Abstract

Il saggio propone una lettura del tema della violenza a partire dal saggio di Hannah Arendt, Sulla violenza. Attraverso le riflessioni dell’autrice, si ricostruisce una precisa temperie culturale che ha caratterizzato la seconda metà del secolo scorso, gravida di conseguenze educative, specie nel rapporto con le tradizioni che hanno operato una decostruzione della tradizione moderna dell’Europa.

Introduzione

Vi sono alcuni argomenti che sembrano, come argento vivo, sfuggire a qualunque operazione di salda comprensione intellettuale, assumendo differenti fogge a seconda delle epoche e in accordo con la prospettiva dell’osservatore, sia essa disciplinare o personale. Tra questi temi di così difficile trattazione spicca quello della violenza; tante volte al centro della riflessione filosofica e non solo, tale concetto si è prestato ad analisi approfondite e acute, acquisendo uno statuto del tutto particolare e giungendo a presentarsi come un elemento scandagliare il quale significa interrogare qualcosa di prossimo a un delicato strumento di misurazione dell’uomo, capace di fornire un dettagliato ritratto dell’immagine che egli ha di sé. L’ampiezza e la ricchezza polisemica della violenza, a dire il vero, fanno sempre correre il rischio di lasciar scivolare l’interrogazione in una infruttifera vaghezza, provocata dal cercar di leggere fenomeni tra loro profondamente differenti con una medesima categoria concettuale, rendendo quest’ultima, quand’anche assai precipua per decifrare taluni specifici elementi sottoposti a indagine, scarsamente efficace o addirittura fuorviante per dipanare talaltri nodi tematici. Eppure, la violenza deve essere pensata: la realtà, in tal senso, s’impone come richiesta inevasa ogniqualvolta terribili fatti di cronaca scuotono la sensibilità collettiva, lasciando sgomenti di fronte a una brutalità che, indossando maschere delle più diverse guise, torna a far tremare i bastioni che la nostra cultura ha eretto nei secoli per cercare di arginare comportamenti individuali e collettivi abominevoli. Proprio in circostanze di tal fatta, l’emergenza del quotidiano conduce il pensiero al suo problematico limite, postulando che esso si faccia azione o che a essa muova, richiedendo, all’interno di una salda prospettiva assiologica, una solida spinta trasformativa, scommettendo, ancora una volta, su quei valori sempre da rinverdire che hanno forgiato, nel tempo, alti modelli di comportamento. Ciononostante, alcuni ostacoli appaiono come difficilmente superabili attraverso la piana elaborazione teorica propria della filosofia e dell’educazione. In particolare, tra questi, due sembrano ergersi in tutta la loro problematicità riguardo alla violenza: da un lato, la bruciante urgenza di una presa in carico rispetto ai recenti e gravi accadimenti, i quali, specie nella nostra società, coinvolgono donne vittime dell’esplodere di un cieco furore viepiù frequente,^[1] dall’altro, la complessità degli elementi in gioco in questo frangente, difficilmente racchiudibili ed esauribili all’interno di un solo ambito, poiché investono la sociologia come la psicologia, l’antropologia quanto la filosofia morale.

Nel presente saggio, si vuole proporre una lettura della violenza a partire dall’opera a ciò dedicata di Hannah Arendt, affinché attraverso la sofferta riflessione di questa autrice si possa giungere a dipanare alcuni temi che hanno prepotentemente caratterizzato il più ampio contesto della cultura del secolo scorso, presentando considerevoli portati educativi, la cui problematicità traspare in tutta evidenza in molte odierne questioni dibattute in ambito pedagogico. Se, infatti, una importante parte della nostra cultura ha cercato, tanto più faticosamente quanto più sono stati dolorosi e drammatici i frangenti storici, di preservare un nobile ideale di uomo, tali sforzi resterebbero muti senza il fondamentale contributo della pedagogia, non già limitata a farsi portatrice di modelli elaborati altrove, bensì implicata in modo coessenziale nel tracciare possibili percorsi all’umanità dell’uomo. Lo studio in chiave pedagogica della complessa eredità del XX secolo, quindi, si pone oggi come compito ineludibile per poter comprendere le difficili dinamiche contemporanee e per riuscire, con piena consapevolezza, a rinsaldare quello sguardo sulla condizione umana che è stato nutrito e sorretto dalle profonde meditazioni della nostra tradizione culturale. Non si condurrà, quindi, nelle pagine che seguiranno, un’analisi della violenza attraverso l’approccio di genere nel senso di uno studio delle donne quali vittime di soprusi o di atti criminali; diversamente, ci si porrà all’ascolto di una voce femminile per comprenderne le specificità, per poi ampliare l’orizzonte dei riferimenti e mettere le sue parole in conversazione con quelle di altri autori così da mostrarne vicinanze e distanze.

Ambiguità di un termine, complessità della tradizione

La violenza è stata sempre al centro della riflessione sull’uomo, prestandosi a essere variamente interpretata, appaiandosi a categorie concettuali proprie della filosofia politica.^[2] Un’ambiguità strutturale, questa, che ha serpeggiato in molte delle pagine dedicate a tale tema, ambiguità che si ritrova nell’etimologia stessa del termine, che ben ne mostra, con la duplicità della sua radice, la pluralità di lezioni che ne sono state tratte. Violentus, infatti, viene da vis: forza decisa e propulsiva, vigore e possanza, virtù virile di comando e conduzione, capace di risolvere la situazione incerta o di tagliare il nodo gordiano del dubbio, propendendo per un’accezione essenzialmente positiva. La radice vi- o gvi-, a seconda delle lezioni, però, rimanda all’azione dell’opprimere, all’atto del distruggere, cosicché vis è anche ciò che vince, opprime o distrugge, che unendosi alla terminazione -ulentus, denota eccesso, sproporzione. La forza del violento può essere sì risolutiva, ma al contempo rappresentare un oltrepassamento del limite legittimo, travalicando la liceità dell’azione e arrivando a essere distruttiva affermazione che nulla ha a che vedere con la salda vigoria che incita all’esercizio del coraggio, intrecciandosi così a una furiosa e ribalda hybris.

La duplicità dischiusa dall’etimologia del termine si è incarnata nelle numerosissime teorizzazioni che si sono succedute nel corso dei secoli, oscillando in rappresentazioni dell’uomo come costantemente preda di due nature contrastanti. La violenza, infatti, ha trovato il suo campo d’elezione principalmente nell’epopea della guerra, nella lunga storia della distruzione che dall’epica omerica, attraverso le tesi di Machiavelli e le analisi di Carl Schmitt, giunge fino alle provocatorie e acute pagine di Hans Magnus Enzensberger. Nella sua breve opera Il perdente radicale, il poeta tedesco mostra quanto sia dirompente la violenza verso l’altro, contro il nemico, quando si trasforma in annientamento del proprio corpo, come nel caso dell’attentatore suicida, proponendo una rappresentazione del proprio sacrificio quale atto estremo contro un’ingiustizia e una diseguaglianza avvertite come sempre più insopportabili e, assieme, incessantemente portate alla luce e ribadite attraverso tutti gli attuali mezzi d’informazione globali. L’anomia teorizzata da Émile Durkheim si fa cappio sempre più soffocante, conducendo a una delusione inemendabile, ove lo sterminio è approdo giustificabile in un’ottica distorta per la quale ogni progresso della società è solo, per una parte del mondo che se ne vede esclusa, un altro chiodo infisso sulla bara delle proprie speranze.^[3] Di fronte a questo completo rivolgimento, le normali categorie del pensiero politico scricchiolano, mostrando la problematicità della dimensione impolitica della posizione del perdente radicale, il quale si rivela immune alla pacificazione attraverso il compromesso, all’acquietamento veicolato dall’accordo raggiunto, poiché è l’annientamento dell’altro e di sé l’unico orizzonte che potrebbe placare la sua volontà d’annichilimento.^[3] Il gioco di maschere della violenza, che la rende così sfuggente a qualunque definizione univoca, occupa la scena anche del recente testo di Adriana Cavarero,^[5] permettendo un rilevante avvicinamento alla questione del genere. In questa opera, infatti, l’autrice invita a un ripensamento delle categorie della filosofia politica attraverso una lettura che parta dal punto di vista degli inermi, scoprendo questi nelle vittime sacrificali di conflitti che sempre più si accaniscono sulla popolazione civile. Tali conflitti, infatti, comportano una duplice dinamica che agglomera in un’esplosiva contraddizione la sparizione del corpo del soldato, fino all’utopia delle guerre con neppure un morto tra le truppe armate,^[6] e la contemporanea rilevanza estrema del corpo degli attentatori suicidi, che si fanno strumenti di morte, tornando così a ribadire una centralità che si desiderava meschinamente accantonare come scomoda o insopportabile. Il cambiamento di prospettiva conduce in tal modo alla proposta di un neologismo, titolo del testo, che renda conto della mutevolezza del tema della violenza che, per Cavarero, può essere iscritto nel termine orrorismo, il quale avrebbe il compito di ribadire il non nascondimento della brutalità e della barbarie che si vorrebbero celate attraverso accurate operazioni di offuscamento della sanguinosa realtà degli odierni conflitti che affliggono numerosi paesi del mondo.

La violenza: risorsa di un potere al tramonto

La complessità, confinante in alcuni casi con un’irrisolutezza derivante dai temi analizzati, che attanaglia le letture della violenza fin qui menzionate, si ritrova prepotente anche nell’atmosfera che aleggia nelle pagine di Hannah Arendt, atmosfera sorretta da una prosa spoglia, senza alcuna concessione a orpelli che possano ingentilire un contenuto tendenzialmente cupo, nel quale i concetti sono fatti sfilare davanti agli occhi del lettore a comporre una serrata indagine del proprio tempo. L’autrice incarna, d’altronde, fin dalla sua biografia, molte contraddizioni e ambiguità di un’epoca che ha fatto dell’Europa la fucina di sconvolgenti orrori, duri colpi che si sono riverberati con vigore sull’immagine dell’intellettuale, aprendovi profonde crepe che sono ben lungi dall’essere sanate. Nella lettura della sua opera, è quindi necessario tenere presente questo tremendo frangente storico che ha imposto a tutti la ricerca di una risposta personale per non soccombere di fronte ai fortunali della sorte avversa, una difesa che per molti della sua generazione ha assunto le sembianze dell’emigrazione forzata alla volta degli Stati Uniti. E questo paese, allora, non esercitava affatto l’attrattiva che oggi consideriamo scontata. Sono numerosi i contemporanei che, dall’esilio, alzavano alti lamenti per la nuova condizione, come ad esempio, Ludwig Marcuse (1894-1971) che ci ricorda il sospetto nutrito dagli intellettuali europei verso questo grande paese, mescolando nelle sue parole le aspettative ferite dell’emigrante all’immagine diffusa in seno alla cultura europea^[7]. Un altro esponente di spicco della letteratura europea, in fuga questa volta dal comunismo che aveva devastato la sua cosmopolita e raffinata Ungheria, Sándor Márai, in uno dei suoi tanti racconti di viaggio, osservava sconsolato le sale d’attesa degli aeroporti americani, ben diverse dalle eleganti stazioni di sosta europee, giungendo, dal lento declino di quel piccolo frammento di realtà, alla sconfortante considerazione che: «il mondo sta diventando provinciale, in senso cosmico».^[8] Il lacerante abbandono del suolo patrio, per di più, si accompagnava con un altro tipo, più intimo, di sofferto straniamento, particolarmente doloroso per gli intellettuali come Arendt, straniamento rappresentato dall’esclusione dal proprio universo linguistico: essere forzati ad apprendere una nuova lingua e a esprimersi con categorie concettuali che non si avvertono come appartenenti al proprio pensiero. Gli Stati Uniti, quindi, erano una patria accogliente, ma quasi mai la patria che si sarebbe voluta e, certamente, non quella che si sarebbe stati pronti a costruire con il proprio contributo personale. Tali tormentose variabili rinfocolarono la disillusa irrequietezza di Arendt che tutt’ora serpeggia nelle sue pagine, conferendo loro un tono che oggi appare tanto dissonante da porre alcuni interrogativi, che diventano scottanti per chi legge questa pensatrice avendo cura di trarne indicazioni preziose per riflettere sull’educazione e sullo statuto che in essa deve ricoprire la tradizione, interrogativi rivolti a una più profonda concezione della cultura e del suo ruolo nella vita civile. Le opere di Arendt, infatti, mostrano tutto il sofferto desiderio di collocarsi all’interno di una tradizione, foss’anche attraverso il suo ripensamento, e, al contempo, di allontanarsi da essa poiché se ne erano potute constatare le drammatiche derive, giunte con il loro venefico influsso fin nelle pieghe della propria intimità. In un ampio arco di tempo che va dalla dissertazione su Agostino^[9] del 1929 fin al discorso Le grand jeu du monde del 1975, l’autrice non è mai venuta meno a un confronto serrato, a un vero e proprio corpo a corpo con la tradizione europea, tanto con quella più classica quanto con quella problematica rilettura che ne avrebbero compiuto gli autori a lei contemporanei.^[10] Inquietudine e ambiguità non si limitano soltanto a essere presenti nelle opere dell’autrice: è a quel complesso amalgama di esperienza vissuta nel presente e di passato riletto attraverso un indefesso commercio con la cultura, con la storia e la sua narrazione, è, insomma, a quell’orizzonte del reale, da Arendt definito, in modo suggestivo, mondo, che bisogna guardare per avere contezza di quanto queste due dimensioni si facciano elementi strutturali della sua biografia.^[11] Apolide ed ebrea, libera intellettuale e docente universitaria, sempre pronta a ribadire un riottoso distacco dalla vita pubblica e fermamente infissa nella vita culturale degli Stati Uniti e dell’Europa, l’esistenza di Arendt sembra essersi sviluppata in un continuo andirivieni tra poli opposti,^[12] tutti sfiorati in tempi e modi differenti ma tra i quali nessuno ha rappresentato un porto sicuro nel quale risiedere per troppo tempo.^[13]

Di questo instancabile peregrinare, tra luoghi e idee, gli Stati Uniti hanno rappresentato una tappa significativa, costituendo altresì la scena degli avvenimenti che misero in moto la riflessione dell’autrice sul tema della violenza, episodi che si trovano menzionati già nelle prime pagine dell’opera. Il testo, infatti, fu composto sul crinale di un delicato momento della vita di questo paese che assistette, alla fine degli anni Sessanta, alle tumultuose azioni dei movimenti per i diritti civili^[14] e alle combattive dimostrazioni delle rivolte studentesche. Arendt prende spunto da tale spaccato per condurre un’accurata analisi di filosofia politica,^[15] cogliendo temi ampiamente dibattuti, tanto in Europa quanto nel continente nel quale risiedeva, e che trovarono importanti interpreti che con le loro parole avrebbero condizionato non solo la discussione intellettuale ma anche l’azione civile. Tra questi autori, un ruolo di primo piano è senza dubbio giocato da Jean-Paul Sartre, autore di una prefazione, che fece scalpore a livello europeo, al testo di Frantz Fanon, I dannati della terra, pubblicato per la prima volta nel 1961.^[16] Quella che è presentata nel saggio Sulla violenza, è un’attenta disamina nella quale l’approfondimento teorico è sempre animato dal desiderio di comprendere le urgenze della realtà, mostrando la cogenza della visione dello sviluppo della storia come evento. Pensare la storia per fratture, per inediti accadimenti che non s’iscrivono obbligatoriamente in uno sviluppo lineare nel quale ciò che viene prima fornisce sempre tutte le variabili per prevedere ciò che avverrà in seguito: questo significa costringere il pensiero a fuoriuscire da qualunque visione giustificata in chiave teleologica, cercando le categorie concettuali, gli strumenti per decifrare gli accadimenti nella loro propria unicità. In tal modo, il pensiero risiede saldamente nel presente dell’evento,^[17] ponendosi come complessa e problematica cerniera tra passato e futuro.^[18]

Ed è in questo senso che la sua opera, ancora oggi, può dirci qualcosa sul nostro mondo, sulle sue contraddizioni, dischiudendo possibili percorsi per affrontare dubbi e difficoltà. Un ruolo che la filosofia ha sempre svolto e che, in questo momento storico in cui è più che necessaria una seria riflessione sulle finalità dell’educazione, non può essere dismesso a favore di una scarsa presa in carico della nostra tradizione. Anche in questo caso, Arendt rappresenta un fulgido esempio di un pensiero che non si è ritratto sotto il velo fascinoso ma spesso inconcludente di una poetica oscura e drammaticamente separata dal senso comune, che negli anni successivi alla sua morte avrebbe favorito il sorgere di un’immagine di questa disciplina polverosa e arcigna o elitaria e refrattaria a insegnare qualcosa per la vita, con un vocabolario ostico se non addirittura criptico. Ma non è detto che la filosofia debba oggi presentarsi obbligatoriamente con questo volto: essa è sempre stata la più sociale e urbana tra le discipline, fatta dagli uomini per gli uomini,^[19] e non ha mai né disdegnato di partecipare a convivi né si è rifiutata, se solo glielo si è permesso, di accompagnare l’uomo in ogni circostanza della vita. Anche se non immediatamente facile, il suo fine è la piacevolezza.^[20]

La struttura del saggio Sulla violenza, cadenzata in tre capitoli, è relativamente lineare: Arendt denuncia inizialmente l’impossibilità di utilizzare ancora le teorie politiche che hanno rappresentato la violenza come uno strumento del potere, tanto affine a questo da risultarvi strutturalmente e ontologicamente legato. Lo sviluppo della tecnica negli armamenti bellici e l’equilibrio internazionale stabilitosi dopo la Seconda Guerra mondiale, in particolar modo identificato con la Guerra Fredda, sarebbero i principali elementi che renderebbero inutilizzabili le tradizionali letture della filosofia politica. Ma non soltanto: in questo mutato scenario sarebbero completamente velleitarie anche le pretese avanzate da chi con smaccata protervia si volesse arrogare il diritto di presentarsi come esperto nella previsione degli eventi futuri, poiché questi sono del tutto incerti. Le teorie, spesso costruite con una radicale messa tra parentesi della realtà, sarebbero solo, per l’autrice, delle letture pseudoscientifiche che hanno l’effetto di addormentare il senso comune dei cittadini.^[21] In questo approccio alla tematica della tecnica e alla figura dello specialista si può avvertire facilmente tutta la sofferta vicinanza dell’autrice a specifiche posizioni di Heidegger. Tecnica e un vacuo approccio specialistico separerebbero gli individui dalla possibilità di presa sul dato del reale, poiché lo avvolgerebbero in quella ingannevole bambagia che ne attenuerebbe i tratti appartenenti a esso e ad esso solo, gli unici rilevanti per una comprensione situata e atta a tradursi in azione. Le trasformazioni della violenza, invece, richiedono proprio la capacità di porre in discussione le precedenti letture di questo fenomeno: Arendt, in poche e dense pagine, mostra come l’impatto della Seconda Guerra mondiale e la proliferazione delle armi di distruzione di massa abbiano consegnato ai giovani impegnati nelle rivolte studentesche un senso del rischio della fine dei tempi,^[22] dell’annientamento totale, un sentire che incide in profondità sui movimenti sociali da lei osservati.

