Questo articolo ha lo scopo di illustrare il pensiero rivoluzionario del pedagogista giapponese Tsunesaburo Makiguchi, ancora poco conosciuto nel mondo occidentale e di evidenziarne la  straordinaria attualità nel momento storico attuale in cui la scuola attraversa una globale crisi di senso. Autore di tre libri, Makiguchi elabora il proprio sistema pedagogico proponendo una riforma del soggetto conoscente, rivedendo le relazioni tra soggetto e oggetto e ricontestualizzando la conoscenza, per permettere all’individuo di far emergere il proprio potenziale in vista della realizzazione dell’interesse collettivo. Il prevalere del valore sulla verità, la felicità come fine dell’educazione, la proposta di “rivoluzione umana” intesa come processo di  trasformazione della propria vita, che inevitabilmente finisce per cambiare anche la società, sono caratteristiche del pensiero buddista, che possono essere trovate nel  pensiero pedagogico di Makiguchi.

This article aims to illustrate the revolutionary thought of Japanese educationalist Tsunesaburo Makiguchi – still not very popular in western countries – and to highlight how extraordinarily modern and topical it still is nowadays as school is experiencing a global crisis. Author of three books Makiguchi, elaborated his pedagogical system proposing a true reform of knowing subjects, reviewing the relation between subject and object, and recontextualising knowledge, so as to enable individuals to develop their own potential in view of collective interest fulfillment. Value prevailing over truth; happiness as the goal of education; the proposal of “human revolution” as a process of transformation of own life, which unavoidably ends up changing the society, too – they are all fundamental features of Buddhist philosophy, which also can be found in the  Makiguchi’s educational thought.

Frammenti di vita

Insegnante, pedagogista, riformatore religioso e filosofo dell’educazione, Makiguchi visse tra il  1871 e il 1944, nel periodo compreso tra la rivoluzione Meiji, in cui il Giappone si trasformava da paese agricolo a potenza industriale, e il periodo dell’espansionismo nel continente asiatico, culminato nell’escalation del nazionalismo militarista giapponese. Il sogno era di creare una Grande Asia all’interno della quale il Giappone avrebbe ricoperto un ruolo di primo piano sia dal punto di vista militare, che culturale. La Germania di Hitler e l’Italia fascista condivisero tale progetto e stipularono il famigerato Patto Tripartito. Il Giappone dell’epoca dette molta importanza all’educazione, improntata al confucianesimo, promuovendo una rapida scolarizzazione di tutta la popolazione, che già nel 1910 aveva raggiunto quasi il 100% dei giovani^[1]. La scuola offriva la base più solida per radicare l’idea di nazionalismo nelle giovani generazioni, forgiando quindi dei bravi sudditi e promuovendo il consenso e l’obbedienza.

Il suo metodo educativo profondamente umanistico, elaborato nei lunghi anni di lavoro come  insegnante e direttore di scuola, il forte accento posto sulla necessità dell’allievo di sviluppare il proprio potenziale in maniera autonoma, misero Makiguchi contro l’autoritaria educazione del Giappone dell’epoca. A causa della sua audace e coraggiosa opposizione al militarismo, che aveva negato alle persone libertà di coscienza e di religione, proprio agli albori della seconda guerra mondiale, venne arrestato e morì in carcere nel 1944^[2].

La vera preoccupazione di Makiguchi in tutta la sua vita fu sempre rivolta alla persona umana e ai suoi diritti naturali.

Una società deve essere attenta al benessere e alle necessità di ogni bambino: se dovesse semplicemente preoccuparsi di trarre profitto da coloro che educa, il risultato sarebbe disastroso per l’una e per gli altri. Essa quindi deve definire gli scopi dell’educazione in accordo con le esigenze e gli obiettivi dell’individuo in modo da non usare i giovani come strumenti per raggiungere i propri fini e viceversa. Sia i giovani che la società devono riconoscere la reciproca ragione di esistere^[3].

La lontananza del Giappone dal resto del mondo aveva fatto nascere nelle persone un interesse per lo studio della geografia.  Il fascino per mondi lontani e sconosciuti, il legame delle persone con la terra di origine e l’influenza del territorio, furono il punto di partenza degli studi di Makiguchi, che nel 1903 culminarono nella pubblicazione dell’opera dal titolo Jinsei Chirigaru ovvero La geografia della vita umana. In questo libro, che fu un successo editoriale, sono già presenti gli aspetti salienti del suo pensiero pedagogico, che verranno sviluppati in seguito. Makiguchi non scrisse un manuale di geografia, bensì seppe riconoscere a questa disciplina la capacità di  fungere da punto di intersezione di tutte le materie del ciclo scolastico elementare.

Nel suo sentire la geografia principalmente si occupa delle relazioni complesse tra il territorio e gli individui che lo abitano.

La relazione fra gli esseri umani e la terra è molto complessa, ma non è qualcosa di distante dalla vita quotidiana. Più esattamente la relazione persona/pianeta è inserita in tutto quello che facciamo e riguarda tutti gli aspetti della nostra esperienza. Nei tempi moderni i maggiori problemi sorgono dalle azioni umane, perché siamo negligenti in questa relazione. Ammettendo questa complessità, possiamo riuscire a capire la nostra relazione col pianeta, portandola ad una più attenta consapevolezza. Seguendo i metodi razionali di ricerca scientifica io propongo di iniziare con l’osservazione dei fatti di mutua esistenza^[4].

Il Giappone si stava preparando alla guerra contro la Russia. In quel periodo il clima generale era molto teso e lo Stato, da parte sua, cercava sempre più di inculcare nella popolazione l’entusiasmo per la guerra. Makiguchi, al contrario, nel suo libro promuoveva una cittadinanza globale che, affondando le proprie radici nella comunità locale, cercava di neutralizzare l’atteggiamento dilagante di esaltato nazionalismo.

Per aver più volte manifestato una profonda avversione nei riguardi di favoritismi e privilegi  riservati agli strati più alti della società giapponese, Makiguchi  venne ripetutamente  sospeso dal suo incarico, fino a quando non poté più esercitare la sua professione. Sopraffatto e abbattuto dalle difficoltà, si convertì nel 1929 al buddismo di Nichiren Daishonin. I principi buddisti gli fornivano le linee guida attraverso cui collegare le idee pedagogiche elaborate in quasi trent’anni d’insegnamento e soprattutto gli offrivano una nuova prospettiva per affrontare un problema su cui investigava da circa dieci anni: la discussione sul “valore” nel sistema filosofico classico occidentale^[5].

Alcuni anni dopo la sua conversione al buddismo, Makiguchi stilò lo statuto che sanciva la nascita della Soka Kyoiku Gakkai, la Società per la creazione di valore^[6]. Inizialmente lo scopo di questa associazione era quello di continuare le ricerche in campo pedagogico e promuovere la riforma del sistema educativo nazionale; solo successivamente essa divenne una vera e propria organizzazione di seguaci del Buddismo di Nichiren Daishonin. In questo periodo  la riflessione che Makiguchi aveva fatto sul valore, supportata dalla teoria buddista, sfociò nella pubblicazione di un altro libro La filosofia del valore, che poneva a confronto la sua teoria del valore  con quella della filosofia occidentale^[7].

