (vale a dire capacità di individuazione e risoluzione dei problemi, capacità di gestione dell’incertezza, capacità decisionale rapida, pensiero laterale, versatilità, innovazione creatività, lavoro in gruppo, approccio progettuale, anticonformismo procedurale, flessibilità professionale..) indispensabili per applicare le competenze tecniche in modo adeguato, unitamente alla capacità di relazionarsi con gli altri all’interno di un mercato del lavoro in continuo divenire. Il training on the job, oltre a favorire l’inserimento dei giovani nel mercato del lavoro, sviluppa in essi sia le competenze tecniche che quelle trasversali, rafforzando la capacità di apprendimento continuo e trasformativo (imparare a imparare^[47]). In questo senso, l’alternanza tra education e training on the job non è altro che l’inizio di un percorso che prosegue con la formazione continua, in una logica circolare tra momenti di apprendimento e lavoro che è propria del life long learning.

I descritti istituti legislativi (alternanza scuola-lavoro, apprendistato, tirocinio) possono essere gli strumenti utili per favorire il formarsi di competenze e professionalità in grado di rispondere ai bisogni, attuali e futuri, del sistema produttivo, anch’esso in rapida evoluzione, che si trova ad affrontare le sfide della c.d. Industry 4.0.

È tuttavia evidente che nessuna norma legislativa può avere successo se calata in un ambiente sociale ed economico incapace di interpretare e sfruttare correttamente gli spazi creati dalla legge. Per questo l’affermazione del metodo dell’alternanza formativa non può avere successo se non si favoriscono le condizioni affinché ciò avvenga: in primis un tessuto produttivo solido che risponda a standard qualitativi elevati, garantiti da un processo nel quale la scuola e l’impresa siano partner, entrambe responsabili della educazione e formazione dello studente^[48].

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Scopo della fisica è lo studio delle leggi fondamentali che regolano le interazioni tra i costituenti della materia nell’Universo. L’assunzione fondamentale, divenuta via via sempre più chiara nella misura in cui la confidenza degli scienziati verso la modellizzazione della Natura è progredita nel tempo, risiede appunto nella speranza che la realtà sia completamente “matematizzabile”. Per dirla con Galileo, in sintesi, che “il gran libro della Natura” sia scritto “in lingua matematica, e i caratteri son triangoli, cerchi, ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intenderne umanamente parola; senza questi è un aggirarsi vanamente per un oscuro laberinto”. ^[1]

L’uomo ha sempre ambito a comprendere la struttura intima della materia alla ricerca della “teoria finale”, uno schema logico-matematico unico, che consenta in linea di principio di descrivere in poche equazioni (al limite una sola) le leggi della Natura. La spinta verso “La” teoria risente, probabilmente, da un lato dell’ambizione Prometeica di dominare fino in fondo gli eventi, dall’altro della spinta monoteistica derivante dal contesto storico, politico e culturale nel quale la scienza, come tale, nasce: l’Europa del ’600. Il gusto per il bello, infine, per l’estetica delle equazioni, contrariamente al senso comune, ha sempre giocato un ruolo importante. Sostiene P.A.M. Dirac, uno dei padri della Meccanica Quantistica, l’inventore dell’antimateria e degli spinori, che sia “più importante avere la bellezza nelle equazioni che non l’aderenza bieca ai dati sperimentali… può accadere che un’equazione bella sembri non rispettare i dati soltanto per via di alcuni dettagli non ancora compresi ma che presto verranno chiariti… se si lavora nella direzione della bellezza si va senza dubbio verso il progredire della conoscenza…” . ^[2]