Tali rivolgimenti, la cui portata non cessava di suscitare sconcerto tra gli intellettuali del tempo, sembrano condurre a un crollo della gloriosa tradizione europea che pare, ad Arendt, completo, sicché anche l’idea di progresso, che ha in precedenza guidato tanto pensatori conservatori quanto filosofi progressisti, si è fatta inservibile. L’affermazione è lapidaria: «Il progresso, in altre parole, non può più essere usato come criterio in base al quale valutare i processi di cambiamento disastrosamente rapidi che abbiamo messo in atto».^[23] Naturalmente Arendt non giunge al compiaciuto nichilismo ostentato da alcuni suoi contemporanei, ma la sua analisi resta dura e impietosa. È rilevante notare nella critica all’ideologia del progresso la continuità con l’impostazione data nelle prime pagine dell’opera: qualunque visione del progresso, infatti, per Arendt, impedirebbe il manifestarsi di qualcosa di completamente nuovo e inatteso,^[24] creando l’illusione di una linearità che, fin troppo spesso, è stata volta a giustificare azioni di mantenimento dello status quo. L’accelerazione impressa dalle scienze naturali ha rappresentato, per altri versi, il rinsaldarsi della fede nel progresso, poiché il loro sviluppo ha assecondato la chimerica visione di un’emancipazione universale. Questa pretesa, però, è doppiamente fallace: Arendt ne mina, innanzitutto, la certezza – non è affatto detto che questo sviluppo possa continuare – e, subito dopo, ne mostra la mancanza di correlazione con un portato morale, poiché il progresso scientifico ha cessato di riverberarsi in un miglioramento per l’umanità, minacciandone, invece, nel caso degli armamenti nucleari, la sopravvivenza stessa.

In questo desolato orizzonte, da lei richiamato in più opere, tra le quali, per la complementarietà dei temi trattati in essa e in Sulla violenza,^[25] riveste una particolare importanza L’umanità in tempi bui, saggio dedicato alla figura di Lessing, l’autrice reputa che s’imponga come necessaria una messa a fuoco di concetti dati troppo spesso per scontati. Per far questo, Arendt rivolge il suo sguardo al concetto di politica della tradizione della polis greca e della civitas romana.^[26] Ciò le permette di presentarci un’idea di potere del tutto separata da quella di violenza, poiché il primo è identificato come un’iniziativa collettiva, che deriva dall’azione di concerto della maggioranza dei cittadini; sono loro a conferire potere al potere,^[27] così come essi possono invalidarlo e sottrargli la sua ragion d’essere, facendogli mancare il loro essenziale consenso. In questa ottica, la violenza non è altro che una risorsa strumentale, impiegata da un potere esautorato per imporsi e sopravvivere, e dunque si può concludere che:

politicamente parlando è insufficiente dire che il potere e la violenza non sono la stessa cosa. Il potere e la violenza sono opposti; dove l’una governa in modo assoluto, l’altro è assente. La violenza compare dove il potere è scosso, ma lasciata a se stessa finisce per far scomparire il potere.^[28]

La violenza non è connaturata al potere, ma non può essere per questo uno strumento legittimo di chi si oppone allo status quo, poiché le manca la possibilità di modificare positivamente la realtà. Essa può certamente incidere sulla situazione in cui si esercita, ma non può provocare altro che un’accentuazione della violenza stessa nel mondo. Si può ammettere, secondo l’autrice, una reazione violenta ai soprusi o all’ipocrisia subiti, anche perpetrati da uno stato burocratizzato e impersonale come quello che le sembra di scorgere come forma di governo prossima ventura, ma questa violenza ‘di reazione’ deve essere di breve durata, strumentale, per l’appunto.^[29] Tale desiderio di separare questi due concetti, potere e violenza, e la preoccupazione per la burocratizzazione delle strutture di governo sono elementi restati al centro delle riflessioni di Arendt fino alla fine della sua vita, tanto che li si può ritrovare nel suo ultimo breve discorso, pronunciato nel 1975, anno della sua morte, nel corso delle celebrazioni per il ritiro del premio Sonning, a Copenaghen.^[30] In questa occasione, l’autrice, ricordando l’esempio offerto dalla Danimarca riguardo al trattamento degli ebrei durante la Seconda Guerra mondiale, ravvisava nel comportamento concorde e coeso dei danesi una dimostrazione del potere che s’oppone alla follia nazista.

La condanna della violenza, quindi, è netta, tanto che è negata anche la validità politica di quella fratellanza che Arendt riconosce nascere all’interno delle comunità perseguitate, quando, di fronte all’esclusione dalla vita civile, nella perdita di quel mondo che può nascere solo dalla condivisione, gli uomini si stringono naturalmente gli uni agli altri, avvertendo una calda complicità e un compartecipe volere. Questa fratellanza, infatti, è troppo precaria perché possa dar vita a un progetto di diverso respiro.^[31] È fin troppo trasparente, in questo caso, il riferimento alle esplosioni di violenza che costellavano gli inquieti anni nei quali il testo veniva composto. Desta sincera ammirazione lo sforzo compiuto dall’autrice per mantenere un arduo equilibrio tra l’evidente simpatia umana per coloro che volevano forzare la mano alla politica statunitense e la scarsa fiducia riposta nelle manifestazioni di violenza di cui percepiva la rischiosa attitudine a essere prede di derive pericolose e incontrollate. Una ricerca di equilibrio questa che, pur non scivolando nell’indecisione o nella vaghezza, data la condanna della violenza quale sistematico strumento politico, lascia trapelare il desiderio di, per usare la sua espressione, «pensare senza balaustra»,^[32] attualizzazione ben più sofferta del Selbstdenken di Lessing, volontà di accettare le contraddizioni e la complessità del reale, che non si lascia iscrivere, se guardato da vicino, in nessuna facile e univoca categorizzazione. Un pensare per sé, quindi, che è esattamente il contrario della chiusura nella torre d’avorio o del ripiegamento in sé per trovare una dimensione più autentica, configurandosi invece come radicale apertura al mondo e proposito di vivere pienamente in esso.^[33]

Sarebbe legittimo chiedersi, allora, dove si potrebbero trovare i presupposti per la costituzione di quella volontà comune che, sola, può dar luogo a un potere libero, almeno in parte, dalla violenza.^[34] Arendt lascia sospeso tale interrogativo, demandando ad altri testi una possibile chiave per stemperare il plumbeo tenore di queste pagine e per identificare uno spirito di comunità che si sottragga a un procedere del progresso cieco e senza limiti, come quello della tecnica, o impersonale, come nel caso della burocrazia.

Essere amici per vivere nel mondo

Per trovare una fiaccola nei brechtiani tempi bui da lei vissuti, Arendt preferisce abbandonare la mera elaborazione teorica e procedere riflettendo sull’opera e sulla figura di altri pensatori, istaurando così un dialogo a distanza foriero di un tono più disteso e, se si vuole, propositivo.^[35] In particolare, è nella lettura di Lessing, svolta nel 1959, a cui si è già fatto riferimento, che si trovano le indicazioni più preziose per riuscire a sviluppare alcuni dei concetti fin qui analizzati. Il confronto con questo caposaldo dell’Illuminismo tedesco è, infatti, il momento propizio per l’autrice per puntualizzare la sua sfiducia verso quell’idea di fratellanza come sentimento nato dai momenti più tetri della storia, concludendo che:

La “natura umana” e il corrispondente sentimento di umanità si manifestano solo nell’oscurità e non possono quindi venire individuati nel mondo. Inoltre, in condizioni di visibilità si dissolvono nel nulla come fantasmi. L’umanità degli umiliati e offesi non è mai sopravvissuta all’ora della liberazione neppure per un minuto.^[36]

Come si può osservare, tale posizione è perfettamente in linea con quella espressa dopo più di dieci anni nel saggio Sulla violenza. Nell’attento ascolto di Lessing, però, questa considerazione disillusa non domina più la scena; accanto a essa, infatti, vi è il desiderio di affrontare il passato, per quanto tragico esso sia stato, proponendo un percorso effettuato con gli strumenti dell’arte e della narrazione. Sono questi a permetterci, secondo Arendt, di vivere compiutamente, con pienezza e intensità, il senso della storia.^[37] È molto pregnante l’immagine che l’autrice tratteggia della narrazione: essa diviene quel momento di consapevolezza che radica gli individui nella loro storia. Una tale funzione rende la narrazione una necessaria premessa per fondare quell’accordo che è il solo presupposto possibile per dar luogo al potere, infatti: «il potere sorge solo là dove delle persone agiscono assieme».^[38] Queste affermazioni, d’altra parte, sono preparate da pagine sofferte, nelle quali l’autrice sceglie di definirsi attraverso il suo essere ebrea,^[39] non già per rifiutare altre appartenenze, ma per affrontare e fronteggiare la realtà da lei vissuta. Affrontare e fronteggiare: sembra che queste due azioni s’implichino vicendevolmente quando ci si avvicina ad argomenti che toccano così da vicino l’immagine che l’uomo ha di se stesso. Il tema della violenza fa da detonatore per quel conglomerato che s’affastella attorno alla condizione umana, richiedendo prepotentemente che si facciano i conti con elementi scomodi, capaci di risuonare fin nelle pieghe di quei concetti dati per assodati e refrattari a essere posti realmente in discussione.

Ecco che, nel mezzo di un testo dedicato a un autore che funge da fondamento per la cultura tedesca, si scopre di non essersi allontanati affatto dal tema della violenza. Al contrario: in queste pagine se ne osservano gli antidoti, le sole cose che a essa possono davvero opporsi cioè la parola e, attraverso di essa, l’amicizia. Con la medesima strategia adottata nell’avvicinamento e nel ribaltamento della violenza attraverso la costruzione dell’immagine positiva del potere, anche per presentare quella peculiare forma di amicizia che ella identifica come cifra distintiva del lavoro di Lessing, Arendt ricorre alle suggestive assonanze con la tradizione classica. È opportuno precisare che in questi avvicinamenti alle radici della cultura del Vecchio Continente, l’autrice non è mai stata interessata a una ricostruzione filologica dell’eredità greca o latina; piuttosto, ci s’imbatte in una strategia argomentativa di liberi rimandi con i quali il distanziamento dal presente sembra rinverdire concetti e istanze della filosofia, sottraendoli a quella catastrofe dell’Europa moderna più volte richiamata.

Cos’è allora l’amicizia per Arendt? Essa non è una virtù privata, non è quel legame intimo e fortemente elettivo che s’istaura tra due spiriti affini, fondata quindi, seguendo la tradizione aristotelica, sulla virtù e con una chiara vocazione aristocratica, com’è quella affrescata nelle pagine del libro VIII e del libro IX dell’Etica Nicomachea. Diversamente, l’autrice predilige valorizzare il versante politico di questo sodalizio, presente soprattutto in alcuni passi del De Amicitia di Cicerone:^[40] in questo modo, l’amicizia diventa un legame che permette il formarsi del potere, poiché gli uomini, attraverso l’utilizzo della parola, rinsaldano quell’unione che permette loro di vivere pienamente il mondo. Il disincanto dell’autrice le impedisce di porre i suoi passi su quella nobile visione dell’amicizia come incontro perfetto tra due anime,^[41] obbligatoriamente limitato a pochi individui, poiché presuppone l’affidarsi completamente all’altro. Nel far questo, però, sembra nobilitare le amicizie nate in vista dell’utilitas, rendendole, proprio perché rivolte a qualcosa di esterno da raggiungere e per questo situate, un legame che fa uscire il soggetto da sé, fondando così il presupposto per l’azione e per il cambiamento. Il concetto di koinonia si amplia, svilendosi, ma al contempo riuscendo ad aspirare a un’universalità che rende il sodalizio umano un orizzonte trasformativo che può iscriversi in un ripensamento della politica.^[42]

La narrazione, la parola: Arendt è molto insistente nell’offrire al suo ascoltatore un affresco univoco e vibrante di questa risorsa tutta umana. L’uomo dei suoi testi è costretto a vagare per un mondo fatto di macerie, ove tutte le verità date per assodate nei secoli precedenti sono state scosse ab imis fundamentis, fino ad abbatterle. Questa realtà bruta è inospitale e, per più di un tratto, ostile, tanto che come tale non si dà all’uomo quale sua possibile dimora. Le cicatrici lasciate dal Novecento sono evidenti, così come è palpabile lo scoramento di fronte a una storia che, pur potendo essere rivissuta attraverso la narrazione, per non perderne la memoria, sembra sottrarsi alla ricerca di un senso che ne possa dare ragione. Su questo infelice scenario, nel quale, come ebbe a dire più volte, «ciò che è andato storto è la politica», però, Arendt non accetta di veder calare una volta per tutte il sipario. Questo sentimento di indomita rivalsa non sembra poter giungere ad assumere le sembianze della speranza; sicuramente, però, si può rintracciare nelle opere di questa autrice un forte anelito verso qualcosa che possa rendere umano l’inumano. Ed è esattamente questo il ruolo conferito alla parola: l’uomo fa sì che il mondo sia abitabile, lo costruisce e lo condivide, soltanto nel dialogo istaurato con l’altro, nell’accogliente cornice dell’amicizia. In questa posizione di Arendt si può ravvisare un utilizzo, certo parziale, ma davvero efficace, dell’atipico illuminismo di Lessing: l’autore di Nathan der Weise (1779), che propugnò l’amicizia quale sentimento di solidale unione tra gli uomini a prescindere dai loro credi politici e religiosi, diventa così colui «la cui sola preoccupazione era di umanizzare l’inumano con un incessante parlare sempre ricondotto alle vicende e alle cose del mondo».^[43]

Vi è una forte complicità tra Arendt e Lessing, si può intuirla nella ricerca compiuta dall’autrice di punti di contatto che potessero andare ben al di là del semplice apprezzamento, identificando quei tratti che si prestassero a un’operazione definibile come quasi mimetica, di piena adozione del pensiero dell’illuminista. Tra queste importanti sovrapposizioni, ve n’è una che riguarda specificamente l’amicizia. La possibilità di ‘umanizzare l’inumano’ non può essere pensata come obiettivo raggiungibile semplicemente attraverso qualsiasi forma di dialogo. Nonostante Arendt ampli molto la base dell’amicizia che propone nella sua opera, prospettando un’unione tra individui rivolta ad azioni concrete nel mondo, ella stessa si sente in dovere di definire almeno una importante condizione senza la quale la parola, ebbene sì, anche questo potente strumento dell’uomo, potrebbe degenerare, conducendo al vestibolo delle stanze di Marte, ingenerando ostilità e conflitti. Qual è dunque questa sola condizione affinché la parola si faccia legame tra gli uomini e argine alla violenza? È che la parola non pretenda di essere portatrice di un’unica e conchiusa verità. Il nucleo di questo forte relativismo è certo da rintracciare nelle pagine di Lessing, ma Arendt accentua la dimensione di estrema apertura propria del pensiero di questo autore.

Il relativismo, come condizione per rischiarare i tempi bui, si presenta così al lettore come un duplice movimento: da un lato, accantona la pretesa di giungere a una verità assoluta e incontrovertibile, sia essa trascendente o appartenente al mondo degli uomini, dall’altro, permette e stimola la disputa, relegando nel dimenticatoio la possibilità di un perfetto accordo tra tutti.^[44] A differenza di quello che si potrebbe pensare, infatti, l’accordo non è affatto visto come un traguardo il cui raggiungimento coronerebbe un auspicabile percorso. Al contrario: è proprio nella disputa, in quella rispettosa contesa che anima la conversazione, che si può raggiungere quella condivisione e quel rispetto per l’altro che rappresentano le coordinate per costituire la positiva reciprocità dell’amicizia. Proprio nelle ultime pagine del suo discorso, Arendt ribadisce quanto possa essere pericolosa l’ipotesi, di certo puramente teorica, di un perfetto accordo tra tutti: «Se ciò accadesse, il mondo, che si forma solo nell’intervallo tra gli uomini nella loro pluralità, scomparirebbe dalla faccia della terra».^[45] Come già detto, il mondo, per Arendt, non è la mera realtà data, poiché essa, di per sé, è inospitale e ben poco umana, bensì il mondo è quello spazio che si costruisce assieme, attraverso il dialogo, nutrendo per mezzo di una parola aperta al confronto quella preziosa virtù che è l’amicizia, la sola che possa disinnescare la violenza, la quale, fin troppo spesso, diventa principale tratto della realtà.

Si può smettere di pagare il debito?

Si è deciso di intitolare questo saggio Glosse femminili alla violenza, poiché si desiderava di porre in evidenza, fin dall’inizio, come il pensiero di Arendt si costruisse attraverso un costante dialogo: un dialogo intrapreso con autori dalle cui idee ella si vuole distanziare, fino a giungere a invalidarne le posizioni, come nel caso di Jean-Paul Sartre, o un dialogo condotto sul filo dell’identificazione, mai né completa né pedissequa, come nella lettura di Lessing. Quale che sia la forma del dialogo scelta, però, ciò che l’autrice non fa mai affievolire è l’attento ascolto dell’altro, la creazione di quel clima di amichevole condivisione che ella stessa ha identificato e proposto come compito altamente umano. Questo suo insegnamento, questa sofferta eredità, si offre ancora oggi come prospettiva di grande integrità e di completa dedizione alla missione, sempre da iniziare nuovamente, di ‘umanizzare l’umano’. La sua attenzione per la realtà in quanto tale, per il mondo nel suo concreto accadere è viatico per affrontare il nostro presente, quand’anche esso apparisse privo di senso e senza speranza, come nelle occasioni in cui la cronaca narra gli orribili atti di violenza feroce e gratuita sulle donne.