Leggendo con attenzione gli scritti di Makiguchi si possono riscontrare citazioni di scrittori giapponesi e soprattutto stranieri, alle cui idee egli faceva riferimento nel corso della stesura di tutti i suoi libri. A trapelare, in particolare, è l’influenza delle moderne discipline sociologiche. La proposta pedagogica di Makiguchi centrata sulla realizzazione dell’individuo e sulla felicità, evidenzia molte  similitudini  con il pensiero di Dewey. Entrambi vissero nello stesso periodo, affrontando problemi simili, pur abitando in due paesi diversi. Entrambi si ispirarono  a riformatori della pedagogia europea quali appunto Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart. Entrambi si dovettero confrontare con i loro contemporanei, e con le problematiche intellettuali dell’ottocento sulla natura della scienza e l’evoluzione e la loro relazione con la vita degli esseri umani. Entrambi andarono a caccia di un ordine costitutivo, di uno scopo, di un senso teleologico che andasse al di là dell’ordine materiale delle cose^[8].

Idee di base sull’educazione

Da quanto detto finora, si evince come gli aspetti fondamentali del pensiero di Makiguchi siano sostanzialmente tre: educazione, valore, felicità. Si tratta di aspetti intimamente correlati, ma per ragioni di maggiore chiarezza verranno esaminati individualmente.

Il pensiero pedagogico di Makiguchi si esprime fondamentalmente nella sua opera Il sistema pedagogico della creazione di valore, che è frutto di una riflessione teorica sulla sua esperienza pratica di quasi trent’anni  in cui fu  maestro e direttore di scuola. Il libro è strutturato in quattro volumi pubblicati tra il 1930 e il 1934, anni cruciali nella storia del Giappone. La legge educativa del 1872 che aveva definito, nella sua prefazione, una filosofia educativa secondo la quale le persone avrebbero ricevuto un’educazione non per il bene dello Stato, ma per il proprio sviluppo, fu spazzata via dalla nascita del nazionalismo, che pose sempre più l’educazione al servizio degli interessi dello Stato. Nel 1925 si arrivò a inserire l’addestramento militare nelle scuole, attraverso il quale si iniziò la militarizzazione dell’educazione scolastica. Questa pratica si cristallizzò nel Decreto Imperiale sull’Educazione, che costituì la base ideologica dell’educazione giapponese, fino alla sua sconfitta nella Seconda Guerra Mondiale. L’ideologia del decreto, basata sul patriottismo, manifestato nella totale lealtà verso l’imperatore, poneva l’individuo al totale servizio dello Stato, centro della nazione. Tutta l’educazione, nei suoi obiettivi e nella pratica, era volta a produrre individui che non dubitassero nel sacrificare la vita per la propria patria^[9], ideale questo manifestato, in forma tragica, dai kamikaze giapponesi.

Conoscendo questo scenario possiamo apprezzare la proposta di Makiguchi, assolutamente  rivoluzionaria: il centro erano le persone e non lo Stato, né l’imperatore, che egli vedeva come una persona comune.

Makiguchi identificava l’obiettivo fondamentale dell’educazione con quello della vita: la felicità.

Altri autori avevano collegato l’educazione alla felicità: Stuart Mill, che considerava come obiettivo dell’educazione la felicità propria e altrui; Spencer, che attribuiva  all’educazione il compito di preparare le persone ad una vita piena e felice. Anche A.S. Neill, educatore scozzese, conosciuto per l’esperienza di Summerhill, scuola collegio fondata nel 1921, considerava la ricerca della felicità come finalità primaria dell’esistenza e riteneva che la scuola avesse il ruolo di preparare i bambini a essere felici, liberandoli dalle paure e dai timori, attraverso la libera espressione e il gioco^[10]. Probabilmente Makiguchi subì l’influenza dell’utilitarismo educativo della Gran Bretagna del secolo XIX.

Makiguchi, inoltre, mostra evidenti similitudini anche con il movimento educativo delle Scuole Nuove, ritenute, non a caso, il primo movimento riformatore della scuola tradizionale. Tale corrente educativa si associa, infatti, all’industrializzazione emergente, alla trasformazione della vecchia società rurale e della famiglia patriarcale, all’urbanizzazione e alla modernizzazione sociale e culturale delle città, che si convertiranno in centri propulsori delle riforme. Inoltre si associa anche allo sviluppo di nuove classi sociali come la borghesia liberale, di alto livello economico e all’espansione dei sistemi scolastici nazionali sempre più complessi e controllati dallo stato^[11]. Alcune riforme educative elaborate da Makiguchi sono analoghe a quelle avanzate dal movimento delle Scuole Nuove: la necessità di cambiare la formazione dei maestri, l’urgenza di proporre nuovi materiali didattici, il cambiamento delle metodologie educative, la necessità di rimpiazzare l’apprendimento meccanico e mnemonico per centrare l’educazione  sull’insegnare ai discenti a divenire responsabili del proprio processo formativo. Le altre sono diverse e in gran parte condizionate dalle differenze sociopolitiche, come per esempio, la raccomandazione formulata da Makiguchi circa l’abolizione del sistema di ispezione scolastica. In relazione a questo, egli chiese di stabilire il diritto all’autonomia scolastica, per prevenire, così, un indebito controllo esterno da parte delle autorità politiche e per promuovere la partecipazione dei genitori all’educazione dei propri figli. Per incentivare quest’ultima Makiguchi propose che la durata delle lezioni non superasse la mezza giornata, anche per permettere agli studenti di passare il resto del tempo aiutando in casa e applicandosi in attività produttive per la comunità locale. Questo faceva sì che l’educazione fosse creativa e produttiva, allenando la parte mentale, ma anche quella fisica. Come si può notare, le proposte di Makiguchi sono basate su una prospettiva democratica, razionale, progressista e controcorrente, in quegli anni in cui il Giappone era sempre più dominato dall’ideologia fascista. Naturalmente gran parte di queste raccomandazioni non furono ben viste e vennero adottate solo al termine della seconda guerra, una volta morto Makiguchi, in un contesto liberal-democratico della società giapponese.

Makiguchi criticò la pedagogia fondata sul neokantismo tedesco, a cui attribuiva una rigida divisione dell’educazione tra la coltivazione dell’intelletto, la coltivazione della morale e l’educazione fisica. Egli era profondamente in disaccordo con questa divisione in compartimenti stagni che impediva di vedere l’educazione come un tutto unificato. Conobbe anche la pedagogia del nordamericano Dewey. Tra le altre considerazioni critiche queste pedagogie non offrivano, secondo lui, una risposta semplice, chiara, alla domanda di come educare i bambini. Erano troppo astratte e lontane  dalla realtà della classe. Riteneva che la pedagogia non dovesse avere un carattere deduttivo derivato dalla filosofia o dall’antropologia, ma essere un campo di conoscenza induttivo, così da raggiungere una sua dignità scientifica. Pensava che non si era ancora stabilita una metodologia per l’educazione, così la pratica comune risultava essere una massa di informazioni, che si valutava attraverso esami tipicamente mnemonici. L’alternativa era insegnare ai bambini come acquisire la conoscenza da soli^[12], apprendere ad apprendere, idea molto amata dagli educatori delle Scuole Nuove. La relazione della pedagogia con la conoscenza induttiva era una delle principali idee di Wallon, eminente psicologo dello sviluppo, autore grazie al quale le Scuole Nuove acquisirono uno dei loro momenti di maggiore maturità. Wallon riteneva la pedagogia una scienza induttiva e lavorò per convertirla in una metodologia pratica^[13].