Il cammino nella direzione della “teoria finale” deve passare attraverso la sintesi dei dati sperimentali raccolti ed accumulati dall’uomo nel corso della storia, in particolare dalla nascita dell’indagine scientifica. Oggi, si dispone essenzialmente di due descrizioni complementari. Una, nota come Modello Standard delle interazioni elettrodeboli e forti, si basa sulla Meccanica Quantistica ed è relativa al mondo microscopico della fisica delle particelle, l’ambito nel quale la conoscenza umana ha raggiunto in assoluto i livelli di precisione più elevati. Non esistono, in principio, esperimenti che siano in contraddizione con le predizioni del Modello Standard, almeno alle energie finora esplorate pari a circa 100 miliardi di elettronvolt. La seconda, nota come Modello Standard Cosmologico, è invece basata sulla Teoria della Relatività Generale di Einstein, ed è inerente alla struttura su larga scala dell’Universo, dominata dall’interazione gravitazionale. La complementarietà va intesa nel senso che nell’ambito in cui una di esse venga utilizzata, l’altra possa essere totalmente ignorata. Infatti, nello studio del mondo microscopico l’interazione gravitazionale tra particelle è talmente debole da risultare ininfluente. D’altra parte, nello studio delle strutture cosmiche le grandi masse rendono rilevante la sola interazione gravitazionale. Il progresso nella ricerca, tuttavia, ha condotto ad analizzare situazioni che necessitano di entrambe le descrizioni: nell’Universo primordiale, ad esempio, enormi quantità di materia dovevano essere concentrate in volumi estremamente piccoli, così come in prossimità di un buco nero l’interazione gravitazionale è forte al punto tale da determinare fluttuazioni quantistiche. Del resto, la “teoria finale”, per definizione, deve poter armonizzare tutte le eventuali diverse descrizioni.

Conciliare la Meccanica Quantistica con la Teoria della Relatività Generale o, come si suol dire, costruire una Teoria Quantistica della Gravità che compendi insieme le rimanenti interazioni è la sfida intellettuale attualmente più interessante e stimolante della fisica teorica. Le teorie convenzionali, basate essenzialmente sulla materia come costituita di “particelle”, non sono in grado di fornire soluzioni sensate. A parere di chi scrive, l’unica proposta disponibile al momento è la teoria delle (Super)Stringhe, ovvero una sua recente generalizzazione nota come teoria M, basate su revisioni dei costituenti elementari della materia ed anche, in modo inevitabile, del numero di dimensioni dell’Universo.

Scopo di questo Corso è tentare di fornire una panoramica, dettagliata ma non tecnica, dello stato dell’arte nella formulazione di una teoria unificata di tutte le forze e le “particelle”. Il 2008 sarà un anno fondamentale per la fisica delle alte energie, un anno nel quale entrerà in funzione, al CERN di Ginevra, il collisore LHC (“Large Hadron Collider”), che dovrebbe fornire risposte cruciali ai grandi interrogativi sulla fisica “oltre il Modello Standard”. Molte delle idee esposte nel Corso potrebbero finalmente trovare una verifica sperimentale negli anni a venire.

Il Corso è strutturato come segue. Il capitolo 2 è dedicato ad una rassegna relativa al Modello Standard ed ai problemi irrisolti che lo riguardano. Il Capitolo 3 contiene le idee della Teoria della Ralatività Generale ed una descrizione, seppur breve, del Modello Standard Cosmologico. Nel Capitolo 4 vengono discusse le proposte sul tappeto per quanto concerne la fisica “oltre il Modello Standard”. Il Capitolo 5 è infine dedicato alla descrizione delle teorie di (super)stringhe e dello schema di teoria M, unitamente ai possibili scenari che ne derivano. Se realizzati in Natura, alcuni di essi potrebbero dar luogo ad effetti visibili nell’ambito dell’esperimento LHC. Il Corso è corredato da Appendici tecniche. Per alcune, considerata la semplicità e la reperibilità degli argomenti, si è scelto di rimandare lo studente alla consultazione di appositi siti internet. Una breve guida bibliografica è riportata nel Cap. 6.

Le basi assiomatiche della fisica teorica
non possono essere dedotte dagli esperimenti,
ma devono essere liberamente inventate.