Nel percorso compiuto tra le pagine di Arendt, inoltre, si può rintracciare un altro movimento del suo pensiero, particolarmente significativo, perché condiviso con numerosi suoi contemporanei, e di grande impatto, anche oggi, per l’educazione. L’autrice è, infatti, del tutto consapevole di star inferendo un durissimo colpo alla tradizione dell’Europa moderna, un attacco che, nel caso degli argomenti qui trattati, si sviluppa attraverso due strategie, una più scoperta, l’altra meno evidente ma non per questo meno efficace, entrambe strategie che, se lette con una sensibilità pedagogica, rivelano tutta la loro carica dirompente. La prima riguarda la critica, presente nel saggio Sulla violenza, alla nozione di autorità: rispetto all’adamantina chiarezza con la quale Arendt affronta gli altri concetti sui quali indugia – potere, forza e violenza – le righe dedicate all’auctoritas risultano più sfumate, lasciando trasparire una baldanzosa insofferenza per un rapporto di forza che si ritiene sbilanciato e limitante per la propria autonomia di pensiero, tanto che gli si oppone lo strumento liberatorio e anarchico del riso.^[46] La seconda, quella più velata, s’incontra in un riferimento all’opera e allo sviluppo della personalità di Lessing: commentando il rapporto con il mondo e la società a lui contemporanei, Arendt sottolinea come, a causa degli stravolgimenti che il tempo a portato con sé: «Nel nostro secolo, persino il genio ha potuto svilupparsi solo in conflitto con il mondo e la sfera pubblica, per quanto egli abbia sempre trovato il suo peculiare accordo con la società».^[47] Da un lato, l’autorità come eredità accumulatasi nei secoli è imbelle a fornire quella guida necessaria per orientare il pensiero e l’azione in un presente desideroso di futuro, dall’altro, il sogno così spiccatamente tedesco di una Bildung che si traducesse in accordo tra il soggetto e il mondo è infranto e dismesso come inattingibile.

Arendt affronta e fronteggia il tema della violenza, è vero, e lo fa costruendo un concetto di amicizia la cui proposta, però, ha un prezzo molto alto, quello della radicale messa sotto accusa della nostra tradizione culturale. Vi sono ovviamente molte ragioni storiche per spiegare questa dura critica che troppo spesso, specie in autori più vicini a noi, è scaduta in secco e sterile rifiuto. Il desiderio condiviso da numerosi intellettuali di oltrepassare la tragedia della Seconda Guerra mondiale ha assunto sovente le sembianze di un guerreggiare con la tradizione che, giustificato nel preciso momento storico del suo sorgere, ha comportato nei decenni successivi conseguenze delle quali non si era avuta, forse, al tempo, piena contezza. In particolare, sul versante educativo, la messa in scacco dell’autorità ha trovato interpreti pronti a confondere le acque, attribuendo un’eguale negatività a tutte le forme di autorità, agglutinate attorno a una visione negativa del potere quale strumento di controllo e di limitazione della singolarità individuale. Allo stesso tempo, il relativismo che, in autori come Lessing e molti suoi epigoni, era tragica ricerca della verità e non certo liberatorio abbandono di essa, si è tramutato in una triviale indifferenza verso dimensioni profonde dell’uomo, in uno sguardo banalizzante che ha fatto del livellamento culturale uno stendardo dietro il quale muovere verso una progressiva futilità del pensiero. Una sistematica politica del sospetto si è tramutata pian piano in una incapacità di distinguere e di selezionare ciò che è necessario coltivare come essenziale dono del passato per il presente, affinché si possa rendere ancora umano il nostro mondo, preferendo a tali impegnativi processi il più stolido rifiuto generalizzato di ciò che ci ha preceduto, bollato con l’infamante marchio di un discriminante elitismo o di una imbelle inattualità. A questa visione della cultura, il cui crepuscolo mette seriamente a repentaglio la visibilità di autori cardine per la tradizione europea,^[48] è subentrato il torbido e indifferenziato oceano di una produzione culturale volta a una facile e immediata fruizione, incapace di fungere da guida e di nutrire un vigile spirito critico che coniugasse eticità e rigore.

Oggi, tuttavia, rispetto agli anni in cui ha scritto Arendt, il mondo è radicalmente mutato e, forse, si può iniziare a recuperare una visione positiva della nostra eredità culturale, consapevoli di come, negli ultimi trent’anni, estremizzazioni compiaciute e tracotanti siano sfociate, anche in ambito educativo, in angusti e mortificanti vicoli ciechi. Non si tratta, sia ben chiaro, di tornare indietro: per quanto affascinante, è oramai troppo lontana dalla sensibilità odierna la rassicurante immagine lucreziana della conoscenza come saldo riparo dal quale osservare i violenti marosi che tengono in pugno uomini meno fortunati o più incauti.^[49] Sarebbe ugualmente sbagliato, però, percorrere il cammino opposto, irrigidendo e uniformando l’eredità culturale del nostro continente per decretarne così il superamento. La scommessa è, invece, evitare queste semplici polarizzazioni per affrontare un percorso attento e consapevole, capace di dischiudere tutta la problematicità insita nelle opere che hanno caratterizzato lo sviluppo dell’Europa, scoprendo in esse quella sensibilità per l’incerto, per il provvisorio, per la varietà che tanto potrebbero essere utili per il presente. Restando in ambito epicureo, ad esempio, finanche la figura del saggio proposta da questa scuola filosofica, che guarda con un sorriso esemplato su quello del suo maestro gli accadimenti del mondo, è così consapevole dell’instabilità che governa il reale da cercare con ferrea disciplina e attenti esercizi quell’ataraxia che è dinamico equilibrio sempre da riafferrare e non certo porto stabile e costante. Ugualmente, la raffinata phronesis dell’etica aristotelica, capace d’inedite gemmazioni nel pensiero stoico, rimanda a una prospettiva di severo controllo di sé e delle proprie passioni, dando luogo a un affresco dell’uomo che dischiude una complessità dai netti chiaroscuri, saldamente radicata nelle trasformazioni e nella mutevolezza del mondo. E gli esempi si potrebbero moltiplicare, in un canto corale nel quale le somiglianze tra le voci non diventano mai tanto significative da annullare le differenze, restituendo a ogni pensatore la propria unicità e il suo inconfondibile timbro. Ciò significa tornare a pensare il rapporto con le differenti tradizioni delle discipline umanistiche, riuscendone ad apprezzarne e a farne gustare la ricchezza, liberandole da una visione mutuata su quella delle altre scienze, ove ciò che è più contemporaneo rappresenta un superamento di quello che l’ha preceduto. Si è consapevoli, naturalmente, di quanto il passato possa rappresentare un pesante e ingombrante bagaglio, ma per poter procedere e affrontare le sfide a venire, non si può liberarsene credendo così di rendere il proprio passo più leggero. Ben diversamente, questo bagaglio deve renderci più forti e capaci, tramutandosi in qualcosa di intimo e di personale, alleggerendosi via via che si fa parte di noi, conferendo alla nostra andatura un passo più lieve. Il bagaglio, quindi, è mappa, è sostentamento che evita l’avere il fiato troppo corto o il venir meno delle forze, consentendoci, lui solo, di procedere più innanzi, rasserenando lo sguardo e permettendoci di apprezzare ciò che di prezioso il passato ci ha regalato.

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Il breve volume, acquistabile attraverso il sito del Nexus Instituut (https://www.nexus-instituut.nl/), comprende anche un’accurata intervista sulle posizioni espresse dall’autore nella sua lectio magistralis, intervista condotta da Rob Reimer, presidente dell’istituto e noto nel nostro paese grazie al bel libro La nobiltà dello spirito. Elogio di una virtù perduta, edito da Rizzoli^[2]. Vargas Llosa inizia la sua disamina^[3] con il mettere a fuoco alcuni lineamenti che egli ritiene costanti nell’idea di cultura, senza con questo voler diminuire o sfumare i tanti mutamenti che il passare dei secoli ha impresso su tale concetto cardine della nostra storia. Se la cultura è, in maniera molto tradizionale, quell’insieme stratificato e complesso di idee, valori, opere d’arte e l’accumulo e la conservazione dei cambiamenti storici, religiosi, filosofici e scientifici, per giungere fino allo spirito di sperimentazione tanto in campo artistico quanto in tutti gli altri ambiti del sapere, essa è intrinsecamente legata alla possibilità di stabilire gradazioni differenti o, per meglio dire, essa contiene ed è inseparabile dall’idea stessa di gerarchia. Ben due tipi di gerarchie, infatti, fanno la loro comparsa nelle prime pagine del saggio: innanzitutto, una classificazione tra chi è acculturato e chi non lo è, includendo tra questi due estremi un ampio ventaglio di gradazioni (p. 43); in secondo luogo, una differenziazione tra i tanti contenuti del sapere con i quali si viene incessantemente in contatto, impossibili da padroneggiare nella loro totalità e che richiedono una affidabile bussola per essere attraversati (p. 46). Si è di fronte, quindi, a una visione nella quale la cultura, inevitabilmente padroneggiata al meglio da un’élite d’elezione e non certo di censo, è depositaria di principi morali e di quel vitale potenziale atto a creare ponti tra i differenti saperi, legami e attraversamenti senza i quali qualunque sapere specialistico rischierebbe di diventare un recinto che, invece di favorire al suo interno una rigogliosa crescita e sviluppo dei propri ambiti, li taglierebbe fuori dalla indispensabile comunicazione con il resto della conoscenza (p. 47). Il passo che segue riassume perfettamente questo affascinante affresco della cultura:

In the most cultivated circumstances and societies in history, culture consisted of hierarchies in the broad range of insights that from knowledge, an all-encompassing morality requiring freedom and enabling expression of the great diversity of humanity but firm in its rejection of all that vilifies and degrades the basic notion of humanity and threatens the survival of the species. It was an elite comprised not by reason of birth or economic or political power but by the effort, talent and work completed and with moral authority to establish, in a flexible, renewable way, an order of importance of values in the arts, science and technology. (p. 48)

Tale nozione di cultura, come si può osservare, rigetta con decisione qualunque cristallizzazione delle sue caratteristiche accidentali, preservando però un nucleo di alta umanità nel rifiuto di qualsivoglia deriva degradante e nella risoluta apertura al flessibile adattamento ai tempi, un accordo e una modulazione che possono essere opera solo di un’élite che, si sarebbe tentati di dire, riesce a conquistare sul campo la patente che la identifica. Naturalmente, come il titolo dell’opera lascia presagire, sono numerose le nuvole che l’autore vede addensarsi, da oramai più di mezzo secolo, su questo orizzonte culturale, figlio di quella che in un breve scritto Thomas Mann chiamò epoca umanistica^[4]. Ed è proprio muovendo da questa costatazione, che Vargas Llosa ingaggia un brillante attacco di fioretto contro quegli elementi che vede come mestatori di una cultura che, a suo avviso, è la sola depositaria di quegli antidoti contro molte delle derive, anche in campo educativo, che egli può oggi osservare.

Le due discipline che, più di altre, sembrano essere responsabili dell’erosione di quei confini che identificavano la cultura come un insieme definito e gerarchico, sono l’antropologia e la sociologia. Alla prima, pur animata dalla lodevole intenzione di combattere ogni forma di discriminazione verso culture altre rispetto a quella occidentale, è attribuito il livellamento tra tutte le culture, interpretate come semplice espressione dell’umana diversità. Alla sociologia, invece, è fatto risalire l’annoverare le più differenti forme di espressione nel corpus della cultura, sicché sono i confini per così dire ‘interni’ a essere eliminati, poiché visti come frutto di un potere egemone e castrante. È impensabile ritenere ancora plausibile il mantenimento di una gerarchia e di un ruolo positivo delle élites dopo questi vigorosi colpi di pialla inferti alla tradizione, che hanno rappresentato, però, a detta dell’autore, una vittoria di Pirro, dato che l’indifferenziato a cui hanno dato vita non è affatto foriero di una vertiginosa libertà creativa o di un attento sentimento di rispetto. Ben diversamente, ciò che si può osservare è una destrutturazione della cultura, frammentazione nella quale sono i saperi specialistici tanto invisi a Edgar Morin ad avere la meglio. Vargas Llosa sa perfettamente quale sia la forza pervasiva di questi e come, se affrontata con un piglio quantitativo, la crescita della ‘cultura’ sia indubitabile, ciononostante, senza quei ponti tra le isole del sapere, esse possono trasformarsi in «manifestation of barbarity» (p. 46) come nel caso eclatante dello sviluppo tumultuoso negli armamenti.

Affrontando questi delicati nodi, l’autore giunge alle soglie di quel complesso e articolato rapporto tra le scienze e le discipline umanistiche; naturalmente, nell’ambito di un breve saggio come questo, non si può certo richiedere una completa trattazione o una dettagliata analisi della bibliografia in merito ai temi presentati. Restando nell’economia del genere praticato, Vargas Llosa riesce comunque a offrire spunti di sicuro interesse, in particolare riguardo alla confusione che spesso s’incontra sull’applicazione pedissequa delle idee di progresso e di specializzazione. Queste, infatti, se sono proprie e connaturate al campo della scienza, mal si adattano all’ambito delle discipline umanistiche^[5]. In ambito scientifico, si assiste a un puntuale superamento di ciò che viene prima, consegnato dalla storia, dove «the past is in a cemetery» (p. 48), mentre nell’ambito umanistico, pur potendo registrare a una continua evoluzione delle forme di espressione, le creazioni veramente tali restano pulsanti e attuali, tanto che «they continue living and enriching new generations and they evolve with them» (p. 49).

Attraverso queste considerazioni e grazie alla presa in conto del ruolo formativo giocato dalle opere di ambito umanistico per le generazioni a venire, si giunge alle pagine più espressamente dedicate all’educazione. In esse, sono due i principali obiettivi critici dell’autore, tra loro strettamente collegati: da un lato, la radicale messa in discussione dell’autorità, senza la quale egli ritiene impossibile il dispiegarsi completo e fruttuoso del rapporto tra docente e allievo, dall’altro, Michel Foucault, visto come eccellente pensatore, ma i cui ideali libertari lo hanno portato ad attaccare a testa bassa la cultura occidentale, un pericoloso percorso che ha finito con il condurlo a veri paradossi dalle conseguenze ancora oggi nefaste^[6]. Esattamente come nel caso della cancellazione delle gerarchie insite nella tradizionale immagine della cultura, anche a seguito dell’abolizione dell’autorità e della messa sotto accusa della scuola quale espressione di un potere censorio e viziato, giudizio, quest’ultimo, tanto diffuso da essere a volte interiorizzato dagli stessi insegnanti, non si registrano rilevanti risultati positivi: l’investimento nella distruzione della precedente tradizione non ha dato luogo a nuove ricchezze ma solo alla tetraggine di una cultura orfana.

Vargas Llosa sceglie di dedicare le sue ultime pagine agli ambiti che più gli sono congeniali, cioè la letteratura, che già aveva fatto capolino, e la critica letteraria. Sono questi i punti d’ingresso per attaccare, sviluppando le precedenti obiezioni alla cultura postmoderna, il decostruzionismo di Derrida e la sua immagine di letteratura. In questo caso, a fronteggiarsi è qualcosa in più che due approcci critici alla letteratura o due scuole filosofiche: sono due visioni del mondo e del ruolo dell’intellettuale in esso. Le sapide scudisciate di Vargas Llosa alla verbosità, pletorica e soverchia quanto autoreferenziale e specialistica, di una considerevole parte del postmoderno (pp. 54-57) sono un ottimo strumento per pensare al ruolo educativo che oggi deve essere dato alle arti e alla filosofia, portatrici di essenziali chiavi per leggere l’uomo, in tutta la sua complessità e contraddittorietà. In particolare, rispetto alle opere letterarie, l’autore regala, attraverso una conversazione con critici quali Gertrude Himmelfarb e Lionel Trilling, una vibrante apologia della lettura come fugace sguardo in quegli abissi che sono le profondità dell’animo umano. Affinché ciò possa avvenire, perché la letteratura sia in grado di dispiegare tutto il suo potenziale, è necessario un contatto diretto con il testo, con gli originali nel senso più autentico del termine. Certo, questa considerazione potrebbe apparire banale, specie per un paese come il nostro che ha visto nella sua storia il fiorire di un amore attento e severo per la filologia e per il rapporto con le opere nel senso più ampio del termine. Bisogna ammettere, però, che tali raccomandazioni sono sempre utilissime, anche soltanto per evitare quegli abbagli di cui sono disseminate le riforme del nostro sistema d’istruzione, come quello riguardante il patente svilimento dei testi classici che avrebbe comportato la loro offerta attraverso l’ausilio delle nuove tecnologie in forma di surrogato, posizione che assecondava una falsa prospettiva d’innovamento, troppo incline a confondere facilità di fruizione con piacevolezza e significatività.^[7] In tal senso, la breve opera di Vargas Llosa è un altro indizio dell’indebolimento della cultura postmoderna, per la quale sembra giunto in molti campi un redde rationem ineluttabile. Sarebbe auspicabile che anche la riflessione pedagogica riuscisse a prestare ascolto a questi cambiamenti, dismettendo alcune posizioni frutto di temporanee ubriacature che, quand’anche in buona fede, hanno prestato il fianco ad accuse portate su un certo compiaciuto “pedagogismo”, accuse capziose e interessate ma che hanno trovato facile gioco in un ambito disciplinare che è sembrato in cerca d’identità.

Nella conclusione del testo, lasciando inespressi i tre movimenti che ne compongono la partitura, le critiche all’appiattimento della cultura e alla sua dissoluzione, la contestazione della cancellazione dell’autorità e del ruolo cardine della scuola e la marginalizzazione dell’approccio decostruttivista, l’autore li lega con un sentito richiamo a una cultura che sappia ancora rivolgersi alla vita, legandosi a essa e illuminandola con la sua ricchezza, senza rifugiarsi in linguaggi iniziatici o nella ricerca di posizioni vuotamente provocatorie, peccati di cui vede macchiarsi coloro che sono stati oggetto dei suoi raffinati strali. Nelle parole di Vargas Llosa non c’è, occorre specificarlo, nessuna malcelata malinconia per il tramonto di quello che Stefan Zweig avrebbe chiamato Il mondo di ieri: è il futuro a tener banco nelle parole dello scrittore argentino ed è tale slancio a rendere il testo una testimonianza di grande umanità e di autentica passione espressa con l’abilità retorica che gli è propria.