Il divorzio dalla realtà è uno degli aspetti più criticati della scuola tradizionale da parte del movimento delle Scuole Nuove. Qui si incontra un’altra confluenza con il pensiero di Makiguchi, che pose in evidenza la necessità di avvicinare la conoscenza accademica, ritenuta   molto teorica, alla realtà e quindi alla vita. Tuttavia, si può osservare come la formazione accademica moderna, purtroppo, abbia mostrato una crescente tendenza verso la frammentazione delle conoscenze e l’astrazione, a causa delle quali il maestro in classe finisce per dare priorità alla preparazione degli alunni per gli esami. L’opera di Makiguchi appare in un contesto storico nel quale l’educazione scolastica si stava distaccando sempre più da una conoscenza basata sulla vita. Egli, insistendo nell’idea di associare l’apprendimento all’esperienza reale, intendeva far emergere nei discenti la sicurezza in se stessi, stimolando la ricerca spontanea della conoscenza che equivaleva a negare che questa fosse imposta dall’alto. Con questo Makiguchi intendeva negare il compito centrale di stampo autoritario del maestro, mettendo in evidenza l’importanza dell’acquisizione del sapere da parte degli alunni attraverso i propri sforzi. Questo maestrocentrismo autoritario fu un’altra delle grandi critiche indirizzate alla scuola tradizionale dalle Scuole Nuove, che di contro cercavano di porre al centro della vita scolastica il discente, con la sua vita e i suoi interessi. L’idea prese rilevanza pratica nell’importanza che Makiguchi attribuì agli studi comunitari. Egli li concepì non come una materia in più, ma come asse di un insegnamento integrato, orientato a sviluppare nei bambini la capacità di pensare ai temi sociali attraverso l’osservazione e l’interazione con le altre persone. Questa forma di apprendere inglobando la propria esperienza all’interno di quella del contesto in cui si vive, avrebbe facilitato l’apprendimento, sviluppato la motivazione e la partecipazione dell’alunno, promuovendo un tipo di conoscenza fondato e applicato alla vita quotidiana. Il piano di studi includeva un maestro che aiutava gli studenti, in forma spontanea, a diventare persone indipendenti, attive, che beneficiavano dell’apprendimento.

La felicità e la creazione di valore

Makiguchi ritenne urgente identificare e chiarire un obiettivo e un proposito specifico dell’educazione. La finalità dell’educazione non poteva essere distinta dalla vita. Il suo punto di partenza non fu il discorso filosofico, ma l’analisi delle sue stesse esperienze quotidiane, arrivando alla conclusione che il proposito della vita, e anche dell’educazione, fosse, come detto prima, la felicità. Questa concezione della felicità come traguardo finale risentiva dell’influenza esercitata su Makiguchi dall’utilitarismo britannico. E in cosa consisteva, secondo lui, vivere felici? Nel creare valore. Insomma, il proposito della vita e dell’educazione era la felicità, che si raggiungeva attraverso la creazione di valore. Makiguchi sottolineava che i bambini non dovevano essere utilizzati come mezzi. Emergono qui, in maniera inequivocabile, la sua inclinazione democratica e un profondo umanesimo. Questa sua particolare attenzione all’individualità potrebbe far pensare che la sua fosse un’ideologia liberale. In realtà, una tale interpretazione non è propriamente corretta e rischia di travisare il reale pensiero di Makiguchi. Infatti egli fu un feroce critico delle idee educative liberali, poiché  pensava che rispettare solamente le individualità senza incentivare nei bambini l’umanità universale, comune a tutte le persone, e la loro natura sociale, avrebbe dato come risultato l’anarchia.

Secondo Makiguchi l’uomo è felice e realizza il suo potenziale creando valori di varia natura: materiali, etici ed estetici. La felicità cui Makiguchi fa riferimento è, pertanto, una felicità pragmatica, che emerge dalla capacità dell’individuo di sapersi coinvolgere totalmente nelle vicende umane proprie, degli altri e della comunità, in una sorta di commistione di bene pubblico e privato. Egli propone una rivoluzione epistemologica che nasce dalla revisione dei legami, da lui visti come fondamentalmente creativi, tra soggetto e oggetto della conoscenza, non più considerati come due realtà tra loro separate. Tali legami permetterebbero all’individuo di far emergere il proprio potenziale e di realizzarsi appieno, sviluppando, in tal modo, un’etica di coesistenza pacifica e contributiva^[14].

La radice dell’umanesimo di Makiguchi, che si mostra nella sua teoria del valore, si trova nella dignità della persona unita all’amore e all’umanità. Il valore nasce da una relazione tra l’essere umano e la vita. La vita, come valore assoluto, è la fonte del valore. Così il valore delle cose è giudicato secondo il grado in cui queste realizzano il proposito della vita. Qui entrano in gioco le idee pacifiste dell’autore. Nella sua teoria del valore, Makiguchi critica la teoria neokantiana, in cui il valore si trova conformato alla verità, al bene e alla bellezza. Makiguchi propone di capire il valore da una prospettiva empirica, introducendo un’ importante distinzione tra la verità e il valore. La verità non costituisce un valore in sé stessa. La verità è di natura trascendentale e universale e ha a che vedere solo con la relazione di un oggetto con se stesso e non con la relazione di un oggetto con un soggetto, vale a dire con un essere umano. I valori, tuttavia, sono sempre relativi e dipendono da una valutazione positiva o negativa da parte del soggetto. Attribuire valore a qualcosa per Makiguchi, significa abbracciare l’oggetto della ricerca, attraverso una relazione emotiva. La valutazione, così, risulta possibile solo come pratica di vita vissuta. L’oggetto che cambia (valore) non deve essere confuso con la sua esatta rappresentazione (verità). Il valore, in costante mutamento, rivela quanto profondamente le cose riescono a toccarci. La verità, al contrario, si discosta nettamente dall’attività discriminante^[15].

In seguito Makiguchi rivide questa concezione del valore, attribuendo ad essa nuove sfumature di significato. Infatti finì con l’ammettere che la verità aveva anch’essa a che vedere con la relazione tra l’oggetto e l’essere umano, però mentre il valore implicava una relazione emozionale, la verità emergeva da una relazione intellettuale passiva tra soggetto e oggetto^[16].

Come si può osservare, Makiguchi pensava ancora secondo il modello delle scienze naturali. Solo dopo, quando incontrerà le idee di Dilthey, egli modificherà, almeno temporaneamente, il suo modello di riferimento, giungendo a riconoscere che la vera natura della realtà (la verità) può essere colta soltanto considerando l’uomo nella sua globalità e le attività umane come il risultato congiunto di conoscenza, emozione e volontà^[17].