Albert Einstein

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Il lavoro intende analizzare il rapporto tra attività didattica e comunicazione a partire da un presupposto (esplicitato in apertura) che la didattica è, prima di ogni altra cosa, una forma di comunicazione.
L’arte didattica (Comenio), la didassi (M. Gennari) è in prima istanza relazione comunicativa. Comunicare per insegnare e per apprendere sono attività connaturate all’umano, al suo modo di “essere” nel mondo; la comunicazione è la cifra antropologica della didattica e, dunque, l’interazione didattica è sempre, quali che siano le specificità contingenti e le attrezzature tecniche, una relazione mediata dalla comunicazione.
Da questo assunto si svolge una riflessione che individua le caratteristiche proprie della comunicazione didattica, che la differenziano da altre forme di relazione comunicativa e che – contemporaneamente – la specificano di volta in volta con riguardo tanto ai metodi, quanto ai mezzi. La comunicazione didattica ha delle proprie peculiarità che ruotano, principalmente, intorno al messaggio e, specificatamente, intorno al codice: la diffrazione pedagogica è, dunque, il diverso livello di competenza linguistica che separa l’insegnante dal discente e la specificità della didattica risiede nella capacità di proporre, sollecitare e gestire tale asimmetrica interazione. La relazione tra docente e discente è, perciò, costituita da una comunicazione intenzionale, progettata, eventualmente modificata durante il corso dell’interazione e composta di linguaggi diversi tra loro: la parola ed il gesto, lo sguardo e l’espressione, la gestione dello spazio e la prossimità fisica.
In questo quadro fortemente orientato dalle teorie e dalle pratiche didattiche si inseriscono tutte le tecnologie della comunicazione: della parola,  multi e iper mediali e telematiche, quali prodotti in grado di veicolare il messaggio di istruzione e di influenzare in modo specifico il processo stesso.
La relazione didattica, nella sua complessità, è dunque una relazione comunicativa che si compone di aspetti intenzionali e non, di linguaggi verbali e corporei, di strumenti tecnologici che, pur essendo dei prodotti, inevitabilmente influenzano e mutano i processi. Infatti, sebbene le tecnologie didattiche in senso stretto (processi) siano determinanti nel coadiuvare l’azione educativa, non è di poco conto notare come le tecnologie della comunicazione (prodotti) influiscano modificando il processo in modo, anche, inaspettato.
E intorno a questa dipendenza reciproca e complessa muove la riflessione a partire dall’ipotesi che la comunicazione didattica abbia delle proprie specificità che la declinano ulteriormente rispetto alla comunicazione genericamente intesa. Tanto i processi comunicativi, quanto i prodotti, perciò, assumono un valore specifico all’interno del rapporto di insegnamento e apprendimento, caratteristica – questa – che ne lascia intravedere anche il portato etico.
Il lavoro propone una analisi delle caratteristiche della comunicazione didattica e una breve ricostruzione dei mezzi tecnologici che la veicolano, con una particolare attenzione all’istruzione a distanza (IaD) in cui il mezzo assume così tanta importanza da rappresentare tanto una possibilità e un’opportunità quanto un rischio. Una possibilità perché l’IaD offre opportunità formative nella prospettiva sempre più necessaria ed urgente del long life learning; un rischio perché la necessità della strumentazione tecnica può far smarrire la prospettiva didattica, investendo l’attrezzatura tecnica, il mezzo, di funzioni e caratteristiche che invece competono alla progettazione didattica. Ma non solo:  infatti il lavoro propone in nuce una riflessione sulle contemporanee forme di didattica in rete (e non solo on line) di matrice collaborativa, in cui per ben apprendere appare necessario saper ben comunicare. E  proprio in questa interdipendenza risiede il rischio di considerare le capacità comunicative dei partecipanti come pre-requisiti all’attività didattica stessa, dimenticando – invece -  che la comunicazione è mezzo dell’insegnare, ma è anche fine dell’apprendere.

Leggi l'intero saggio "La partita aperta fra didattica e comunicazione (Spinelli)" in formato PDF.

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Al quadro di un’attività nella coscienza di coloro che la esercitano non bisogna dunque prestar troppa fede.
Robert Musil, L’uomo senza qualità.

Abstract

Il dottorato di ricerca è, in Italia, un argomento che ha avuto nuova attenzione grazie ai profondi mutamenti avvenuti nell’Università negli ultimi dieci anni; inoltre, esso si presta a essere lente con la quale leggere i grandi rivolgimenti nei concetti di ricerca e di sapere che, negli ultimi trent’anni, hanno attraversato la cultura e le pratiche educative dell’istruzione superiore. Questo saggio opera una lettura storica dello sviluppo del dottorato di ricerca nell’orizzonte del contesto europeo, ponendo in evidenza alcune criticità della trasformazione in atto.