Miguel A. Pereyra, Hans-Georg Kotthoff, Robert Cowen, PISA Under Examination. Changing Knowledge, Changing Test, and Changing Schools, Rotterdam (Netherlands), Sense Publishers, 2011.

Nell’attuale dibattito pedagogico l’indagine internazionale PISA riveste un ruolo di primo piano, sia per la risonanza mondiale che la pubblicazione dei risultati possiede ^[1], sia perché numerose tematiche che costituiscono l’ossatura di tale valutazione rappresentano a loro volta argomenti fortemente dibattuti, come i concetti di competenza e di efficienza nell’istruzione. In tal senso, essa suscita un vivo interesse che non può più pensarsi circoscritto agli accademici e ai pedagogisti, essendo riscontrabile anche nei decisori politici più avvertiti, nelle scuole, nei genitori e nelle comunità locali ^[2] .

Il volume in oggetto compie, nel panorama di riflessione su questa indagine coordinata dall’OCSE, un importate approfondimento svolto nell’ottica dell’educazione comparata e utilizzando differenti approcci per interrogare criticamente questa che sembra profilarsi, nel bene e nel male, come una rivoluzione pedagogica di ampia portata. Il testo raccoglie gli atti del convegno organizzato dalla CESE (Comparative Education Society in Europe), dal 23 al 26 novembre del 2009, svoltosi nell’isola La Palma dell’arcipelago delle Canarie. Il volume si presenta diviso in cinque sezioni che costituiscono altrettanti percorsi di analisi rivolti non soltanto all’impostazione dell’indagine internazionale, ma anche alla sua storia, ai suoi presupposti concettuali e alla sua statura politica. Il primo saggio ^[3], a firma dei curatori, illustra molto bene l’articolazione del volume, delineando il complesso profilo del Programme for International Student Assessment (PISA), che impone la necessità di un percorso di taglio nettamente interdisciplinare.

Nella prima parte, The comparative challenges of OECD PISA programme, pp. 15-74, attraverso quattro saggi di studiosi di chiara fama (Ulf Lundgren, Thomas Popkewitz, Clara Morgan e Antonio Bolívar), l’indagine PISA è analizzata come un nuovo e possibile riferimento per gli studi che utilizzano una metodologia comparativa, cercando di comprendere quanto vi sia di specificamente appartenente a questo ambito di studi, riferendosi anche alla sua storia e al suo ruolo politico. Nella seconda parte, Pisa and School Knowledge, pp. 75-122, l’attenzione è portata, invece, sul ruolo giocato da questa indagine rispetto alla scuola, ai suoi programmi e alle valutazioni di questa. Confermando il carattere prima indicato del volume, gli approcci degli studiosi ^[4] risultano eterogenei, ma capaci di fornire un quadro molto ricco e numerosi spunti di riflessione.

Nella terza parte, The assessment of PISA, School Effectiveness and the Socio-cultural Dimension, pp. 123-182, composta in questo caso da quatto saggi ^[5], proposto all’attenzione del lettore è il ruolo che i risultati di PISA possono giocare come strumento per incidere sulla vita politica e sulla programmazione delle azioni rivolte all’istruzione in differenti paesi, giungendo, inoltre, ad analizzare il delicato nodo rappresentato dal modo in cui studenti in situazioni di svantaggio socio-economico affrontano questo tipo di valutazioni. Nella quarta parte, Pisa and the Immigrant Student Question, pp. 183-222, due saggi, il primo di Aileen Edele e Petra Stanat e il secondo di Julio Carabaña, partendo dai risultati degli studenti immigrati nell’indagine PISA, presentati nella letteratura scientifica solitamente come inferiori alle medie ottenute dagli altri studenti delle stesse scuole, pongono in campo differenti letture che giungono a conclusioni divergenti su questo tema molto dibattuto. L’ultima parte, infine, intitolata Extreme Visions of Pisa, pp. 223-265, presenta due saggi che colgono l’immagine di questa indagine internazionale dal punto di vista di paesi in cui essa ha avuto un forte impatto, seppur per ragioni diametralmente opposte. Hannu Simola e Risto Rinne, infatti, presentano le ripercussioni di PISA in Finlandia, paese risultato ai vertici della classifica, mentre Daniel Tröhler analizza il dibattito scatenato dai poco lusinghieri risultati della Germania nelle prime indagini PISA, ponendo in relazione con la tradizione tedesca della Bildung le diverse posizioni espresse da studiosi appartenenti a questo paese.

In chiusura il volume propone un breve ma denso contributo di Robert Cowen, indirizzato a definire il tipo di potenzialità che l’indagine Pisa può rappresentare per gli studi in Comparative Education. Non mancano, infine, tre appendici, contenenti ulteriore materiale, dai poster utilizzati durante il convegno ad approfondimenti riguardo alla lettura delle valutazioni. La ricchezza del testo non si presta a un approfondimento puntuale, ma sembra opportuno soffermarsi, seppur brevemente, su due saggi, tra loro differenti ma con numerosi punti di convergenza: il testo di Ulf P. Lundgren, Pisa as a political instrument: One history behind the formulating of the PISA Programme, pp. 17-30 e il contributo di Daniel Tröhel, Concepts, cultures and comparisons. Pisa and the double German discontentment, pp. 245-258. In entrambi questi saggi è posta radicalmente in questione l’utilità di guardare all’indagine PISA come un puro strumento di valutazione delle competenze: essa, infatti, come ben dimostrato da entrambi gli autori, affonda la sua origine nell’evoluzione di un preciso approccio alla cultura e alla conoscenza, frutto delle aspre vicende politiche che hanno caratterizzato i rapporti tra le potenze Occidentali, Stati Uniti in primis, e l’Unione Sovietica. Un modo di intendere la conoscenza, quindi, che prende slancio nell’alveo del cognitivismo e in accordo con il desiderio politico di rivolgersi a un contesto più ampio di quello rappresentato delle singole tradizioni nazionali, ponendosi come orizzonte la costruzione di una società armonica e omogenea (One World). In tal senso, un’indagine che intendeva programmaticamente porsi come altra rispetto alle valutazioni compiute all’interno della scuola, dunque basate sul curriculum nazionale ^[6], si rivela avere due conseguenze di grande rilevanza, che possono essere pensate come strutturale e la cui portata deve essere ancora compresa appieno. Innanzitutto, approfondendo un approccio focalizzato sulle competenze, l’indagine PISA veicola una precisa immagine di apprendimento e dei risultati di questo, caldeggiando, se non imponendo, una visione d’individuo in forte discontinuità con la tradizione pedagogica di molti paesi europei. In secondo luogo, la dichiarata estraneità dell’indagine al curriculum ^[7], lungi dal non avere riflessi sul mondo della scuola, rischia di diventare cartina tornasole della preparazione degli alunni e della validità dei sistemi d’istruzione.

La ricchezza delle tematiche presentate, le ampie bibliografie dei singoli saggi e la competenza degli studiosi impegnati in esso, rendono il volume sia un utilissimo strumento di informazione sull’indagine PISA, sia un momento di approfondita e raffinata riflessione sui numerosi aspetti prettamente educativi implicati in questo rilevante fenomeno di portata mondiale.

Pierre Macherey, La parole universitaire, Paris, La fabrique éditions, 09/2011.

I rapidi cambiamenti che investono il mondo universitario italiano, ben testimoniati da una lunga stagione di riforme che, pur nella loro sostanziale continuità, hanno comportato numerosi mutamenti nella vita accademica, trovano piena eco in pubblicazioni sempre più frequenti che hanno come loro oggetto l’istruzione superiore. Solo negli ultimi mesi, sono stati dati alle stampe diversi volumi che affrontano quella che, sempre più, può essere definita come la questione universitaria, da prospettive differenti e con finalità tra loro eterogenee. I temi trattati coprono un ampio ventaglio di problematiche, dai mutamenti inerenti al dottorato di ricerca ^[1] e al profilo dell’università ^[2] alla comparazione dei sistemi d’istruzione superiore ^[3], per giungere ad approcci più marcatamente critici ^[4]. Le vicissitudini e le prospettive dell’Accademia italiana, inoltre, sembrano trovare spazio o innervare con alta frequenza anche riflessioni più generali sulla situazione del nostro paese ^[5], ribadendo la centralità dell’istruzione superiore per l’identità dell’Italia, specie in un periodo di travaglio come l’attuale.

Come è noto, non è solo l’università del nostro paese a dover confrontarsi con una perigliosa ricerca d’identità, la conclusione della quale appare incerta e sembra poter corrodere le stesse possibilità della sussistenza di tale istituzione, così come si è configurata a partire dal XIX secolo in paesi quali Germania, Francia e Inghilterra; la pressione di fattori esterni al mondo accademico, infatti, come ben testimoniato da numerose letture critiche, paiono ora presentarsi, se non in modo quantitativamente più consistente, con un incedere più violento e spregiudicato, minando la possibilità di un dialogo che possa comprendere realmente i tanti soggetti oggi coinvolti nel ripensamento dell’istruzione superiore. In questo quadro, il volume di Pierre Macherey, La parole universitaire, si pone come un’interessante riflessione, poiché sceglie in modo programmatico di attraversare lo screziato panorama della questione universitaria seguendo traiettorie interdisciplinari ma fittamente intrecciate alla volontà di fornire strumenti per rinfocolare il dibattito sull’idea stessa di università.

I testi riuniti nel volume rappresentano il frutto del lavoro condotto dal gruppo di studio La philosophie au sens large dell’Université Lille-III, nel quadro dell’Unité Mixte de Recherche (UMR) del CNRS dal titolo Savoir Textes Langage. Tali precisazioni sono particolarmente utili poiché la maggior parte dei capitoli sono accessibili in maniera libera online ^[6]; inoltre, il medesimo sito contiene anche altri saggi, alcuni ^[7] assai prossimi alle tematiche approfondite nel volume. Questo si compone di un’introduzione e di tre capitoli, differenti per importanza e per spessore:  l’introduzione (7-31), infatti, svolge l’importante funzione di delineare la prospettiva nella quale leggere i successivi capitoli, di cui il secondo e il terzo risultano retti dal più voluminoso e più teoreticamente impegnato primo capitolo, dedicato a L’Université des philosophes (33-189). Nell’introduzione, infatti, Macherey esplicita quanto l’attuale dibattito sull’università soffra di alcune tendenze che, pur con le loro differenze, rischiano di far girare a vuoto la discussione: tanto la volontà di ipostatizzare un’idea di Università, astorica e autoreferenziale, quanto la piena (e cieca) fiducia nella rivoluzione della didattica ^[8], nella quale il professore diventa un facilitatore e un tutor per gli studenti sciogliendo tensioni radicate in questa istituzione, sembrano, per l’autore, mancare un’interrogazione che possa dirimere la complessità del ruolo odierno dell’istruzione superiore ^[9].

I filosofi proposti da Macherey, sono scelti perché marcano la formazione, in Germania, di un’idea di università che ebbe e, in modo spesso superficiale, continua ad avere una grande risonanza internazionale. Il primo autore proposto è Immanuel Kant, presentato per il suo ultimo testo Il conflitto delle facoltà, pubblicato nel 1798. Nella prospettiva di Macherey, gli elementi rivoluzionari del pensiero di Kant furono la capacità di acquisire la struttura dell’università medievale, composta (e divisa) da tre facoltà superiori (Legge, Medicina e Teologia) e da una propedeutica o inferiore (Arti), ripensandola e rivoluzionandola. In particolare, un doppio movimento permise a Kant di svincolare, idealmente, la facoltà delle arti, nella quale la filosofia divenne la disciplina centrale, dal controllo dello Stato riguardo ai contenuti, poiché questi non avevano come primaria finalità quella della codifica di leggi di condotta pratiche, in pieno contrasto, quindi, con le finalità delle altre tre. Inoltre, ma non meno importante, le cesure che attraversavano l’università medievale erano così armonizzate dallo sguardo della filosofia, a cui era deputata la funzione di vegliare sui presupposti delle altre facoltà, non dando indicazioni stringenti, ma vere e proprie riflessioni per fornire il senso di qualsivoglia attività ^[10]. Questo approccio, foriero di una precisa volontà di forgiare un nuovo progetto di università, è messo in dialogo con la posizione, per più di un verso opposta, di Schelling, mediata, nel testo, dalla lettura che ne dà Derrida nel suo testo Du droit à la philosophie ^[11].

Gli altri due filosofi chiamati a colloquio nel testo sono Hegel e Heidegger, proposti per alcuni passi tratti da differenti lezioni inaugurali da loro tenute: in entrambi i casi ^[12], data l’impossibilità di entrare nel dettaglio delle posizioni presentate, è molto interessante sottolineare lo sforzo da parte dell’autore di costituire un continuo dialogo tra le tesi dei filosofi e gli snodi storici del loro paese. Ciò mostra la centralità della riflessione sull’università e, nel caso specifico, sul ruolo della filosofia quale disciplina in stretta relazione con il raggiungimento di un progetto di istruzione superiore che impegni direttamente i suoi membri. In questo senso, i testi analizzati mostrano un carattere che, pur radicato con forza nel contesto storico di appartenenza, possiede un respiro molto più ampio, in pieno dialogo con il ricco corpus delle opere dei due filosofi.

Il secondo capitolo, dal titolo L’idiome universitaire (191-269), è dedicato allo studio dell’atto di parola nell’ambito universitario riferito, innanzitutto, all’esercizio della professione docente. Tale capitolo propone due approcci differenti a tale tematica, quella di carattere psicanalitico di Lacan e quella di taglio sociologico di Bourdieu e Passeron ^[13]. In realtà, la distanza che separa questo capitolo dal precedente è di molto ridotta dalla particolare prospettiva di lettura posta in campo da Macherey: ciò che è posto in discussione, infatti, è sempre verso il delicato passaggio tra la produzione di conoscenza e la sua trasmissione in seno al sistema d’istruzione. L’atto di parola, come mezzo di trasmissione del sapere, nella riflessione degli autori proposti sembra comportare un inevitabile svilimento della conoscenza, svuotata della sua carica critica (Lacan) e reso opaca dall’utilizzo di una idioma caratterizzato e gestito dai paradigmi della neutralità, dell’autorità e della letterarietà (Bourdieu e Passeron).

L’ultimo capitolo, infine, è dedicato all’immagine dell’università nella produzione letteraria. Á l’épreuve de la littérature (271-337), infatti, propone un’ampia passeggiata attraverso testi davvero molto distanti tra loro, annoverando François Rabelais, Hermann Hesse, Thomas Hardy e Vladimir Nabokov. In questo caso, la rassegna risulta essere interessante ma maggiormente aneddotica, mostrando tanto le fulgide speranze di una Respublica litteraria nel suo pieno vigore, quanto la più tagliente disillusione di autori a noi più contemporanei. Una piccola conclusione (Pour conclure? 339-343), infine, chiude il volume che, nel suo complesso, rappresenta, proprio per la ricchezza delle fonti presentate, un utile contributo per continuare a interrogarsi sull’università, cercando di percorrere strade che possano beneficiare di una ricca tradizione di riflessione, salvifica rispetto allo scadimento del dibattito nei pertugi asfittici nei quali, purtroppo, troppe volte sembra essere rincattucciato da approcci dimentichi del passato e sordi al presente.

Il presente articolo propone un approfondito report dell’esperienza offerta agli studenti del corso di laurea in Scienze Motorie della Facoltà di Medicina dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”. All’interno del corso di Pedagogia generale, in data 17 gennaio 2011, si è svolta una lezione seminariale in collaborazione con il Working Pit Bull Club, riguardo la pet-therapy e le Attività Assistite con Animali. Per la particolarità del tema e per l’alto profilo delle competenze dei partecipanti esterni all’Ateneo intervenuti, si è ritenuto utile vagliare l’efficacia della lezione attraverso questionari. I risultati di questi e le prospettive da essi aperte sono dettagliati nelle pagine che seguono.

1. Un’esperienza d’incontro

Nell’ambito della disciplina di Pedagogia generale impartita per il corso di studi in Scienze Motorie della Facoltà di Medicina dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”, si è svolta in data 17 gennaio 2011 una lezione seminariale dedicata alle attività assistite con animali (AAA), nella quale un particolare rilievo è stato dato alle iniziative presenti sul territorio nazionale e si è avuta occasione di approfondire la legislazione che regolamenta questa delicata materia in Italia e in altri paesi significativi per la pet-therapy. Il seminario ha rappresentato un’occasione per consolidare il rapporto di reciproca collaborazione che vede impegnati l’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” e il Working Pit Bull Club ^[1], presente nelle persone di Abramo Calini e Daniele Preda. Tale collaborazione è iniziata, infatti, nell’anno accademico 2005/2006, nel quale vi sono state due differenti iniziative organizzate nell’Ateneo: la prima è stata proprio una lezione seminariale svolta sempre all’interno della disciplina di Pedagogia generale impartita per il corso di studi in Scienze Motorie della Facoltà di Medicina. In questo caso, Abramo Calini, presidente del Working Pit Bull Club Italia e chi scrive, titolare della disciplina, hanno presentato per la prima volta agli studenti le tematiche che più potevano interessare loro nell’alveo della pet-therapy; per misurare il gradimento di tale proposta didattica, si era ricorsi a un questionario anonimo molto semplice, che aveva affrescato un successo quasi imprevisto, sia per l’ampiezza del feedback positivo, sia per la richiesta di ulteriori informazioni riguardo alla materia in oggetto.

Successivamente, il corso di Laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione in una Società Multiculturale della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”, ha organizzato in data 4 aprile 2006 la giornata di approfondimento dal titolo Formazione del cittadino. Il rapporto con il cane: da problema a risorsa formativa ^[2], con la partecipazione del Working Pit Bull Club e del Griso Club ^[3]. Da allora sono state numerose le iniziative e gli scambi avvenuti tra l’Ateneo e il WPBC, che hanno portato al consolidarsi di un rapporto proficuo sia sotto il versante didattico sia per la ricerca scientifica ^[4].