Il secondo elemento costitutivo della teoria del valore di Makiguchi va ravvisato nella sostituzione della verità con il guadagno, inteso però in relazione al bene e alla bellezza. In altri termini, secondo l’autore, il guadagno non si può considerare su un piano meramente economico, ma va inteso in una prospettiva più ampia, in stretta correlazione con il bisogno di sopravvivenza degli esseri umani.

Dato che egli considerava gli esseri umani come creature sociali, la cosa  più importante per Makiguchi era la relazione tra l’individuo e la società. Il guadagno, invece, continua ad essere guadagno solo per l’individuo, separato dalla società, e non possiede il valore morale del bene. Makiguchi denominò “guadagno pubblico” il guadagno sociale che andava al di là del guadagno individuale e trovò in quello il valore del bene^[18].

Makiguchi pensa che se il guadagno personale entrasse in conflitto con il bene pubblico, vista la nostra natura sociale, non potremmo raggiungere la realizzazione personale. Il bene pertanto deve essere bene pubblico, di tutti, e acquisire maggior valore rispetto al guadagno privato. Sul piano formativo, il guadagno non costituisce uno specifico oggetto di studio, ma rientra nella sfera dell’educazione morale, che Makiguchi considera l’obiettivo più grande cui la scuola dovrebbe mirare. L’educazione morale non si fonda, però, sulla mera assimilazione di concetti astratti di moralità, mira piuttosto alla formazione di una coscienza sociale. Essa si avvale, a tal fine, dell’insegnamento di discipline quali la storia e la geografia che consentono una disamina della società come entità  viva e in continua trasformazione. E’ importante quindi, attraverso una scuola a tempo parziale, permettere agli studenti di immergersi e osservare direttamente la relazione delle persone con la natura e la società.

Il terzo elemento costitutivo della teoria del valore di Makiguchi è la bellezza. Questa è legata ai valori sensoriali, alla dimensione estetica, all’esperienza relativa ai sensi nella sfera individuale, che permette di sperimentare il piacere e il gusto verso qualcosa. La sua importanza è solo marginale, poiché essa appartiene alla periferia dell’esistenza, sfiorando appena le facoltà percettive, senza mai intaccare la coscienza.

Il bene riguarda la dimensione collettiva, a cui l’individuo è indissolubilmente legato, che gli impedisce di isolarsi, chiudendosi in se stesso, rendendo possibile la sua interconnessione, come in una rete, con tutti gli individui e l’ambiente, alla ricerca del bene comune^[19].

I fondamenti della sua pedagogia per la creazione di valore

Per comprendere l’origine e la natura delle opere makiguchiane, possiamo usare le parole del  principale studioso del pensiero di Makiguchi, Dayle M. Bethel, che afferma:

Non sono stato in grado di trovare niente negli scritti originari di Makiguchi , che sintetizzano i risultati di quarant’anni di attività in campo educativo, che sia  in contraddizione con la sua posizione pragmatica. Se ulteriori ricerche avvaloreranno questa mia tesi, significherà che, benché Makiguchi si fosse convertito alla Nichiren Shoshu nel 1928, non sembrano esserci prove  che la dottrina della Nichiren Shoshu abbia influenzato la compilazione della sua principale opera pedagogica: Soka Kyoikugaku Taikey, negli anni dal 1929 al 1933^[20].

Sicuramente Makiguchi rintracciò una profonda consonanza delle sue idee educative primordiali  della pedagogia creatrice di valore,  con lo  spirito buddista esposto nel Sutra del Loto.

Proprio questa affinità indusse Makiguchi ad apprezzare e successivamente ad abbracciare la filosofia buddista, come espressione del più elevato umanesimo basato su un amore profondo e infinito per l’umanità, conosciuto come jihi cuya, la cui traduzione può essere sensibilità altruista libera da tutto l’egoismo^[21]. Queste idee di amore e rispetto sono anche basilari per il movimento pacifista.

Makiguchi fondò la Soka Kyoiku Gakkai (La società Educativa per la creazione di valore) intorno al 1930. Cosa spinse un filosofo dell’educazione, legato al modernismo, a convertirsi in un leader religioso? Molte ragioni sono state addotte per spiegare questo avvicinamento al buddismo. Alla fine, in quell’ambiente sempre più rarefatto del Giappone, negli anni che precedettero la guerra mondiale, tutte le speranze che Makiguchi aveva riposto nell’educazione pubblica furono vanificate. Non vennero introdotti nel curricolo scolastico gli studi della comunità, come da lui proposto, né si presero in considerazioni le sue proposte educative espresse nella sua opera principale, Il Sistema Pedagogico della creazione di valore, che scrisse sapendo che sarebbe stato ignorato completamente. In mezzo a queste continue battute d’arresto, Makiguchi si ritirò dall’attività di insegnante.

Il suo contatto con il buddismo di Nichiren lo spinse verso l’ideale di condurre una vita dedita al gran bene, cioè al bene supremo. La creazione di valore richiede che le persone conducano una vita orientata verso il bene, in modo da trascendere la ricerca della conoscenza fondata sulla vita e sull’utilitarismo. La relazione di valore però ha a che fare con l’etica sociale. Ci sono due aspetti del valore di Makiguchi che trascendono l’utilità: l’enfasi sul valore sociale e gli insegnamenti buddisti di Nichiren Daishonin. Makiguchi mostrò una chiara posizione filosofica dalla quale non si separò mai: l’importanza della conoscenza fondata sulla vita che si collega con il concetto di responsabilità etica dell’individuo all’interno di una società democratica. Questo è  collegato con la libertà, i diritti umani e la ragione.

L’importanza educativa della consapevolezza nel rapporto individuo-società-ambiente

Per Makiguchi la vita è un’esperienza di apprendimento continuo. Per apprendimento egli intende l’essere totalmente immersi nella propria dimensione locale, cioè nella propria casa, nella propria famiglia, nel proprio quartiere, nella propria città. È attraverso questo totale coinvolgimento nel proprio mondo quotidiano che l’individuo comprende la sua universalità. È proprio percependo se stesso come una parte di un tutto, che egli stabilisce delle relazioni con il mondo, in grado di produrre valori positivi. Partendo dal locale per proiettarsi nell’universale, l’uomo riscopre la sua individualità, la sua appartenenza simbiotica al mondo, assumendo la responsabilità che questa consapevolezza comporta^[22].