Indice

1. Il dottorato in Italia fino al 1998: un percorso di ricerca
2. La trasformazione del 1998: un titolo per più percorsi?
3. Il processo di Bologna: tra qualità e standardizzazione
4. Tendenze e nodi irrisolti
Sitografia
1. Documenti inerenti al dottorato in Italia
2. Documenti inerenti al Processo di Bologna
Bibliografia

Leggi l'intero saggio "Il dottorato in Italia, una storia recente (Cappa)" in formato PDF.

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Dopo una panoramica in cui vengono illustrate le origini dell’edutainment e il passaggio del suo utilizzo dalla strumentazione audiovisiva a quella informatica, nel saggio viene fornita una breve introduzione al videogioco come campo d’indagine “serio”, non soltanto semplice strumento di divertimento ma emblema della cultura della simulazione. Vengono presentati esempi di applicazione in contesti scolastici, soffermandosi sulle caratteristiche mediologiche che potrebbero essere sfruttate positivamente in ottica pedagogica. L’ultima parte mette invece in evidenza le criticità e i rischi di un uso non critico del medium videoludico, soprattuto in relazione alle problematiche che la scuola odierna si trova a dover affrontare.

Sommario

1. Edutainment: origini e campi d’applicazione
2. Il ruolo del videogioco
3. Apprendimento collaterale
4. Una soluzione a tutti i problemi?

Leggi l'intero saggio "Nuove forme di insegnamento i videogiochi e l’edutainment (Ceccherelli)" in formato PDF.

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L’elearning gioca un ruolo fondamentale nel quadro dell’impegno delle Istituzioni Educative in materia di Apprendimento Permanente. Sia nella sua utilizzazione “in alternativa” alle pratiche tradizionali di insegnamento/apprendimento sia come forma “complementare” a queste, l’Istruzione a Distanza possiede un potenziale ancora scarsamente utilizzato al servizio della crescita delle conoscenze e delle competenze di tutti. In un quadro di fortissima interdipendenza dei sistemi di istruzione, l’Università deve affrontare con intelligenza e decisione il problema della flessibilità e dell’innovazione dei contenuti e dei metodi, per rilanciare il suo ruolo nella società della conoscenza.

Leggi l'intero saggio "L’Istruzione a Distanza un percorso di innovazione per l’Università (De Dominicis)" in formato PDF.

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I giovani, dopo la fase adolescenziale, devono affrontare diverse difficoltà legate anche alla necessità di superare i modelli comportamentali del precedente periodo e dunque alla necessità di raggiungere l’indipendenza.
Constatare il diffuso atteggiamento passivo del mondo giovanile dovrebbe spingere, non solo i genitori ad affiancare maggiormente i propri figli, ma anche docenti, operatori di supporto alla cooperazione educativa e formativa, con lo scopo di proporre modelli culturali e comportamentali maggiormente funzionali alle necessità degli adolescenti e, allo stesso tempo, fornendo loro gli strumenti più idonei all’inserimento armonico e attivo nella società.
Per tentare di affrontare in maniera innovativa alcune delle problematiche di questo scenario, il MILLA, il Laboratorio di “Scritture Letterarie per le Scene dello Spettacolo” della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Roma “Tor Vergata”, diretto da L.Rino Caputo e coordinato da Florinda Nardi, ha promosso un laboratorio teatrale realizzato da Riccardo Bugliosi e Marta Paglioni, in collaborazione con Paolo Mancuso e Loredana T. Pedata e con la supervisione della Prof.ssa Anna Maria Disanto presso il Teatro di Tor Bella Monaca.
Il Laboratorio si è prefissato dunque l’obiettivo di incoraggiare e supportare percorsi di ricerca, esplorazione, scoperta e recupero delle potenzialità dell’individuo e delle sue capacità creative e critiche. I risultati di questa esperienza saranno presentati in forma esaustiva in questo articolo.

Indice

• Premessa
• Caratteristiche del progetto
• Conclusioni
• Considerazioni teoriche
• Bibliografia

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