2. Il questionario: tra conoscenza e curiosità

Forti di queste pregresse esperienze, si è ritenuto utile cercare di comprendere con maggiore precisione l’impatto della lezione seminariale offerta in questo anno accademico con un questionario anonimo somministrato a tutti gli studenti presenti alla lezione, che ammontavano a esattamente ottanta soggetti. Il questionario, molto semplice nella sua struttura, prevedeva cinque domande a risposta chiusa e la possibilità di esprimere commenti personali ^[5]. La prima domanda era volta a comprendere le conoscenze pregresse degli studenti: «Che conoscenza aveva della pet-therapy prima del seminario?». Le risposte possibili erano: «1) Nessuna; 2) Qualcuna; 3) Sufficiente; 4) Abbastanza; 5) Molta». La media delle risposte è risultata essere di 1,9, con un discreta omogeneità, essendo la deviazione standard pari a 1. La conoscenza pregressa, quindi, risulta carente e, a domande dirette in classe, derivare da sentito dire o da vaghi accenni colti attraverso la televisione o la rete, senza alcun supporto specialistico. Tuttavia, si deve registrare un 10% (otto soggetti) che dichiara di possedere Abbastanza (5) o Molta (3) conoscenza dell’argomento, derivante o dall’ambito familiare o da approfondimenti personali, solitamente spronati dalla passione per gli animali, piuttosto che dal desiderio di entrare in contatto con una forma di attività specifica.

Dopo la prima domanda indirizzata a comprendere le preconoscenze degli studenti, la seconda e la terza domanda erano indirizzate a una valutazione del seminario in quanto tale. Per ottenere tale risultato, la seconda domanda riguardava l’apporto di nuove conoscenze che il seminario ha comportato per gli studenti: «Ritiene che il seminario le abbia apportato nuove conoscenze?»; le risposte possibili erano le medesime della precedente domanda. In questo caso, sono due i risultati particolarmente positivi. La media delle risposte è alta attestandosi a 3,5, con un’omogeneità piuttosto elevata, essendo la deviazione standard di 0,9. Il secondo aspetto positivo riguarda proprio il 10% degli studenti che aveva dichiarato di conoscere abbastanza o molto della pet-therapy: per più della metà di loro, il seminario ha rappresentato l’acquisizione di abbastanza o molte nuove conoscenze, testimoniando la capacità da parte dei conduttori della lezione di offrire contenuti calibrati su più livelli. Ciò è stato possibile anche grazie all’ampio spazio concesso sia da Calini sia da Preda alle domande degli studenti, tanto durante la lezione quanto subito dopo. In tal modo, le conoscenze esposte sono state calate in situazione, offrendo agli studenti risposte a interrogativi semplici e riguardanti problematiche o curiosità individuali.

La terza domanda era indirizzata alla misurazione dell’efficacia percepita del seminario: «Ritiene che il seminario sia stato efficace nel proporre le informazioni date?»; prevedendo le seguenti possibilità: «1) Per nulla; 2) Un po’; 3) Sufficientemente; 4) Abbastanza; 5) Molto». Il risultato è abbondantemente positivo, assestandosi a una media attorno a 3,7; inoltre, indirizzandosi alla valutazione di un elemento che non doveva dipendere dal possesso o meno di preconoscenze da parte degli studenti, era auspicabile che i risultati fossero quanto più possibile omogenei. Tale obiettivo sembra essere stato raggiunto, poiché la deviazione standard è di solo 0,7, il valore minore registrato tra le cinque domande. Ciò dimostra anche l’efficacia comunicativa di una lezione offerta da esperti che non provengo dal mondo accademico, quando, naturalmente, si viene a creare una forte sinergia con coloro che conoscono il profilo della classe e le necessità specifiche del corso.

La quarta e la quinta domanda, a differenza delle precedenti centrate sul seminario, avevano la funzione di porre questo in relazione con il corso di Pedagogia che lo ha ospitato. La quarta domanda riguardava il gradimento dell’inserimento dell’argomento nel corso: «Ha gradito la presenza di questo seminario all’interno del corso di Pedagogia generale?» e prevedeva le medesime cinque possibilità presenti nella domanda numero 3. Ovviamente, data la tipologia della domanda, è stato molto positivo riscontrare che la media delle risposte sfiorava il 4 (3,97), con una deviazione standard di 1. Questo risultato è pressoché univoco nel dimostrare un pieno gradimento di questa tematica all’interno di un corso di Pedagogia: essa, per molti aspetti, risulta in continuità con problematiche affrontate durante le lezioni e offre agli studenti un’utile sollecitazione per avvicinarle attraverso prospettive differenti. Inoltre, tale risultato dimostra come, almeno per una parte significativa della classe, il tema diveniva più accattivante anche per il continuo riferimento ai cani, capaci di convogliare meglio l’attenzione.

L’ultima domanda ventilava la possibilità, per l’anno accademico successivo, di diminuire o aumentare la presenza della tematica della pet-therapy all’interno del corso. Tale domanda, inoltre, era utile anche per vagliare la continuità con la precedente, poiché a un semplice gradimento individuale sarebbe stato opportuno che facesse seguito anche il desiderio di un maggiore approfondimento scientifico attraverso più ore dedicate al tema. La domanda era così formulata: «Vorrebbe che questo seminario e le sue tematiche avessero più spazio all’interno del corso di Pedagogia generale?»; le risposte possibili erano: «1) Per nulla; 2) Solo un po’; 3) Sì, almeno un’altra lezione; 4) Sì, almeno altre due lezioni; 5) Sì, rappresenti una parte integrante del corso». La media delle risposte è risultata essere di 3,6, con una deviazione standard di 1,1. La maggior parte degli studenti, quindi, desidera un approfondimento di questi temi, pur non immaginandolo parte del corso in senso stretto. Ciò conferma l’opportunità dell’arricchimento dell’offerta didattica con integrazioni istaurate con collaborazioni tra l’università e gli specialisti esterni al mondo accademico, non certo, però, al fine di sorreggere un corso, bensì proprio per diversificare le prospettive presentate e per porre a contatto gli studenti con eccellenze del nostro paese altrimenti difficilmente raggiungibili.

Un’ultima considerazione deve essere rivolta alle osservazioni libere che gli studenti potevano proporre nell’ultima parte del questionario: undici studenti si sono serviti di tale possibilità, fornendo risposte che, nella loro totalità, si indirizzavano verso due nuclei tematici ben precisi. Il primo è il desiderio di comunicare l’interesse che tale argomento ha suscitato in loro, in alcuni casi (due) inteso come scoperta, in altri (cinque) come conferma delle proprie passioni. Il secondo aspetto presente in larga parte dei commenti, invece, rappresentava una richiesta in senso stretto: il desiderio di poter assistere a dimostrazioni pratiche con la presenza di cani. Naturalmente, visto l’interesse suscitato dal tema, interesse come detto veicolato senza dubbio anche dalla presenza del cane come fattore d’attrazione e di focalizzazione dell’attenzione, tale richiesta poteva essere prevedibile. In tal senso, però, si ritiene che tale desiderio possa essere utilmente sfruttato dagli studenti più come volano per approfondire tale tematica all’esterno dell’università, più che rivolgersi passivamente all’interno dell’accademia. In un’ottica di integrazione dell’offerta didattica, infatti, dando per assodato il livello qualitativamente alto delle lezioni e dell’expertise presentata, non può trattarsi all’interno di un seminario di completare o esaurire gli argomenti proposti, quanto di prospettare una maggiore varietà d’approcci rispetto a quelli possibili attraverso un semplice ciclo di lezioni.

Concludendo questo report, ci si può dire pienamente soddisfatti dell’esperienza fatta, sia in termini di ricezione da parte degli studenti, sia per il consolidarsi di un rapporto sia scientifico sia didattico con realtà esterne all’Ateneo, capaci di arricchire l’esperienza di classe degli studenti. L’università può fungere, in tal senso, da catalizzatore di relazioni, capace di rappresentare nodi d’apprendimento che trovano nella professionalità docente una garanzia e un controllo dell’alto livello richiesto dall’istruzione superiore e nella competenza esterna un’irrinunciabile risorsa da valorizzare e con cui porsi in costante dialogo.

Grafico 1

Il lavoro di Benedetti si apre collocandosi in un disperante scenario ove il fare umano si staglia sul fosco orizzonte offerto dalla possibile catastrofe ecologica, la quale potrebbe portare all’estinzione della nostra specie. Tale angosciosa prospettiva, però, non relativizza o, peggio, annulla, il valore e le possibilità delle humanities, bensì dona loro, agli occhi della studiosa, un compito vitale e, per molti aspetti, insostituibile: questo compito, in un certo senso inevitabilmente, non può che essere, ancora una volta, quello più classico di questa discipline, ovvero rendere il mondo comprensibile e abitabile per l’uomo. Tuttavia, è questo rappresenta il filo conduttore più forte e stringente del volume, proprio per poter attingere, nuovamente o ancora poco importa, al loro ruolo, le humanities devono svolgere un confronto serrato con le condizioni odierne della loro possibilità, comprendendo le vitali continuità con il passato e i necessari strappi con specifici lineamenti della cultura contemporanea.

Le continuità che Benedetti presenta sono una carrellata tra alcuni degli scrittori più importanti della letteratura italiana, posti in ideale vicinanza con numerosi nuovi autori della scena nazionale: Leopardi, Gadda e Dante s’incontrano così con Saviano o Antonio Moresco, mostrando una tenue ma riscontrabile vitalità della letteratura, chiamata, ora come allora, a ridefinire il reale e a offrire nuove possibilità. Accanto alla positività espressa in tante pagine dalla studiosa, però, si delinea anche l’ombra del negativo, identificato con alcuni aspetti del post-moderno. Proprio il costante andirivieni tra positivo e negativo, tra apertura e chiusura, è la cifra del testo, riconosciuta dalla stessa autrice, la quale pone i sette capitoli di cui si compone l’opera sotto l’egida di sette binomi: mondo a sfondo chiuso/mondo a sfondo aperto, apocalisse/emergenza, necessità storica/ contingenza, morte/nascita, collettivo/singolare, quantità/qualità, orizzontale/verticale.

Il tentativo di leggere la situazione culturale contemporanea attraverso un’individuazione delle zone di ustione (p. 19) nelle quali nuove energie, sorrette e in dialogo con le eccellenze del passato, arrivano a ridefinire la placida inerzia di alcuni assunti contemporanei, si offre quindi al tratteggiare i necessari strappi che l’autrice indica come indispensabili rispetto a tratti soffocanti della situazione culturale odierna, specie nazionale. Questa aspirazione pone il testo di Benedetti in continuità, pur con tutte le profonde differenze del caso, con una parte della critica letteraria mondiale, refrattaria alle sirene del post-moderno e impegnata, da almeno due decenni, a tentare di riaffermare la centralità della creazione artistica. In tal senso, non si può non pensare al continuo sforzo concettuale di George Steiner ^[3] o alle iniziative di istituzioni come il Nexus Instituut ^[4], con sede nei Paesi Basse, presieduto da Rob Riemen ^[5] : il superamento del post-moderno inteso quale indebolimento della speranza (e della fede) nella capacità di creazione dell’uomo è un carattere che attraversa prepotentemente una vivace parte della riflessione contemporanea.

L’ultimo capitolo (pp. 181-191) di Disumane lettere è il più trasparente nell’indicare queste vicinanze: il muoversi nel binomio tra orizzontale e verticale è un’occasione che l’autrice coglie per rivendicare un alto profilo per le opere d’arte. Per far questo, Benedetti utilizza l’espressione ‘opere di genio’, cogliendone il senso Settecentesco, prima, quindi, della rivoluzionaria ventata del Romanticismo. In quest’accezione, il genio diventa uno strumento per rompere una visione orizzontale dell’opera, semplice raccolta di enunciati, indifferente se non per l’etichetta con la quale la si connota ^[6]. Il genio è quell’apertura verticale che ne fa, così, un prodotto umano che trascende, nelle aspirazioni e negli orizzonti, l’uomo stesso; la letteratura e l’arte nel suo complesso, in tal modo, risultano sorrette da un’illusione operante (p. 184), che nulla perde della sua forza propulsiva e della sua capacità d’impatto nel reale, pur muovendosi in una dimensione di idealità e di aspirazioni a una grandezza attingibile con gran difficoltà.

Il testo, nel suo complesso, risulta molto fluido e può essere apprezzato da lettori interessati a tematiche differenti da quelle riguardanti la letteratura in senso stretto; inoltre, è indubbio che la riflessione di Benedetti si inserisca in un più ampio momento di ripensamento del ruolo delle humanities, il quale comprendere autori ^[7] appartenenti a tradizioni culturali e contesti differenti. La necessità di confrontarsi con il post-moderno e con le conseguenze che tale ampio fenomeno culturale ha comportato è una delle urgenze dell’attuale momento storico e il testo di Benedetti, pur con alcune inevitabili oscillazioni ^[8], ribadisce consapevolmente tale agenda culturale.

L’articolo si pone in continuità e in dialogo con il precedente saggio di Marc Foglia ospitato in questa Rivista, numero 2. La riflessione su Wikipedia, in quest’ottica, si indirizza verso la comprensione delle criticità che tale mezzo presenta nel dialogo con la tradizione culturale e pedagogica. In particolare, a essere osservati sono i criteri stabiliti da Wikipedia, tra cui hanno grande rilevanza la neutralità del punto di vista e la necessaria assenza di originalità del materiale pubblicato.

1. I nodi della rete

In questo contributo si intende porre in evidenza alcuni aspetti di uno strumento digitale che negli ultimi anni sta avendo un forte impatto sul fare educativo e la cui influenza risulta essere trasversale rispetto ai diversi gradi dell’istruzione. Ci si riferisce a Wikipedia, la cui definizione già mostra la ricchezza di temi spiccatamente educativi che si affastellano attorno a questa notevole innovazione: essa, infatti, non si presenta semplicemente come un’enciclopedia online, ma intende anche essere una comunità d’individui che, nel rispetto reciproco, si percepiscono legati dal comune interesse di costruire un prodotto di alto livello ^[1]. Nel proporre questa definizione, tuttavia, già si evidenzia una difficoltà che l’approccio tradizionale alle tematiche educative sembra avere in questo caso: il profilo di Wikipedia è, infatti, in continua evoluzione ed è, seppure risulti un termine oramai inflazionato, fluido ^[2]. Quest’affermazione non è rivolta soltanto a costatare quanto la crescita di tale spazio sia ancora attiva ^[3] e, quindi, come sia difficile tracciarne dei contorni netti, ma prende in conto anche la discussione attorno ai tre principi fondamentali per la redazione delle sue voci.

Com’è noto, essi sono: la necessità di mantenere un punto di vista neutrale ^[4], la verificabilità delle informazioni inserite ^[5] e il divieto di pubblicare ricerche originali ^[6]. Tali posizioni sono articolate in modo più puntuale attraverso i five pillars ^[7] che sostengono le fondamenta di quest’atipica enciclopedia; in particolare, l’ultimo di questi pilastri, legittima la possibilità di ridiscutere tutte le norme di Wikipedia ^[8] , salvo quelle sancite da questi cinque articoli. Ciononostante, è stato fatto notare ^[9] che, pur senza riverberarsi sulla lettera di tali norme, la loro interpretazione, nel tempo, a subito diverse trasformazioni.
Wikipedia, d’altronde, ha smesso da tempo di essere citata unicamente in discorsi inerenti all’informatica o alla ricerca di informazioni, per entrare a pieno titolo nel dibattito contemporaneo sui temi più diversi^[10]. S’intende ricordare tre esempi che, seppur molto differenti per spessore e per ambito, ben rappresentano la pluralità di risvolti tangenti a questo fenomeno: il primo si riferisce all’incauta citazione di Ségolène Royal riguardo a Léon Robert de L’Astran ^[11], personaggio dato per reale, ma esistente solo nella fantasia di uno studente francese che lo aveva creato, facendolo assurgere a vita propria attraverso il gioco del copia e incolla telematico, una sorta di odierno telefono senza fili capace di diffondere e alterare informazioni. Il secondo esempio dell’attuale centralità di Wikipedia riguarda il lancio da parte dello Stato di Cuba di EcuRed ^[12], una differente forma di enciclopedia online, sorretta programmaticamente dal motto «Conocimiento con todos y para todos». L’ultimo noto fatto di cronaca, infine, si annoda attorno all’aspra disputa, controversia poi presto sopita, tra l’intellettuale francese Michel Houellebecq e Wikipedia: il contenzioso era sorto a causa di alcune voci utilizzate dall’autore nel suo ultimo romanzo La carte et le territoire ^[13].

Nella loro diversità, questi esempi pongono in luce quanto i principi di Wikipedia siano oggetto di discussione. La gaffe di Ségolène Royal, infatti, sottolinea la delicata questione del controllo sulle fonti delle voci pubblicate; tali fraintendimenti non sono certo un’esclusiva della rete ^[14] , ma è indubbio che la velocità e la sterminata estensione di internet favoriscano l’errore ingenuo o l’astuto depistaggio. D’altra parte, Wikipedia prende molto seriamente la missione del controllo delle fonti e ne approfondisce la metodologia ^[15]; ciononostante, il gioco di specchi e di rimandi creato dal web è un fenomeno complesso e che deve ancora essere esplorato e compreso nella sua interezza.

Il progetto Ecured, invece, pone in causa il principio di neutralità della rete e dell’esperienza collaborativa in quanto tale. Dandosi come obiettivo la stessa cornice di imparzialità e di oggettività ^[16], infatti, Ecured interroga frontalmente il modello occidentale, poiché si pone come esperienza non riducibile al più grande esempio statunitense, pur ricalcandone da vicino molte modalità e giungendo a utilizzare anche tratti similari nella grafica. In maniera prevedibile, l’enciclopedia cubana si riserva il diritto di intervenire e di modificare contenuti ritenuti inaccettabili, ma recenti episodi hanno dimostrato che ipotizzare per questo una netta contrapposizione con Wikipedia sarebbe cedere alla sirene che ne vagheggiano una completa autogestione. Nel maggio 2010, una dura lite tra Larry Sanger ^[17] e Jimmy Wales ^[18] ha mostrato la facilità con cui si possono incrinare regole che, pur nella loro importanza per la sussistenza di Wikipedia, tendono a entrare in conflitto con le legislazioni di numerosi paesi. La disputa si è incentrata sulla presenza di materiale pedopornografico ^[19] all’interno degli archivi dell’enciclopedia online; senza entrare nello specifico della vicenda, basti ricordare che Jimmy Wales, pur di non offuscare l’immagine del suo prodotto, si è premunito cancellando più di quattrocento immagini senza interpellare gli utenti che le avevano poste nel sito e abusando così, per molti versi, del suo potere di amministratore. Ciò mostra la labilità di un sistema strutturato e basato sì sul reciproco controllo e sul contributo costruttivo degli utenti, ma agevolmente preda di derive poco prevedibili e controllabili.