In questo suo concepire la vita umana come fortemente radicata e interconnessa al proprio habitat naturale, Makiguchi pone una forte enfasi sul senso di responsabilità che il singolo ha anche verso l’ambiente; una sorta di coscienza ambientale che emergerebbe nell’individuo in quanto cosciente della propria imprescindibile appartenenza e interdipendenza con l’ambiente circostante. Questo pensiero, di cui si trova ampia espressione già nella sua prima opera La geografia Umana, venticinque anni prima della sua conversione, trova conferma nel principio buddista  di esho funi.
La dottrina buddista dell’unicità tra la vita individuale e il suo ambiente (esho-funi) mette a fuoco l’essere umano come parte del vasto universo fisico. L’entità della vita soggettiva e il suo ambiente sono mutuamente interrelate e operano insieme, creativamente. Essi sono un’unità, o, come i caratteri originali cinesi indicano, sono ‘due ma non due’. Il vasto continuum spazio-temporale della vita spirituale di ogni individuo corrisponde all’universo esterno del mondo fenomenico. Esso pulsa con un’energia senza limiti, che si manifesta in molte forme differenti – compassione, amore, saggezza, ragione, emozioni, desiderio, pulsioni e così via. Ogni istante, questa energia si sprigiona ad interagire con l’universo circostante, creando un nuovo sé ed un nuovo mondo. Quando l’universo interiore esiste in armonia dinamica, l’energia vitale si trasforma creativamente in compassione, amore, saggezza e ragione. Ma quando l’universo interiore perde il suo ritmo essenziale, quella stessa energia diventa negativa, aggressiva, prende forme dispotiche come l’avidità e le pulsioni distruttive, che trasformano la vita interiore un deserto sterile. La desertificazione dell’ambiente naturale corrisponde esattamente alla desertificazione spirituale della vita interiore degli esseri umani(…). Le relazioni tra umanità e natura sono parte dei complessi nessi relazionali tra esseri umani e tra se stessi e la propria vita interiore. L’egoismo di esseri umani il cui ambiente interiore è inquinato e desolato(…) e inevitabilmente si manifesterà nella dominazione, deprivazione e distruzione dell’ambiente esterno. A completare il ciclo, un ambiente esterno impoverito e desolato rompe il ritmo della vita interiore dando così ulteriore spazio all’egoismo e all’avidità^[23].

Il principio di esho funi rafforza l’importanza della comunità in quanto luogo in cui si sviluppa un’etica di creazione di valori umani positivi. Partendo da questo assunto Makiguchi pensa che lo scopo dell’educazione sia quello di utilizzare metodi che organizzino la conoscenza in forma auto-eco-dipendente, mettendo al centro di tutto il soggetto, visto in relazione al mondo in cui vive e attraverso cui si realizza. L’obiettivo di un sistema scolastico deve essere quello di formare degli individui completi, attraverso un percorso di auto-conoscenza dal quale scaturirà un interesse per l’altro e per l’ambiente. La vita umana è comportamento cosciente. Sviluppare l’auto-consapevolezza significa far emergere tutto ciò che si può definire umano in un uomo. Si deve lavorare quindi affinché emergano negli studenti maturi ed equilibrati principi, uniti a un chiaro scopo nella vita. Questi produrrebbero un rapporto sereno tra corpo e mente, un’armoniosa coesistenza di ogni parte con l’altra e di ogni parte col tutto, in un sano equilibrio psicologico. La solidità di questa unità nella vita individuale è l’elemento fondamentale che garantisce un sereno scambio con l’esterno e conduce ad una coerenza interiore che rappresenta il carattere della persona. Solo persone che possiedono questi attributi saranno in grado di creare valore. È compito dell’educazione fare in modo che si raggiunga questo obiettivo.

L’enfasi che Makiguchi pone nell’allievo, visto come soggetto inserito in un contesto, come il centro del processo educativo, allontana dal suo pensiero la minaccia di un apprendimento meccanico. Il prendere in considerazione la sottile rete di relazioni invisibili che lega la scuola col mondo, l’educazione con la vita, produce il rifiuto di saperi avulsi dalla realtà e il superamento della dicotomia tra teoria e pratica. La stessa felicità, che egli pone come fine dell’educazione, coincide con la visione di un uomo inteso come soggetto attivo. La ricerca della felicità proietta il giovane fuori dalle mura scolastiche e lo inserisce nella comunità, affinché compia la sua evoluzione, nell’interazione con gli altri e con il mondo^[24].

L’educazione così concepita è un’arte complessa che richiede al docente competenze particolari. Quest’ultimo dovrebbe essere per i suoi allievi un orientatore, una guida e un sostegno, in altri termini, un facilitatore dell’apprendimento. Per Makiguchi non tutti sono in grado di esercitare una professione così importante e delicata. Solo persone dotate di una sensibilità da levatrice possono essere in grado di sostenere il delicato processo di autorealizzazione del discente, senza assumerne il controllo, né ostacolarne in alcun modo il percorso soggettivo; individui dotati di una personalità completa, evoluta, armonica, le cui azioni siano coerenti con i pensieri e le parole; risvegliati ad una consapevolezza e saggezza, che sono le doti che devono far emergere nei loro alunni. Esseri umani che sappiano volgere lo sguardo abbastanza lontano da poter prendere in considerazione la vita del proprio paese, della società e del mondo intero. Insomma veri e propri compagni di percorso per le nuove generazioni, lungo tutto il sentiero della loro vita^[25].

iflessioni finali

Makiguchi espresse un pensiero che era in anticipo con i tempi. Come educatore che tema lo preoccuperebbe adesso? Come si sarebbe evoluto il suo pensiero, come lo avrebbe riformulato? Di sicuro appoggerebbe, in forma pratica e teorica, la dichiarazione universale dei Diritti Umani, ma i Diritti Umani di terza generazione, conosciuti come diritti di solidarietà o dei popoli. Questi contemplano questioni di carattere internazionale come il diritto alla pace e ad un ambiente sano. Ugualmente starebbe dalla parte della Carta della Terra^[26] e della sua implementazione globale e proposta ad uso educativo da parte dell’UNESCO.  Cosa penserebbe dell’educazione attuale? Possiamo presupporre che sarebbe d’accordo sul fatto che abbiamo bisogno di ripensare l’educazione, ampliare il suo significato in quanto attività che fa crescere la persona, ne migliora la vita socio-economica e le sue relazioni con la natura. È normale rispondere che educare è umanizzare, sviluppando l’umano lungo tutto il cammino di una vita. Tuttavia, al di là del valore di questa concezione, la pratica educativa risulta in gran parte deficitaria. Le cause sono molte, alcune sono al di fuori del sistema educativo (politiche educative poco fortunate, contraddizioni tra i differenti valori che la società chiede si pratichino nella scuola, etc.) e altre sono endogene (riduzione dell’apprendimento al solo aspetto cognitivo; resistenza al cambiamento, ai processi d’innovazione; apprendimento di contenuti slegati dai loro contesti naturali e sociali, che impoveriscono l’effetto dell’educazione; metodologie poco innovative; insufficiente formazione del personale scolastico; scuola completamente staccata dal contesto; crescente livello di conflitto, che finisce con lo  sfociare in diversi tipi di violenza; professori e alunni demotivati ed esasperati). Possiamo dire che esiste un malessere profondo nell’educazione. Chiediamoci perché dobbiamo cambiare e come farlo per superare questo panorama. Da molto tempo si osserva un’enorme distanza tra i propositi e gli effetti dell’esercizio della pratica educativa, come hanno fatto a partire dagli anni Settanta del secolo scorso e con differenti prospettive Illich, Neill, o Freire^[27].