La disputa tra Wikipedia e Houellebecq, infine, rivolge un’interrogazione radicale al profilo dell’enciclopedia redatta dall’autore collettivo. Lo scrittore francese è stato accusato di aver plagiato due voci del sito senza indicarne la provenienza, ma questo ha ingenerato un ampio dibattito sulla possibilità di definire Wikipedia un autore in senso stretto ^[20] . Il gusto per la provocazione di Houellebecq è ben noto, ma è indubitabile che il suo comportamento, a prima vista del tutto inaccettabile, risulti comprensibile nell’equilibrio della sua opera, poiché i passi estrapolati sono, in realtà, semplici e anodine descrizioni scientifiche. Ciò non risolve, tuttavia, la sostanza dell’interrogativo posto: il frutto della stratificazione delle differenti lezioni di una singola voce possono essere raccordate e identificate come proprietà intellettuale dell’enciclopedia online ^[21]?

Inoltre, dato l’obbligo di non pubblicare nessun frutto di ricerche originali, questa sorta di contemporaneo florilegio può dirsi a sua volta originale e quindi non estrapolabile ^[22] ?

2. Centralità del mezzo e opacità dell’uso?

È indubitabile che il successo di Wikipedia abbia portato con sé anche una serie di correzioni rispetto al progetto iniziale e che la crescita avuta negli anni passati abbia comportato un considerevole aggravio nel lavoro di controllo delle voci, ma il gradimento e il supporto al progetto dell’enciclopedia collettiva non sembrano aver patito alcun indebolimento. Proprio nei primi giorni del 2011, infatti, la Wikipedia Foundation ha raggiunto l’invidiabile traguardo di sedici milioni di dollari raccolti in soli cinquanta giorni di campagna di finanziamento ^[23], cosa che le permetterà per ora di fare a meno della pubblicità per il proprio sostentamento ^[24]. Tale generale popolarità si colloca in un momento di favore e di piena valorizzazione del digitale, tanto nella formazione dei giovani, quanto nel continuo aggiornamento degli adulti. Un dato interessante, in questo senso, è l’incremento delle famiglie che scommettono sui corsi di informatica per i loro figli ^[25]; ciò è ancora più significativo se si considerano due fattori: il primo è il generale momento di crisi economica, momento che certo non favorisce l’investimento sulla formazione esterna al sistema formale dell’istruzione, specie poiché, e si è al secondo fattore, i giovani che sono formati negli anni presi in considerazione sono nativi digitali ^[26], quindi possiedono già una sufficiente familiarità con i nuovi media per muoversi a loro agio nel mondo dell’informatica.

Negli ultimi anni, a tale crescente importanza del digitale nell’ambito dell’educazione informale ^[27], è corrisposta una valorizzazione sempre più marcata di questa dimensione anche nell’educazione formale, in modo differente ma in tutti i gradi dell’istruzione ^[28]. In questo quadro, Wikipedia è uno strumento che si presenta come una fonte d’informazione d’indubbio impatto e il cui utilizzo è più che evidente a chiunque lavori nel campo dell’istruzione. Date queste coordinate, lo studioso che volesse approfondire l’impatto educativo di Wikipedia si aspetterebbe di trovare un ampio ventaglio di riflessioni critiche aventi come oggetto questo, il quale è uno dei siti più consultati al mondo. In realtà, tale aspettativa potrebbe essere soddisfatta solo in parte: le pubblicazioni su Wikipedia, infatti, sono sì numerose, ma il loro profilo risulta difficilmente utilizzabile in ambito pedagogico, specie perché, nonostante la rilevanza del sito, le ricerche nella nostra lingua sono ancora relativamente poche e maggiormente interessate al versante tecnico del wiki ^[29] e alle sue potenzialità, piuttosto che pronte a interrogarsi sull’effettivo utilizzo di Wikipedia in ambito educativo. Le cose non vanno molto diversamente oltralpe, dove un congruo numero di ricerche sono dedicate all’utilizzo del mezzo informatico per rendere il lavoro più efficiente ^[30] e alle sue implicazioni nelle competenze richieste attualmente nel mondo del lavoro ^[31]; non mancano, inoltre, degli approfondimenti che collocano il mezzo all’interno dei cambiamenti prospettati dalla cosiddetta società della conoscenza ^[32]. Diverso discorso, com’è facile immaginare, per le pubblicazioni in lingua inglese, più numerose e rivolte a prospettive più differenziate, seppure tale preminenza fa già trapelare una prima difficoltà di concettualizzazione. In molti casi, infatti, i testi si presentano come una riflessione sul mezzo ^[33] , più che sull’uso di questo, e ciò fa passare in secondo piano, quando non cancella completamente, le peculiarità territoriali che invece rivestono un’enorme importanza per una lettura pedagogica del fenomeno. L’insistenza di recenti lavori sulla comunità di pratica favorita da Wikipedia ^[34], infatti, si pone da un punto di vista tanto di frontiera sul piano concettuale, quanto problematico nel cercare di calare i risultati delle ricerche sul piano della formazione che, a prescindere dalla capillare diffusione dei nuovi mezzi di comunicazione, si colloca ancora prepotentemente nella dimensione nazionale e locale.

Il wiki, lo strumento informatico alla base dell’innovazione di Wikipedia, ma fondante anche per altre ^[35], ha comportato un’importate rivoluzione e ha permesso il crearsi di ampie comunità di pratica, tuttavia, misurare il portato educativo di tale mezzo a partire da ciò che esso permette – o permetterebbe – rischia di falsarne la comprensione. Bisogna ricordare che la cultura tradizionale è spesso intrinsecamente portata al sospetto verso un’evoluzione come quella rappresentata dal web, anche perché la nuova cultura della rete si è istaurata attraverso il rigetto di una gestione autoriale ^[36] e ha tratto alimento dal superamento – o accantonamento – di qualsivoglia canone preesistente, i quali sono elementi portanti nell’architettura della nostra tradizione culturale. Nella premessa al saggio di Marc Foglia ^[37] contenuto nel precedente numero di questa rivista ^[38], erano state segnalate le posizioni critiche di intellettuali quali Tullio Gregory e Miguel Gotor. La fondatezza delle loro osservazioni è indubbia, ma pianta le sue radici nel raffronto tra Wikipedia e ben più prestigiose pubblicazioni, quali, ad esempio, l’Enciclopedia Treccani. Questo approccio rischia di scivolare in una novella querelle tra gli antichi e i moderni che, pur producendo materiale di elevato interesse, lascia importanti zone d’ombra nella comprensione della nuova enciclopedia. Inoltre, proprio a partire dal 17 marzo 2011, in occasione della ricorrenza dei 150 anni dell’Unità d’Italia, l’Enciclopedia Treccani ha modificato il suo portale ^[39], ponendo online una parte più ampia del suo patrimonio di voci e integrando il dizionario e l’enciclopedia con il dizionario biografico. Di grande rilievo, inoltre, la presenza di link esterni, anche alle stesse voci presenti in Wikipedia; in realtà, però, tale concessione è rivolta esclusivamente al prodotto dell’enciclopedia del wiki e non al suo processo. L’Enciclopedia Treccani, infatti, si riserva il vaglio delle voci di Wikipedia, indicando soltanto quelle ritenute valide ^[40], reintroducendo la supervisione degli esperti lì dove il processo di controllo dovrebbe essere rivestito soltanto dato dalla mass production.

In questo breve contributo si desidera indicare alcuni limiti che si ritiene troppo spesso passino in secondo piano rispetto a più eclatanti problemi, come quelli segnalati nelle pagine d’apertura e, per far questo, sarà pressoché inevitabile utilizzare anche concetti che non sono pensati originariamente nell’ambito delle ICT. Ciò, tuttavia, non deve facilitare una contrapposizione tra la cultura digitale, oramai dato acquisito della nostra quotidianità, e forme culturali più tradizionali e sedimentate. Una prima cautela nel leggere il fenomeno di Wikipedia dovrebbe essere indirizzata verso il concetto di cooperazione di massa ^[41]: essa ha segnato senza dubbio il grande successo del progetto, anche rispetto alla precedente Netpedia, permettendo a Jemmy Wales diverse affermazioni al limite della provocazione, tanto nei confronti della dubbia qualità di una produzione così tumultuosa e differenziata ^[42], quanto riguardo alla capacità di competere con più blasonate istituzioni come l’Encyclopaedia Britannica ^[43]. In entrambi i casi, ciò che colpisce è la relativamente facile identificazione della qualità del prodotto con la sua capacità di crescita esponenziale. In fondo, tale filosofia è già presente nel nome wiki, la cui traduzione è rapido, molto veloce ^[44]: una simile categoria, applicata alla produzione del sapere, risulta quantomeno ambigua, pur senza voler scomodare concetti maggiormente appartenenti alla nostra tradizione ^[45].

Inoltre, l’insistenza sui concetti di cooperazione, di rapido scambio e celere produzione, più propri del mondo dell’economia che di quello della cultura, fornisce un’immagine lievemente fuorviante rispetto ai risultati di analisi specifiche riguardo alla produzione e alla qualità di Wikipedia. La tesi di dottorato di Felipe Ortega, dal titolo Wikipedia: A Quantitative Analysis ^[46], indica come il numero di utenti attivi, che apportano modifiche o scrivono nuove voci dell’enciclopedia, stia progressivamente calando. Ciò risponde alla crescita delle voci che, per ovvi motivi, limita la possibilità di espansione, ma sembrerebbe essere connesso anche a una modificazione nella fruizione di Wikipedia, vista dai nativi digitali più come un luogo dove informarsi che uno nel quale sperimentarsi ^[47]. Un altro elemento da tener presente per evitare di considerare la cooperazione di massa come un processo che s’istaura naturalmente e si rivolge senza alcuna conduzione verso un costante miglioramento è proprio la questione autoriale delle voci dell’enciclopedia. Com’è stato fatto notare ^[48] , infatti, una parte importante delle voci qualitativamente significative presenti in Wikipedia è da attribuire a «anonymous Good Samaritans», i quali non sono involti nel processo di co-costruzione del sapere assieme agli altri internauti. Questi utenti danno il loro contributo una sola volta, producendo una voce di alta qualità, alla quale gli altri utenti non apportano particolari o significative modifiche ^[49]. Da questi dati non si può certo desumere una scarsa rilevanza della mass cooperation, anche perché è stata proprio questa a segnare il successo di Wikipedia e a farla tuttora prevalere rispetto a progetti come Citizendium ^[50]; tuttavia, la novità del processo istaurato dall’enciclopedia online per eccellenza deve condurre a un’avveduta circospezione, poiché le dinamiche poste in essere sono in continua evoluzione.

3. Tra informazione e visione del mondo

Un altro elemento che differenzia Wikipedia dalle altre enciclopedie, come si è detto, è il rifiuto delle ricerche originali: tale assunto, rivolto a sorreggere e fortificare l’immagine di neutralità delle informazioni che il sito accetta di contenere, non è affatto scevro da importanti conseguenze. Innanzitutto, ciò sottrae questo progetto a una reale critica riguardo al suo contenuto: partendo dal presupposto che le voci siano redatte in modo accurato, il gioco di specchi che esse presentano le rende impermeabili a qualunque valutazione qualitativa in senso stretto. È molto peculiare, infatti, che nei dibattiti citati in precedenza, ai quali potrebbero facilmente essere appaiati molti altri, l’elemento di apprezzamento maggiormente posto in luce sia la mancanza di errori, cioè di informazioni inesatte presenti nelle voci di Wikipedia. Tale approccio presenta un’immagine dell’enciclopedia più prossima a quella di un ripetitore di informazioni, la cui qualità diventa una supposta trasparenza del mezzo, la cui aspirazione, portandone alle estreme conseguenze i presupposti, risiederebbe nella sua cancellazione. Questa immagine non ha nulla a che vedere con l’idea tradizionale di enciclopedia, ma non condivide nulla neppure con un approccio al sapere proprio del costruttivismo.

L’organizzazione del sapere, infatti, è stata tradizionalmente pensata come scelta e come selezione, come accettazione e valorizzazione di ciò che era importante sapere e come accantonamento di ciò che, invece, poteva essere dimenticato senza alcun rimpianto. Non sarebbe corretto affermare che questa posizione è resa desueta dall’ampliamento esponenziale di spazio rappresentato dal web: le enciclopedie, sia nel decidere di dedicare una voce a un certo argomento, sia nel concedere a questo una determinata ampiezza, collocano idealmente tale argomento in una precisa struttura del sapere. Tale struttura è, ovviamente, rivedibile e contestabile fino a una sua completa sovversione ^[51] , ma si fonda sulla convinzione che l’esercizio dell’intelligenza sia in primo luogo vaglio e differenzazione. La semplice giustapposizione di argomenti, invece, si sottrae a tutto questo, ma non si rivolge, volendosi non originale, neppure verso il costruttivismo: seppure il processo è di cooperazione, il risultato di esso non può rappresentare altro che una ripetizione del già noto. Tale posizione, in realtà, è estremamente ambigua: è davvero difficile affermare che Wikipedia non dia, nel suo complesso più che con le sue singole voci, un’immagine del mondo e la trasparenza a cui si richiama uno dei mezzi che più si vorrebbe all’avanguardia, risulta essere un concetto ampiamente posto in crisi da più di un secolo.

Non è certo questo il luogo per ripercorrere un dibattito di tale complessità, ma è sorprendente costatare come uno dei fondamenti di Wikipedia ponga tra parentesi le acquisizioni concettuali di numerose correnti di riflessione nei più diversi ambiti: dalla linguistica all’epistemologia, dalla filosofia all’antropologia. Il desiderio di ripresentare un sapere trasparente e impersonale rischia così di prestare il fianco a una selezione – perché essa è sempre operante, non fosse altro perché l’assenza di un disegno complessivo lascia libera un’aleatorietà assoluta – che nel suo essere casuale ingenera paradossi difficilmente aggirabili. Un piccolo esempio può rendere l’idea di tale situazione: si sono scelti tre argomenti differenti tra loro, due appartenenti, in modo diverso, a quella che potrebbe essere definita la cultura tradizionale e uno appartenente alla cultura più popolare e televisiva. Si è fatta la ricerca in italiano su Il Cortegiano di Baldassarre Castiglione, su William Shakespeare e sull’edizione dello scorso anno – la decima – della trasmissione televisiva Il grande fratello. L’ultima voce supera le precedenti sia per ampiezza, sia per ricchezza di note e di link ^[52] , presentandosi come un prodotto più strutturato e più soddisfacente. Le prime due voci, invece, pur non incorrendo in inesattezze, risultano essere tanto parziali da falsare la comprensione del loro oggetto. A prima vista, potrebbe sembrare sorprendente che una voce su una trasmissione televisiva presenti più note rispetto a voci dedicate ad argomenti così tanto celebri; in realtà, è la struttura stessa di Wikipedia ha favorire tale dinamica: la verificabilità di un’affermazione può essere sancita facilmente con un link a una risorsa presente in rete, mentre per una fonte esterna alla rete lo stesso risultato è ottenibile con uno sforzo maggiore. Si ripresenta, dunque, il nodo del gioco di specchi della rete: un evento, un argomento o una notizia sono riflessi indefinitamente nel web e la loro presenza diventa cumulativa, senza per questo approfondirsi, bensì disseminandosi e diventando pressoché incontrollabile.

Occorre ricordare anche un altro progetto della Wikipedia Foundation che, seppure meno noto dell’enciclopedia, fa ben comprendere le aspirazioni del gruppo: Wikiversity ^[53] . La traduzione italiana del progetto è, ovviamente, Wikiversità, con la dicitura, non priva di una certa protervia, di «Università libera e aperta» ^[54]. Basato anch’essa sullo strumento del wiki, questo nuovo spazio ricalca l’organizzazione di un ateneo tradizionale, con il suo bollettino ^[55], i corsi di laurea organizzati in facoltà e le discipline articolate secondo i settori scientifico-disciplinari attualmente vigenti… la simulazione si spinge perfino all’ideazione di un bar virtuale ^[56]. Essendo ancora in fase embrionale, non è possibile fornire un vero giudizio su questa nuova avventura della Fondazione, ma uno degli aspetti più significativi è certamente il desiderio di collocarsi con decisione nel campo dell’istruzione, forzando i limiti tra l’educazione formale e quella informale. Tale struttura, come è facile immaginare, non può rilasciare alcun titolo, ma la semplice scelta di articolarsi specularmente rispetto al sistema d’istruzione di un paese ^[57], non può essere ritenuto un segnale di scarsa importanza.

Le insidie presentate da Wikisersità, in realtà, non fanno altro che accentuare il problema della sostituzione di un’architettura concettuale strutturata e frutto del sedimentarsi della tradizione con un disegno collettivo e lasciato al fluttuare del gradimento o, peggio, degli interessi di precisi gruppi di potere ^[58] . Anche nel caso della Wikiversità, infatti, non può bastare certo un contenuto sorretto dalla convinzione che la correttezza sia una mera mancanza d’errori, ma occorrerebbe una ben più approfondita riflessione per cercare di comprendere cosa può significare innestare un simulacro di università nel self service dell’educazione informale. La ricchezza di temi che questo ulteriore sviluppo presenta, quindi, sembra portare a maturazione alcune criticità di Wikipedia: il rifiuto dell’autore come auctoritas che funge da garante per la significatività del materiale presente online, la neutralità come semplice correttezza e non come esaustività o scelta esperta; la contestazione del vaglio del contenuto come opzione non rapsodica o casuale e il conseguente rischio di opacità del criterio di organizzazione del sapere presente online.

Tali criticità non segnano affatto dei limiti intrinseci di Wikipedia: i suoi contorni sfumati e l’evoluzione che ha vissuto in questi anni, nonché i nuovi e ambiziosi obiettivi che vorrebbe raggiungere la Wikipedia Foudation, lasciano presagire ulteriori trasformazioni che potrebbero essere anche radicali. Quello che invece può essere asserito con una certa sicurezza è che la funzione di uno strumento che vuole porsi come riferimento nel campo del sapere non può svilupparsi senza una riflessione ampia e interdisciplinare, che attraversi la rete, ma che non la consideri come una struttura autarchica. In questo senso, il web deve entrare in rete, deve cioè avere la forza di procedere a confronti sempre più serrati e costruttivi con la tradizione culturale da cui, nel suo primo momento di sviluppo, si è strutturato differenziandosi. D’altra parte, ciò significa anche una nuova disponibilità degli intellettuali che si occupano di discipline differenti, specie nella capacità d’ascolto verso il sorgere d’istanze culturali non più riducibili a mode passeggere, dando così a questi nuovi fermenti la dignità che spetta loro, non già conferendo una supposta legittimazione dall’esterno, ma stabilendo un dialogo attento e costruttivo, volto a superare, laddove sorgessero, delle distanze che devono essere riconciliate, pena un reciproco impoverimento.

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1. «Wikipedia is an online encyclopedia and, as a means to that end, an online community of individuals interested in building a high-quality encyclopedia in a spirit of mutual respect», Wikipedia: What Wikipedia is not, http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:What_Wikipedia_is_not. Le indagini sugli autori effettivi dell’enciclopedia, tuttavia, problematizzano tale immagine. ↩
2. La fluidità come dimensione propria del contemporaneo è stata ampiamente approfondita in numerosi lavori di Zygmunt Bauman, i quali, se visti nel loro insieme, danno vita a una vera e propria epopea in continuo ampliamento che insiste su questa particolare accezione con la quale leggere l’oggi: Liquid modernity, Cambridge, Polity Press, 2000 (trad. it. Id., Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2002), Liquid Love: On the Frailty of Human Bonds, Cambridge, Polity Press, 2003 (trad. it. Id., Amore liquido, Roma-Bari, Laterza, 2004), Liquid life, Cambridge, Polity Press, 2005 (trad. it. Id., Vita liquida, Roma-Bari, Laterza, 2006). ↩
3. Nonostante occorra molta cautela riguardo alla rapidità della crescita degli utilizzatori attivi. Cfr. Wikipédia a-t-elle fini sa croissance?, «Le Monde», http://www.lemonde.fr/technologies/article/2009/11/24/wikipedia-a-t-elle-fini-sa-croissance_1271246_651865.html. ↩
4. http://it.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Punto_di_vista_neutrale. ↩
5. http://it.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Verificabilit%C3%A0. ↩
6. http://it.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Niente_ricerche_originali. ↩
7. http://it.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Cinque_pilastri. ↩
8. http://it.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Ignora_le_regole. ↩
9. Axel Bruns: «Wikipedia is clearly built on the three core principles of Neutral Point of View, Verifiability, and No Original Research (but we might note that their definition, interpretation, and enforcement by the Wikipedia community has evolved over time)», Blogs, Wikipedia, Second life, and Beyond: from production to produsage, New York, Peter Lang Publishing, 2008, p. 144. ↩
10. Cfr. Frederic P. Miller, Agnes F. Vandome, John McBrewster (a cura di), Wikipedia in Culture, Saarbrücken, VDM Publishing House Ltd., 2010. ↩
11. http://www.corriere.it/esteri/10_giugno_11/gaffe-segolene_41544bb4-751e-11df-b7f2-00144f02aabe.shtml. ↩
12. http://www.ecured.cu/index.php/EcuRed:Enciclopedia_cubana. ↩
13. Michel Houellebecq, La carte et le territoire, Paris, Flammarion, 2010 (trad. it. La carta e il territorio, Milano, Bompiani, 2010). L’opera ha vinto il prestigioso premio Goncourt. ↩
14. Si ricordi il divertente caso del filosofo Jean-Baptiste Botul inventato da Frédéric Pagès e che trasse in inganno Bernard-Henri Lévy. Cfr. Bernard-Henri Lévy, De la guerre en philosophie, Paris, Grasset, 2010. ↩
15. http://en.wikipedia.org/wiki/Reliability_of_Wikipedia. ↩
16. «Los artículos deben ser escritos de forma objetiva», http://www.ecured.cu/index.php/EcuRed: Pol%C3%ADticas#Responsabilidad. ↩
17. Uno dei fondatori di Wikipedia, che si è ritirato dall’impresa nel 2002. ↩
18. Guru indiscusso di Wikipedia, molte sue email e diversi suoi interventi nei forum di Wikipedia sono regolarmente utilizzati per “disciplinare” o interpretare le norme dell’enciclopedia. ↩
19. http://www.corriere.it/cronache/10_maggio_11/wikipedia-polemica-porno-burchia_c93e4a36-5cee-11df-97c2-00144f02aabe.shtml. ↩
20. http://www.lemonde.fr/livres/article/2010/09/16/wikipedia-est-il-un-auteur_1411847_3260.html. ↩
21. Dati gli argomenti che si vogliono trattare in questo articolo, non sembra opportuno soffermarsi sulle tante problematiche riguardo al Creative Common, specifico profilo scelto dalla Wikipedia Foundation per i materiali presenti nell’enciclopedia, di fatto molto più vicino all’“etica hacker” che al precedente modello di copyright. Cfr. Manuel Castells e Pekka Himanem, The Information Society and the Welfare State. The Finnish Model, Oxford, Oxford University Press, 2002 (trad. it. Id., Società dell’informazione e welfare state. La lezione della competitività finlandese, Milano, Guerini Associati, 2006) e Paolo Ferri, La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, Milano, Bruno Mondadori, 2008, p. 63. ↩
22. In modo assai differente, anche l’ultima fatica letteraria di Umberto Eco, Il cimitero di Praga, Milano, Bompiani, 2010, frutto di una ricucitura di brani tratti da fonti molto eterogenee tra loro, questiona lo statuto dell’originalità dell’opera. ↩
23. http://www.repubblica.it/tecnologia/2011/01/03/news/wikipedia_salvo-10784842/?rss. ↩
24. http://wikimediafoundation.org/wiki/Half_a_Million_People_Donate_to_Keep_Wikipedia_Free. ↩
25. CENSIS, 44° Rapporto sulla situazione sociale del Paese. 2010, Roma-Milano, Fondazione CENSIS-FrancoAngeli Editore, 2010, p. 68. La percentuale dei giovani nella fascia di età 6-17 anni che frequentava corsi di informatica nel 2001 era del 1,3%; nel 2009 questa percentuale è salita fino all’1,9%. ↩
26. Cfr. John Palfrey, Urs Gasser, Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives, New York, Basic Books, 2008. Si veda anche il relativo progetto online sullo sviluppo dei nativi digitali: http://borndigitalbook.com/index.php e il parallelo sito di approfondimento della Harvard University: http://cyber.law.harvard.edu/research/youthandmedia/digitalnatives. Si veda anche Paolo Ferri per una datazione più rispondente alla situazione italiana riguardo agli anni ove collocare la nascita dei primi nativi digitali: Id., La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, cit., pp. 58-59. ↩
27. Cfr. Franco Frabboni, Franca Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Roma-Bari, Laterza, 2003. ↩
28. Progetti come ScuolaMia (https://scuolamia.pubblica.istruzione.it/), volto a favorire la comunicazione scuola-famiglia, o l’introduzione della Lavagna interattiva, LIM, sono indice di una fiducia nel digitale che registra una sensibilità diffusa nella società civile verso questo tema. ↩
29. Giacomo Mason, Intranet 2.0: gestire la collaborazione e creare community interne con forum, blog, wiki e social network, Milano, Tecniche Nuove, 2010 o Paolo Ferri, Stefano Mizzella, Francesca Scenini, I nuovi media e il web 2.0. Comunicazione, formazione ed economia nella società digitale, Milano, Guerini edizioni, 2009, che, però, non tratta direttamente il wiki. ↩
30. Patrick Duncombe, Le Télétravail, Paris, Editions Demos, 2006. ↩
31. Nathalie Quint, Mieux utiliser Internet pour être plus efficace au bureau et chez soi, Paris, Maxima, 2007. ↩
32. Jean Wemaëre, La création de valeur par le savoir opérationnel, Paris, Editions Demos, 2007. ↩
33. Bo Leuf, The wiki way: quick collaboration on the web, Boston, Addison Wesley, 2001. ↩
34. Dan O’Sullivan, Wikipedia: a new community of practice?, Burlington, (USA), Ashgate Publishing, Company, 2009. ↩
35. Cfr. Anja Ebersbach, Markus Glaser, Richard Heigl (eds.), Wiki: web collaboration, Berlin-Heidelberg, Springer, 2006. ↩
36. Il recente concorso-ricerca REFF – RomaEuropa FakeFactory ha cercato di approfondire l’attuale dibattito riguardo alla problematica dell’autore e del copyright nel panorama disegnato dalle nuove tecnologie, proponendo una serie di prodotti (piattaforma, workshop, pubblicazioni) per mostrare nuove potenzialità rivolte al dialogo con il tradizionale concetto di libro, specie attraverso un intenso utilizzo di fiducial marker e Qr code all’interno della pubblicazione cartacea. Cfr. Gay Hendrickson, Salvatore Iaconesi, Oriana Persico, Federico Ruberti, Luca Simeone (a cura di), REFF – RomaEuropa FakeFactory. La reinvenzione del reale attraverso pratiche critiche di remix, mashup, ricontestializzazione, reenactment, Roma, DeriveApprodi, 2010 e http://www.romaeuropa.org/. Come riflessione sul tramonto dell’autore, specie nella sua funzione autoriale nell’ambito della produzione letteraria, oltre alla celebre proclamazione della sua morte fatta da Roland Barthes, si segnala anche il recente lavoro di David Shields, Reality Hunger: A Manifesto, New York, Alfred A. Knopf, 2010 (trad. it. Id., Fame di realtà. Un manifesto, Roma, Fazi Editore, 2010). ↩
37. Si veda anche il volume dello stesso autore, Wikipedia. Un média démocratique pour la connaissance? Comment le citoyen lambda devient encyclopédiste, Limoges, FYP Editions, 2008. ↩
38. http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/wikipedia-l%E2%80%99enciclopedia-democratica-principi-successo-e-problemi. ↩
39. http://www.treccani.it/ ↩
40. Ciò pone, evidentemente, un problema che dovrà essere preso in considerazione con grande attenzione, ovvero la rapidità d’aggiornamento delle voci di Wikipedia, che non possono, per loro stessa natura, essere considerate un prodotto statico. ↩
41. Paolo Ferri, La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, cit., pp. 32 e ss. dove l’autore traduce con tale espressione quella inglese mass collaboration di Don Tapscott e Anthony D. Williams, Wikinomics. How Mass Collaboration Changes Everything, London, Penguin, 2006 (trad. it. Id., Wikinomics. la collaborazione di massa sta cambiando il mondo, Milano, Etas, 2007). ↩
42. Nel corso dello scambio di battute tra Wales e Nicholas Carr riguardo all’analisi a campione delle voci di Wikipedia, il fondatore del progetto ammette che: «The two examples he puts forward are, quite frankly, a horrific embarrassment», ma gli fa ugualmente confidare nella velocità con la quale esse saranno emendate. Cfr. http://www.theregister.co.uk/2005 /10/18/wikipedia_quality_problem/. ↩
43. L’intervista è celebre ed è contenuta nell’articolo di Thomas Goetz, Open Source Everywhere, «Wired», 2003, visibile all’indirizzo: http://www.wired.com/wired/archive/11.11/opensource.html. Wales, confrontando la sua enciclopedia con la Britannica, decreta la maggiore efficacia del suo modello: «So how can they compete? Our cost model is just better than theirs». Il passo è citato, tradotto, anche da Ferri, La scuola digitale. Come le nuove tecnologie cambiano la formazione, cit., p. 36. ↩
44. In tal senso è significativo che il termine indichi, secondo la stessa spiegazione presente in Wikipedia, non soltanto lo strumento informatico, ma anche «un modo d’essere». Cfr. http://it.wikipedia.org/wiki/Wiki. ↩
45. È difficile non pensare a quanto sia forte la contrapposizione tra un concetto come questo, indicante rapidità e concitata collaborazione, rispetto alla dimensione dell’otium, cornice e riferimento per esercitare tanto lo studio individuale (otium studiorum), quanto la dimensione sociale della conversazione. ↩
46. Visibile all’indirizzo: http://libresoft.es/Members/jfelipe/phd-thesis. ↩
47. Non è un caso, in tale prospettiva, che aumentino le discussioni sulle voci dell’enciclopedia, dandole così per assodate e rendendole oggetto d’opinione. ↩
48. Denise Anthony, Sean W. Smith, Tim Williamson, Explaining Quality in Internet Collective Goods: Zealots and Good Samaritans in the Case of Wikipedia, http://web.mit.edu/iandeseminar/Papers/Fall2005/anthony.pdf. ↩
49. Il saggio succitato si interroga sulle dinamiche sociali di questo comportamento. ↩
50. Citizendium è un differente progetto d’enciclopedia, anch’essa presente unicamente online, ma con la reintroduzione del vaglio di esperti per la pubblicazione degli articoli redatti dagli utenti. Attualmente, gli articoli validati sono 155, mentre quelli sottoposti a vaglio ammontano a 1058. Vi sono anche voci meno strutturate, che non necessitano di eguale vaglio critico e che, ad ora, sono circa 13500. ↩
51. L’Encyclopédie di D’Alambert e di Diderot aveva, ad esempio, il preciso compito di valorizzare una specifica immagine dell’uomo e delle sue attività, fornendo nuovi paradigmi per pensare la realtà e prendendo in considerazione campi prima estromessi o marginalizzati nel dibattito colto. ↩
52. Rispettivamente le voci ammontano a circa15000, 75000 e 95000 caratteri spazi inclusi. ↩
53. http://www.wikiversity.org/ . ↩
54. http://it.wikiversity.org/wiki/Pagina_principale . ↩
55. http://it.wikiversity.org/wiki/Wikiversit%C3%A0:Bollettino_d%27Ateneo . ↩
56. http://it.wikiversity.org/wiki/Wikiversit%C3%A0:Bar . ↩
57. All’interno di Wikiversità vi è anche uno spazio dedicato a una Facoltà «preuniversitaria», intendendo con questa strana definizione uno spazio la cui funzione, al momento, non è molto chiara. Potrebbe, data l’attuale struttura, tanto approfondire quanto studiare o semplicemente presentare i programmi degli indirizzi scolastici del sistema d’istruzione primario e secondario: http://it.wikiversity.org/wiki/Facolt%C3%A0:Formazione_pre universitaria . ↩
58. S i veda il saggio di Marc Foglia nel numero 2 di questa rivista: http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/wikipedia-l%E2%80%99enciclopedia-democratica-principi-successo-e-problemi . ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n03-2011/wikipedia-una-riflessione-pedagogica/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/francois-ost-traduire-defense-et-illustration-du-multilinguisme-paris-fayard-2009 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/francois-ost-traduire-defense-et-illustration-du-multilinguisme-paris-fayard-2009#comments Thu, 17 Jun 2010 13:36:11 +0000 Carlo Cappa http://rivista.scuolaiad.it/?p=890 Il multilinguismo come nuova lingua nazionale?

Gli angeli caduti, si sa, sono poliglotti, e a volte diventano esseri umani.
Harold Bloom, Angeli caduti.

Il testo di Ost risulta importante per differenti motivi: la forza con la quale affronta un tema particolarmente delicato, la pluralità di approcci che dispiega ^[1], la capacità di svincolarsi dal solo contesto francese offrendo uno spaccato di numerosi paesi. La radicalità con la quale il tema è trattato deriva, almeno in parte, dalla specifica formazione dell’autore, giurista e filosofo, membro dell’Académie royale des sciences, des lettres et des beaux-arts del Belgio, vice rettore delle Facultés universitaires Saint-Louis a Bruxelles. Fin dal titolo, il testo si pone nella tradizione di quelle opere che, pur affrontando lo specifico argomento delle lingue e della loro tradizione, intendono confrontarsi con il contesto più ampio della propria cultura in quanto tale; in tal senso, ovviamente, il ricollegarsi con l’opera di Joachim du Bellay è assai significativo ^[2]. L’ampio percorso compiuto da Ost è rivolto al tentativo di individuare nel paradigma della traduzione una chiave di volta che permetta di pensare in modo più adeguato il presente, rapportando continuamente la lingua e il linguaggio tanto all’ambito letterario, quanto a quello sociale e giuridico. In questo senso, il fantasma di una lingua unica che aleggia tra le pagine del volume non è solo un’infelice ipotesi che potrebbe comportare un inevitabile inaridimento espressivo, quanto una tetra minaccia che implicherebbe un essiccarsi di alcune delle fonti più generose della nostra cultura.

Posto sotto l’egida di un approccio spiccatamente interdisciplinare, il testo è divisibile, secondo le stesse indicazioni dell’autore (cfr. pp. 13-16), in quattro parti, molto eterogenee tra loro e che, forse, proprio in questo afflato enciclopedista trovano la loro principale debolezza. I primi due capitoli sono dedicati alla presentazione del mito di Babele: nel primo, sommando canoniche esegesi del Testo Sacro a letture più eterodosse e a testi che hanno colto le suggestioni di questa fondante narrazione ^[3] e Jacques Derrida, «Des tours de Babel», in Psyché. Invenzioni dell’altro, voll. 2, Milano, Jaca Book, 2008.], l’autore offre una prospettiva, aperta e polisemica, nella quale la pluralità delle lingue non è affatto rappresentata come il contenuto della punizione divina, quanto come la condizione primigenia da cui l’uomo avrebbe voluto allontanarsi, scivolando nella cupa utopia babelica. Al contrario, il secondo è dedicato a tutti quelle utopie o miti, nei quali il sogno di una lingua unica è continuamente ravvivato come possibile orizzonte ove compiere il destino umano. Il compimento annunciato in tali epifanie deve essere inteso in duplice modo: da un lato è ritorno all’origine, abolizione del trauma rappresentato da Babele; dall’altro è scoperta di un linguaggio perfetto, distaccato dal progredire storico e dalla percentuale di ambiguità propria delle lingue naturali ^[4]. La seconda parte, composta dai capitoli III e IV è dedicata nella sua interezza alla comprensione del tradurre: cosa significa? È un’azione che trova il suo appoggio nell’identità delle lingue al di là delle loro differenze oppure la sua giustificazione risiede proprio in ciò che vi è d’intraducibile? In questa parte, l’aspetto più interessante è la lettura di autori come Deleuze e Lyotard (cfr. pp. 147-148), per collocare la traduzione e l’alterità linguistica nel cuore stesso delle lingue e non soltanto tra di esse (cfr. pp. 133-154). Differentemente, l’ampio sorvolo storico rischia di banalizzare alcune delle tante posizioni presentate come avviene, per esempio, nel caso di Leonardo Bruni (cfr. p. 118), della cui posizione de facie ad faciem si diluisce inevitabilmente la forza e la capacità d’influenzare il futuro dibattito.