La crisi dell’educazione non è una novità, per tale motivo ci domandiamo quale sia la causa del divario descritto e puntiamo a che, da un lato, il significato maggiormente condiviso dai responsabili e dagli attori dell’educazione si riferisca a qualcosa di più grande di un semplice fenomeno di socializzazione, d’istruzione o trasmissione. Siamo di fronte ad una cultura dimentica degli altri aspetti e dei valori, che rendano possibile parlare di un’educazione nel senso pieno del termine. Da un altro lato, il sistema educativo volta le spalle alla comunità. Le scuole non possono continuare a essere centri isolati, come segnala Hargreaves, soprattutto non possono non essere promotori di una personalità integrata^[28].

Sempre Hargreaves evidenzia la necessità di un approfondimento del cambiamento educativo: l’educazione sino ad oggi si è centrata sull’aspetto cognitivo dimenticando le altre intelligenze (sociale, emozionale di Goleman, morale, quella degli stati dell’io di Loevinger, le intelligenze multiple di Gardner, come la visivo-spaziale, quella musicale, la corporale e cinestetica)^[29]. La conseguenza di questa visione ridotta dell’educazione si ripercuote nell’esperienza quotidiana: «Nella scuola c’è più testa che cuore, molta più mente che corpo, molta più scienza che arte; molto più lavoro che vita, molti più esercizi che esperienze(…) molta più pesantezza e noia che allegria ed entusiasmo»^[30]. Continuiamo ad avere molti dei problemi educativi che incontrò Makiguchi, ma adesso abbiamo anche più consapevolezza, nuove riformulazioni di antiche intuizioni, come l’etica della cura e le sue implicazioni in una pedagogia della cura, e la certezza che la crisi educativa non è che un aspetto delle crisi multiple in cui ci troviamo. La crisi della civiltà è una crisi etica, primariamente perché è una crisi spirituale. Abbiamo perso l’esperienza della connessione con gli altri, con la natura, con la vita e con noi stessi. La pedagogia della cura dovrebbe avere come obiettivo principale la riscoperta della nostra interdipendenza con la comunità della vita e dovrebbe farci diventare capaci di produrre un cambiamento di coscienza che ci ponga sul cammino di una cultura dell’interiorità.

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Mantenendo come orizzonte teorico di riferimento la contemporanea teoria della complessità, nonché le recentissime ricerche nel campo delle neuroscienze, la presente disamina intende mostrare come l’allontanamento dall’originaria matrice computazionale che orienta gli attuali studi sulle funzionalità del cognitivo costituisca una vera e propria sfida per la pedagogia sempre più orientata a considerare la mente come situata, incarnata e distribuita. Una sfida che induce a ripensare in chiave interdisciplinare e sistemica l’approccio al problema mente-corpo, un approccio vale a dire in grado di tenere insieme, mantenendo al contempo ben distinti i piani di riferimento, l’olismo delle scienze dello spirito ed il riduzionismo metodologico proprio delle scienze naturali. In quest’ottica, la parte finale del lavoro è dedicata all’indagine antropologica di alcuni aspetti della persona umana (definita come “vivente spirituale”) che trascendono l’empirico (la dimensione organismica intesa come sintesi dialettica o unità sistemica di bios e psiche) e che non sono interamente riducibili a causazioni di natura esclusivamente fisico-chimica. È a questo livello che l’atto educativo, inteso in senso fenomenologico, come “prendersi cura dell’altro”, vale a dire un atto non spontaneo bensì consapevole e libero in quanto segnato da un “perché”, diviene di fatto l’espressione di una dimensione specifica dell’umano oltre l’organismo psicofisico.

Introduzione

Negli ultimi anni la ricerca nel campo delle scienze dell’educazione si è andata via via orientando verso un recupero della dimensione biologica nella relazione insegnamento-apprendimento. Il binomio pedagogia-neuroscienze è divenuto, pertanto, un punto di passaggio ineludibile nei processi di progettazione, gestione e sviluppo delle dinamiche formative. Tali sviluppi teorici sono ben presto giunti ad innestarsi sulle problematiche del cognitivismo e del connessionismo: di qui la possibilità reale di un nuovo approccio al problema del delineamento del percorso relativo alla costruzione della conoscenza, un approccio capace di tener conto, in modo significativo, di quel particolare intreccio tra incomprimibilità, da un lato, e significato dall’altro, che costituisce il tessuto connettivo della mente umana^[1]. Tale approccio ha contribuito, in parte, a determinare negli anni Novanta la nascita di una versione specifica della teoria della complessità^[2] in grado di prendere in considerazione il problema della costituzione stessa, lungo il corso della evoluzione naturale e di quella culturale, delle operazioni mentali che caratterizzano la conoscenza umana^[3] le quali consentono oggi di leggere l’apprendimento (l’assimilazione dell’informazione) come un complesso e stratificato processo di morfogenesi^[4].

L’idea di una possibile sinergia tra la pedagogia e le neuro-scienze ha preso le mosse dal superamento di alcuni tradizionali approcci squisitamente riduzionistici al mind/body problem come, ad esempio, l’allontanamento da posizioni di pensiero funzionaliste – per le quali le funzioni della mente possono prescindere dal proprio substrato biologico essendo implementabili in qualunque dispositivo informatico^[5] – ed il riconoscimento del carattere di correlazione che media l’entanglement mente-cervello al di là delle semplicistiche interpretazioni di coincidenza tra le attivazioni cerebrali e gli stati mentali secondo cui la mente viene considerata semplicemente come epifenomeno del cervello.  Il binomio pedagogia-neuroscienze si è consolidato, dunque, andando ben oltre ogni visione che non sia “pluriprospettica” e “multidimensionale”, dove, cioè, la mente è condivisa, distribuita e situata, eppure, non per questo, il suo potenziale espressivo è mai considerabile slegato dal cervello^[6].

Stando così le cose, dunque, le attuali direzioni di ricerca sulle funzionalità del cognitivo, in senso lato, tendono ormai, già da oltre un ventennio, ad allontanarsi dalla matrice computazionale che le ha originariamente generate per accostarsi, sempre di più, ad una interpretazione della mente come un fenomeno emergente legato a processi profondi e distribuiti di auto-organizzazione^[7]. Una mente che in se stessa non è più analizzabile separatamente, mediante il ricorso a modelli standard basati su procedure algoritmiche, ma in modo sempre integrato considerando l’unità dinamica delle sue parti che la correlano al cervello-corpo, rendendola altresì “organismo, così come organismica è da considerarsi la sua situazione sinergica e interattiva con l’ambiente, che la include, la comprende e, nello stesso tempo, la specifica e la distingue”^[8]. Di conseguenza l’idea che un agente cognitivo sia qualcosa di centralizzato e unificato è stata sostituita dal concetto di un sé disunificato^[9]. I moduli, infatti, sono privi di possibilità di accesso alla consapevolezza e all’introspezione poiché non sono comprensibili all’esperienza cognitiva^[10]. Di qui l’emergere di un sé cognitivo non rappresentato da una totalità, bensì da una serie di unità emergenti di una rete disunificata^[11]. Alla luce di tutto ciò, dunque, possiamo affermare che il processo formativo si pone ora come “emergenza di forma” o morfogenesi e non più come messa in forma. In altre parole si tratta di un processo imprevedibile di sofisticazione crescente non più riducibile ad una semplificazione di natura procedurale o algoritmica^[12]. Seguendo le linee di ricerca tracciate da Frauenfelder e da altri studiosi, un’ipotesi formativa deve andare dunque nella direzione di una globalità in cui non prevalga il cognitivo sul relazionale ma in cui, viceversa, il canale relazionale si faccia matrice ad arco per operazioni strategiche, di organizzazione e di selezione della massa informativa. Mai come oggi, infatti, “il problema della conoscenza è un problema altamente educativo”^[13]>.

Prospettiva organismica e approccio multidisciplinare

Il campo di ricerca delle scienze bioeducative, inteso come “possibile ambito di studi che ricomprenda in sé la pedagogia, le neuroscienze e il post-cognitivismo”, punta alla realizzazione di una visione sinergica capace di assicurare “approcci pedagogici non riduttivi” e di interpretare l’essere umano nella sua intrinseca caratteristica di complessità^[14]. Questo è il nuovo ambito di ricerca che comprende al suo interno differenti coordinate (epigenetiche, biodinamiche e sinergiche) fra le quali spicca quella biodinamica preferenzialmente rivolta allo studio dell’affascinante questione riguardante il rapporto di interazione fra mente e corpo, fra stati fisici ed eventi mentali, fra dimensione strutturale e dimensione cognitiva (processuale) del soggetto^[15]. La linea prospettica biodinamica, quindi, recentemente ridefinita ancor più compiutamente come una delle coordinate basilari nel discorso bioeducativo, comprende in sé anche il riferimento a una concezione organismica (organismic perspectives) del soggetto^[16] attraverso la quale la relazione mente-cervello diventa relazione circolare mente-cervello-organismo laddove, cioè, la costituzione biologica dell’individuo, i fenomeni neurali e i circuiti neuroregolatori vengono costantemente considerati ed esplorati senza tralasciare il riferimento all’organismo nella sua complessa e irriducibile totalità sistemica^[17]. E’ in questa prospettiva che il cervello umano e il resto del corpo sono considerati come costituenti un unico e indissociabile organismo integrato da processi biochimici^[18]. L’organismo, totalità integrata e complessa, si sviluppa come un sistema aperto in continua relazione con l’ambiente, attraverso scambi continui di materia, energia ed informazione, ossia tramite forme di interazione che non si realizzano né solo mediante il corpo, né solo con la mente: è, infatti, l’organismo nella sua totalità auto-organizzantesi (meaningful complexity) ad incontrare la variabilità contestuale (significato ambiente) e la pressione selettiva^[19].

In questa prospettiva organismica, quindi, la mente è nel corpo, oltre ad essere correlata al cervello; ma questo corpo cambia continuamente, si trasforma, si sviluppa seguendo direzioni che possono essere differenti da individuo a individuo, eppure possono condividere caratteri di invarianza. La mente è nel corpo, ma è proprio attraverso il corpo che riesce a selezionare, interpretare e produrre ordini di conoscenza complessa; la mente può elaborare teorie, può riconoscere il carattere implicito, oltre che esplicito, del pensiero, può generare conoscenza in modo produttivamente autonomo, eppure lo fa sempre sulla base di strutture e di funzioni biologicamente radicate, strutture e funzioni che giustificano il pensiero anche se i processi della conoscenza non salgono necessariamente dai dati percettivi alle rappresentazioni mentali, non sono predefinibili e conservano caratteri adattivi^[20].

In quest’ottica, infatti, la sinergia struttura-funzione si rivela come il nucleo regolativo delle possibili interazioni tra l’organismo e 1′ambiente^[21] in continua coevoluzione all’interno di una rete di relazioni interconnesse – in modo distribuito e stratificato – non più esemplificabili nella tradizionale visione dicotomica natura/cultura^[22]. La conoscenza, quindi, non può essere più considerata come un semplice “immagazzinamento” di dati in uno spazio mentale statico (prodotto computazionale), bensì si configura come un processo dinamico e profondo di ricostruzione e connessione di operazioni di autoriflessione interna, vale a dire, di processi di sintesi (unificazione) in reciproca evoluzione capaci di investire al contempo la corporeità organismica e le rappresentazioni che il cervello attiva riguardo all’organismo durante lo svolgersi comportamentale delle azioni^[23].

Così, gli studi della mente in vitro diventano studi della mente in vivo, e attraverso questo nodo epistemologico si passa, gradualmente, da una immagine computazionale, astorica, decontestualizzata, razionale e astratta della mente al concetto di embodiment, di corporeità, di posizionamento della mente dentro il corpo, di conoscenza “incarnata”, e da qui al concetto di embeddedness, di radicamento, letteralmente, della mente dentro la situatività spaziale e temporale^[24].

Tutto ciò ha reso inevitabile l’identificazione di uno specifico ambito di ricerca che, segnando il passaggio dal rapporto pedagogia-biologia al rapporto pedagogia-neuroscienze, individua, di fatto, un nuovo territorio di indagine, un territorio, vale a dire, che appare agli occhi della comunità scientifica come una delle sfide più significative vissute oggi nel mondo della formazione^[25].

Questa sfida si propone di definire le possibilità epistemologiche, le coordinate interpretative e le metodologie operative di uno spazio scientifico in cui educatori, formatori, pedagogisti e ricercatori possano “lavorare” insieme, collaborare, discutere, confrontarsi per la costruzione di percorsi a doppia valenza, pensati per lo sviluppo della ricerca sul funzionamento della mente e, nello stesso tempo, progettati per la costruzione, la gestione e il trasferimento di metodologie e didattiche per la formazione, in generale, e per il mondo della scuola, in particolare. […] Si rende sempre più necessaria, pertanto, una crescente individuazione di quei percorsi indagativi che possono contribuire ad avvicinare due mondi tradizionalmente considerati distanti, la pedagogia, le scienze umane e le neuroscienze, scienze della natura o meglio, come si direbbe oggi, scienze della mente^[26].

La scientificità di questo nuovo ambito di ricerca, dunque, non coincide con la definizione di una prospettiva d’indagine univoca, bensì nella dinamicità di questa, soggetta a variabili che scaturiscono dai molteplici apporti metodologici e contenutistici provenienti dalle diverse discipline in gioco. La forte vocazione pluridisciplinare, infatti, rende le scienze bioeducative sempre aperte a più scelte interpretative e la costante disponibilità a riformulare i parametri della ricerca ne stabilizza l’identità inter-disciplinare. Tuttavia, l’indagine sul potenziale apprenditivo e sulla funzionalità del mentale nei processi di costruzione e gestione della conoscenza è riconducibile, secondo Frauenfelder, ad alcuni semantemi definibili come “giunti cardanici” delle problematiche formative, fuochi teorici che sottolineano l’interazione tra alcune categorie trasversali alle diverse discipline coinvolte, quali ad esempio le coppie  quantità/qualità, continuo/discontinuo, generale/specifico, innato/acquisito, stabile/variabile e forma/funzione, nonché la stimolazione esperienziale e la disponibilità individuale ad apprendere^[27]. Di qui alcune considerazioni generali secondo cui ogni individuo ha un potenziale genetico da accrescere, quantitativamente (aspetto sintattico del bios) e qualitativamente (aspetto semantico del bios) differenziato. Il potenziale biologico di ogni essere umano non è totalmente modificabile nell’epigenesi, tuttavia il sistema cognitivo individuale gestisce l’attuazione di una pluralità di “modalità elaborative” individualmente diversificate (a seguito del processo dialettico di canalizzazione e di assimilazione dell’informazione) da cui scaturisce il gioco accoppiato di invarianza e plasticità proprio del funzionamento del sistema cognitivo individuale^[28], di un sistema, vale a dire, intimamente correlato alla dimensione affettivo-emozionale^[29].