L’ampia e ricchissima terza parte, comprendente i capitoli dal V all’VIII, approfondisce i precedenti concetti e fa da cerniera logica con il successivo sviluppo etico e politico del testo. In questa parte, dunque, il corpo a corpo dell’autore con il concetto di linguaggio si trasforma in un attacco a una visione, propria della tradizione che vede nel Cratilo un primo fondamentale tassello, nella quale il linguaggio si strutturerebbe come trasparente corrispondenza con le cose. A tale visione ortogenetica del linguaggio, nella quale il lavoro del traduttore consisterebbe nella mera risoluzione di una semplice equazione tra termini dati, grazie al contributo di pensatori come Quine, Wittgenstein e Benviste, l’autore oppone un’immagine del linguaggio come fucina produttiva, come inesauribile vena che non cessa di trasformarsi nelle lingue e tra di esse. Ciò permetterà di individuare nel lavoro del traduttore un compito di ospitalità dell’altro nel proprio, aprendo alla possibilità d’individuare traduzioni relevantes ^[5] che non riflettono il dato di fatto dell’originale in un’altra lingua, bensì la trasformano e l’arricchiscono, riconoscendo nell’abduzione la logica propria di questo traghettare il senso (cfr. pp. 252-257).

Nella quarta e ultima parte, – capitoli IX, X e XI – l’attenzione dell’autore è rivolta all’attuale complessità linguistica e sociale che caratterizza la nostra società, mostrando la creazione di ambiti tra loro eterogenei e che rispondono a leggi e lingue differenti ^[6]. Tale pluralità non può non investire tanto il piano individuale quanto quello etico: è interessante, per tale aspetto, il rintracciare una riflessione in tal senso in Schleiermacher ^[7] (cfr. pp. 287-288), nella quale è il termine fremd (straniero) a essere tematizzato rispetto ad ausländer, indicando il primo come accezione contrapposta a ciò che è proprio (das Eigene), potendo così essere applicato anche a chi appartiene alla stessa nazione e, al limite, anche a se stessi. In tale prospettiva, la traduzione può presentarsi come articolata attorno a un’etica che la diriga, riuscendo a passare dall’attenzione e dalla cura per la parola dell’altro a un’accoglienza che possa essere rispettosa e protesa verso l’altro. Ciò fa accedere in modo diretto alla dimensione politica del testo, dove, partendo da una ricostruzione storica dell’approccio francese alla lingua (cfr. pp. 304-313) e un approfondimento delle coordinate concettuali strutturanti l’attuale panorama nazionale, si attraversa la presentazione di tredici casi di studio ^[8], per giungere a trattare la situazione del «laboratorio europeo» (cfr. 362-375). In tale quadro, la traduzione può presentarsi come un paradigma ^[9] che investe anche il campo del diritto, come ipotizzato nell’XI capitolo e che non può non prestare una particolare attenzione al diritto internazionale e al diritto comparato.

L’opera, nel suo insieme, rappresenta uno sforzo di concettualizzare un ampio orizzonte di senso, con una netta presa di posizione, da parte dell’autore, in favore di un multilinguismo animato dal paradigma della traduzione, punto d’arrivo di un percorso tanto intellettuale quanto sociale e giuridico. I risultati più interessanti del volume risiedono nell’individuazione di tali legami, più o meno evidenti, che attraversano la nostra cultura, anticorpi da conservare contro derive omogeneizzanti che non soltanto comporterebbero un grave impoverimento, ma potrebbero possedere anche nefaste conseguenze sociali. Naturalmente, questa veduta così ampia cede qualcosa negli approfondimenti su singoli aspetti, spesso utilizzati come meri snodi argomentativi e non sviscerati singolarmente; tuttavia, ciò non fa perdere mordacità al testo, fruibile tanto dall’esperto linguista o dal giurista, quanto dal lettore interessato alla comprensione dell’attuale contesto di riflessione su tematiche vitali per le loro innumerevoli implicazioni educative.

Scarica "François Ost, Traduire. Défense et illustration du multilinguisme, Paris, Fayard, 2009" in formato PDF.

1. Si segnala, per quanto riguarda l’aspetto unicamente letterario della traduzione, il recentissimo volume di Edith Grossman, Why Translation Matters, Yale University Press, 2010. L’autrice è una celebre traduttrice americana che ha fatto parlare in inglese, tra gli altri, anche Cervantes. ↩
2. Ci si riferisce alla Deffence et illustration de la Langue Françoise pubblicata a Parigi nel 1545 presso Arnoul l’Angelier. ↩
3. Tra gli altri autori presentati, George Steiner, Dopo Babele, Milano, Garzanti, 1994 [1975¹ ↩
4. Si potrebbe parlare di ritorno o di sintesi a posteriori e, come ben illustrato dal testo, sono “tentazioni” che hanno attraversato, in modo differente, tutta la nostra cultura. Cfr. Umberto Eco, La ricerca della lingua perfetta nella cultura europea, Roma-Bari, Laterza, 1993. ↩
5. Ancora una volta, il riferimento va a Jacques Derrida che ha introdotto questa nozione in «Che cos’è una traduzione ‘rilevante’», Aut-Aut, n. 334, 2007. ↩
6. Istaurando un dialogo con M. Walzer, Paul Ricœur, L Boltanski e L. Thévenot. ↩
7. Discorso all’Accademia delle Scienze di Berlino, 1813. ↩
8. L’autore privilegia, ovviamente, quei paesi nei quali il multilinguismo è da tempo un dato di fatto, come la Svizzera o il Canada. ↩
9. In questo senso, la nozione di paradigma è mutuata da quella di Kuhn, mantenendo assieme il versante epistemologico con quello sociologico. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/francois-ost-traduire-defense-et-illustration-du-multilinguisme-paris-fayard-2009/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/alexander-adler-dany-robert-dufour-marc-fumaroli-blandine-kriegel-victor-malka-trinh-xuan-thuan-max-jean-zins-le-big-bang-et-apres-paris-albin-michel-2010 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/alexander-adler-dany-robert-dufour-marc-fumaroli-blandine-kriegel-victor-malka-trinh-xuan-thuan-max-jean-zins-le-big-bang-et-apres-paris-albin-michel-2010#comments Thu, 17 Jun 2010 13:30:14 +0000 Carlo Cappa http://rivista.scuolaiad.it/?p=886 Un’interdisciplinare convivialità. Pluralità d’approcci e polifonia di voci.

Si è lieti di poter segnalare la pubblicazione del volume Le Bag Bang, et après?, composto dai testi presentati e discussi dal 30 maggio al 3 giungo 2009 all’interno del festival Rencontres de Fès, appuntamento che si ripetete ogni anno in occasione del Festival des musiques sacrées du monde, organizzato dalla Fondation Esprit de Fès. Il testo in oggetto rappresenta il quarto volume della serie ^[1] e raccoglie interventi tra loro molto eterogenei, ma capaci di utilizzare le loro differenze per valorizzarsi vicendevolmente. Non vi alcun dubbio che oggi l’approccio interdisciplinare sia un elemento posto al centro della pratica educativa forse ancor di più che della sua teoria: questa rilevanza comporta una ricerca assidua di legami, vicinanze o tangenze tra discipline che vogliono confrontarsi e ridiscutere la loro epistemologia nell’incontro con altri paradigmi e nel dialogo con altre praxis. Allo stesso tempo, però, questa ricerca non sempre è supportata né da un’adeguata riflessione su ciò che l’interdisciplinarità ^[2] comporta, né dalla ricerca di un solido sostrato comune sul quale costruire l’impalcatura necessaria a sostenere le future acquisizioni scientifiche.

Proprio per questi motivi, la raccolta di saggi qui presentata rappresenta un caso particolarmente felice. La questione posta al centro della discussione è quella dell’origine affrontata attraverso punti di vista tra loro differenti, spaziando dalla scienza alla filosofia, dalla religione alla politica, dalla storia all’estetica. Ciò consente di avere un approccio interdisciplinare “a posteriori”, nel quale i tasselli offerti dai numerosi studiosi si ricompongono più grazie allo sguardo del lettore che sotto la pressione di un forzoso incontro disciplinare; in modo molto suggestivo, è Blandine Krigel ^[3], nel suo contributo La vie, la mort, le jardin, posto a conclusione del volume, a offrire un orizzonte comune a tutte le discipline. Il giardino è qui visto come elemento comune fra tradizioni distanti e tra scuole filosofiche differenti che, proprio sotto l’egida d’un incontro liberale ai piedi dell’Albero della Vita, ritrovano la loro vicinanza e la reciproca appartenenza al mondo immanente, slanciandosi contemporaneamente verso un’aspirazione alla trascendenza. È proprio l’albero della vita del poeta mistico Ibn ‘Arabî, di cui nella cattedrale di Otranto vi è una delle più sontuose rappresentazioni in un favoloso mosaico, a render conto della complessità dispiegata dal dialogo tra discipline differenti ma interconnesse.

Tra i tanti contributi, si sceglie di segnalarne due, che spiccano per ricchezza di spunti offerti: il primo è quello di Victor Malka ^[4] , «Berechit: au commencement de quoi?» (pp. 27-41), nel quale i primi cinque versetti della Genesi sono letti attraverso una serrata interrogazione attorno alla nozione di berechit, traducibile con «all’inizio», «in testa». I temi che l’autore fa emergere con più nettezza sembrano essere due: il primo consiste nella ricerca del proprio della Bibbia nel suo versante metafisico, piuttosto che privilegiarne un’interpretazione di tipo fisico. Ciò, ovviamente, è tanto più urgente e pressante nei riguardi della questione dell’origine e del ruolo dell’uomo nella creazione; ed è proprio quest’ultimo elemento, secondo tema dell’autore, a ricoprire la parte centrale del saggio, nella quale l’autore affresca problematicamente la visione di un Universo in cui Dio ha bisogno dell’uomo, fornendo a sostengo di quest’immagine di cooperazione l’interpretazione sviluppata da Isaac Louria nel 1534. In particolare, di grande fascino è la definizione del concetto di tzimtzoum (contrazione o autoeliminazione), strettamente connesso a quello di tiqoun (riparazione): il primo concetto indica un’azione di Dio di concentrazione in un luogo del creato, in modo da lasciare spazio (di libertà) all’uomo. Il secondo, invece, indica la necessità per l’uomo di ricercare quelle scintille del divino che si sono sparse nel mondo dopo la rottura dei vasi posti all’inizio dei tempi. Questa rapida incursione nell’esegesi di matrice ebraica della Bibbia sbocca in un’apertura scettica, che non condanna la teoria del Big Bang perché contraria al Testo Sacro, piuttosto, proprio attraverso la Bibbia, giustifica da parte dell’uomo un’indefinita ricerca ^[5] condotta con il bene più prezioso che Dio gli ha concesso per avvicinarsi a lui, ovvero la ragione.

Il secondo capitolo che si intende presentare è quello di Marc Fumaroli ^[6]; Paris-New York et retour. Voyage dans les arts et les images, Paris, Fayard, 2009.] , «Le sacré, le sublime, la violence, la beauté» (pp. 123-146). Si sceglie questo testo poiché, pur avvicinandosi al tema della raccolta da un versante squisitamente estetico, mostra proprio quella tangenza o quella sovrapposizione tra ambiti di ricerca dette in precedenza. Fumaroli pone come presupposto del suo saggio una nitida separazione tra sacro da un lato e bello e sublime dall’altro: il primo esclude l’uomo dalla comunanza con Dio, stabilendo un rapporto basato su terrore e incolmabile distanza; i secondi termini colmano tale abisso, riallacciando una sodalitas pur problematica e incerta. In questo senso devono leggersi i riferimenti a Rudolf Otto e Heinrich Wölfflin: il primo ribadisce il sacro come elemento divino, non sussumibile nelle categorie del fare umano, anche se queste fossero quella propria del sacrificio per la patria emersa nella terribile esperienza della prima guerra mondiale. Il secondo secolarizza l’arte sacra, inventando la categoria del barocco e rendendo così oggetto d’esperienza estetica oggetti che avevano ben altro contesto. Il sacro, come equilibrio tra la fragilità umana e l’onnipotenza divina sembra, quindi, fugato dall’esperienza europea, depotenziandosi, diventando domo e consentendo uno sviluppo autonomo d’interrogazione della natura e di progresso tecnico dalle vertiginose conseguenze^[7].

In modo similare, una rapidissima storia del sublime, dal suo recupero rinascimentale con Longino ^[8] all’opera di Edmond Burke del 1730, mostra come anche per la comprensione di questo concetto sia proficuo il riferimento a un tipo di poetica che veda in uno slancio “divino” la sua chiave di volta. Fumaroli non cede a un avvicinamento dimentico delle differenze tra due figure così lontane nel tempo, ben sapendo che il brivido del sublime pensato da un inglese con davanti a sé un secolo di sicurezza e prosperità economica non può essere sovrapposto a un tedesco drammaticamente impegnato a comprendere il crollo delle certezze del nostro continente. Ciononostante, la chiusura del saggio ripropone una visione, più laica di quella di Malka, nella quale l’essenza del cristianesimo si scopre proprio in questa auto-sottrazione di Dio, azione mediatrice dello sviluppo dell’uomo in tutte le sue potenzialità. Questo implica sia il raffinamento e la produzione dei frutti più elaborati della nostra cultura, sia lo sbrigliamento delle più crude nefandezze; il ritrarsi del sacro come giogo permise e permette un dispiegamento che consente all’uomo di comprendersi in uno specchio che egli non cessa di forgiare, seppure non sempre l’immagine riflessa infonda una placida sicurezza sul nostro destino.

Come si può vedere, i fili rossi che emergono tra i due saggi presi in analisi sono numerosi, offrendo una meditazione di grande ricchezza sull’origine e sul dialogo dell’uomo con tale interrogativo. Oltre al contenuto, inoltre, tale raccolta di saggi mostra la fecondità di un approccio interdisciplinare nel quale le singole discipline riescano a sviluppare appieno le proprie metodologie e i propri riferimenti concettuali, per poi ritrovarsi, convivialmente, a condividere lo stesso spazio di dialogo, scoprendo così di avere molto in comune, come rami di uno stesso albero. Le suggestioni che ciò fa nascere per le scienze dell’educazione sono innumerevoli, anche se pensate lontane dall’influenza di un genius loci come quello presente a Fès, città crocevia di religioni e civiltà.

Scarica "Alexander Adler, Dany-Robert Dufour, Marc Fumaroli, Blandine Kriegel, Victor Malka, Trinh Xuan Thuan, Max-Jean Zins, Le Big Bang, et après?, Paris, Albin Michel, 2010" in formato PDF.

1. I precedenti volumi sono: Le Sacré: cet obscur objet du désir? (2009), L’art, un miroir du sacré? (2009), Les femmes, l’amour et le sacré (2010), tutti pubblicati da Albin Michel; l’editore è anche partner nell’organizzazione della rassegna di incontri. ↩
2. Vale la pena di ricordare che il termine in italiano è stato assunto solo recentemente, nel 1972, così come «interdisciplinare». Quest’ultimo è tratto dall’inglese interdisciplinary, mentre il derivato proviene probabilmente dal francese interdisciplinarité. Cfr. Dizionario Etimologico della Lingua Italiana, a cura di Manlio Cortelazzo e Paolo Zolli, Bologna, Zanichelli, 2007. ↩
3. Lo studioso si occupa soprattutto di filosofia politica. Cfr. État de droit ou Empire?, Paris, Bayard Éditions, 2002 e Philosophie de la République, Paris, Plon, 1998. ↩
4. Scrittore e produttore in France Culture, dirige la rivista Information juive. Tra le opere, si ricordano Les Sages du judaïsme, Paris, Le Seuil, 2007 e Petites étincelles de sagesse juive, Paris, Albin Michel, 2007. ↩
5. Sembra opportuno ricordare che l’idea di infinita ricerca procede parallelamente rispetto all’indefessa opera di interpretazione a cui la cultura ebraica sottopone innanzitutto proprio il testo sacro, in primo luogo attraverso il midrash che raccoglie tanto la kalakhah quanto l’haggadah. ↩
6. Storico e saggista, professore al Collège de France e membro dell’Académie Française; la sua produzione è molto vasta e presenta alcuni testi fondamentali per la comprensione dell’età Moderna. Cfr. L’âge de l’éloquence, Genève, Droz, 2002 [1980¹ ↩
7. In tal senso, il riferimento dell’autore è René Girard. ↩
8. Che si diffuse in maniera più capillare grazie alla traduzione di Boileau nel 1674. ↩

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Al quadro di un’attività nella coscienza di coloro che la esercitano non bisogna dunque prestar troppa fede.
Robert Musil, L’uomo senza qualità.

Abstract

Il dottorato di ricerca è, in Italia, un argomento che ha avuto nuova attenzione grazie ai profondi mutamenti avvenuti nell’Università negli ultimi dieci anni; inoltre, esso si presta a essere lente con la quale leggere i grandi rivolgimenti nei concetti di ricerca e di sapere che, negli ultimi trent’anni, hanno attraversato la cultura e le pratiche educative dell’istruzione superiore. Questo saggio opera una lettura storica dello sviluppo del dottorato di ricerca nell’orizzonte del contesto europeo, ponendo in evidenza alcune criticità della trasformazione in atto.

Indice

1. Il dottorato in Italia fino al 1998: un percorso di ricerca
2. La trasformazione del 1998: un titolo per più percorsi?
3. Il processo di Bologna: tra qualità e standardizzazione
4. Tendenze e nodi irrisolti
Sitografia
1. Documenti inerenti al dottorato in Italia
2. Documenti inerenti al Processo di Bologna
Bibliografia

Leggi l'intero saggio "Il dottorato in Italia, una storia recente (Cappa)" in formato PDF.

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