La complessità del nostro sistema nervoso è affascinante, anche l’aspetto emotivo e relazionale della vita umana è regolato da strutture neuroanatomiche e da processi biochimici. E’ la stessa chiave biologica a garantire anche la struttura emotiva e relazionale ed è proprio attraverso l’analisi del meccanismo biologico che è possibile valorizzare ed esaltare l’incidenza dell’elemento emozionale nello sviluppo e nella crescita della specie e dell’uomo^[30].

Le scienze bioeducative pongono, dunque, quale focus della propria ricerca l’individuazione di possibili relazioni significative tra la pedagogia, le scienze biologiche e le neuroscienze esercitando una funzione di trasversalità e di trasferibilità nell’individuazione di un “senso pedagogico” condiviso da più discipline in grado di analizzare dinamiche sinergiche quali, ad esempio, i processi di adattamento evolutivo a livello ontogenetico e filogenetico e la dimensione condivisa, situata ed incarnata del conoscere^[31]. Pertanto, il senso delle scienze bioeducative all’interno del paradigma delle scienze dell’educazione “si esprime nella costruzione sinergica del concetto di educabilità, verso l’ambito interpretativo della pedagogia dello sviluppo”^[32], con importanti risvolti nelle scienze della formazione.

Nella ricerca pedagogica contemporanea si fa dunque centrale il concetto di educabilità; se ne individuano i caratteri distintivi e le linee di sviluppo, se ne coglie l’intreccio con le più generali (o specialistiche) problematiche formative, se ne interpreta il senso pedagogico e regolativo nella pluralità dei saperi, se ne affrontano le significative ricadute nelle molteplici sinergie formative^[33].

La necessità pedagogica che sembra profilarsi alla luce di tali considerazioni è quella di realizzare percorsi formativi rispettosi delle specificità cognitive e delle configurazioni multisistemiche e stratificate dei soggetti sensibili alle sfumature più sottili e sfuggenti che pure fortemente connotano le prassi formative. Si pensi in tal senso ai saperi impliciti o ai piani prossemici della comunicazione, che agiscono nei processi di costruzione delle architetture cognitive individuali^[34].

Al di là dell’organismo psicofisico

Se è vero che la gestione delle comunità di apprendimento deve puntare alla valorizzazione delle specificità cognitive e delle attitudini che i diversi soggetti presentano^[35], è anche vero che la formazione come processo paidetico e globale può tendere ad offrire al soggetto in formazione continue occasioni di crescita, sofisticazione e complessificazione delle proprie modalità elaborative del pensiero, occasioni favorite anche dall’opportunità, che il formatore può offrire, di affiancare e implementare i canali preferenziali individuali di cui si dispone con l’acquisizione, l’attivazione e l’appropriazione di nuovi e differenti canali di memorizzazione^[36]. La costruzione di qualsiasi progetto formativo, quindi, non può prescindere dall’eidos della persona umana. Questa prospettiva, dunque, ci spinge a ripensare l’educazione e più in generale le scienze umane in virtù di un modello antropologico che vada oltre la frammentazione dei saperi, un modello, vale a dire, capace di offrire alla comunità scientifica degli spunti di riflessione nuovi e difficilmente classificabili in un’unica disciplina. Le domande riguardanti l’essenza della pedagogia e delle scienze dell’educazione, infatti, ci costringono immediatamente a ripensare l’orizzonte antropologico in una prospettiva filosofica in cui la responsabilità diviene la cifra autentica dell’umano^[37]. Non c’è dubbio che l’apporto della filosofia alla pedagogia riguarda le finalità generali dell’educazione. In modo particolare, la filosofia dell’educazione si occupa degli aspetti epistemologici e assiologici della formazione^[38]. Il termine “educazione” è polisemico e può indicare un sistema filosofico, un’istituzione, un prodotto, un atto politico, un sistema di gestione e altro ancora. Ma che cosa significa educare? Il termine “educazione” presenta un’etimologia duplice: dal latino educere (condurre fuori, trarre fuori) ed educare (formare, allevare, istruire). Inoltre, educare nel senso di formare rimanda anche al prendersi cura dell’altro. La cura dell’anima, intesa come evento d’essere e di senso che consente all’io la riappropriazione del sé autentico, così come il tema della corporeità, connesso con la questione concernente il rapporto tra materia e forma, costituiscono alcune delle prerogative del pensiero occidentale, un paradigma che risale ai tempi dell’antica Grecia culla dell’ontologia e luogo di nascita di uno specifico modello educativo. La paideia, in vigore nell’Atene classica, prevedeva che l’educazione dei giovani si articolasse secondo due rami paralleli: la therapeia, comprendente la cura del corpo, e l’epimeleia, comprendente la cura dell’anima volta a garantire una socializzazione armonica dell’individuo nella polis^[39]. In questa parte finale del saggio prenderemo brevemente in considerazione entrambi gli aspetti. Per quanto riguarda il primo, ad esempio, rimandiamo alle recentissime tecniche di neuroimaging funzionale (FMRI, EEG^[40]) o agli effetti terapeutici delle tecniche BCI (Brain Computer Interface), le quali rappresentano un’ampia gamma di soluzioni per acquisire ed elaborare i comandi impartiti dal cervello per mezzo di strumenti computerizzati, su pazienti in stato vegetativo o di minima coscienza. La definizione più accreditata di BCI è stata formulata da Wolpaw: “a direct brain-computer interface is a device that provides the brain with a new, non-muscular communication and control channel”^[41]. I sistemi attuali utilizzano per lo più elettroencefalografi (EEG) che rilevano il segnale elettrico presente sullo scalpo dell’utente ed estraggono diversi segnali fisiologici quali il potenziale evocato P300 o l’attivazione volontaria relativa al mental imagery. Attraverso una fase di classificazione in real-time, questi segnali vengono riconosciuti, discriminati e associati a comandi per controllare applicazioni/attuatori esterni, con i quali l’utente è in grado di interagire attivamente, senza utilizzare le normali vie d’uscita fisiologiche costituite dai nervi periferici e dai muscoli. Nonostante l’impiego di questa tecnologia sia ancora in fase sperimentale o comunque circoscritta ad ambienti clinici, negli ultimi anni si è sviluppato un crescente interesse nel portare la BCI nella vita quotidiana degli utenti. Diversi progetti europei sono stati avviati col fine di raggiungere questo obiettivo. Sebbene tale campo di ricerca sia fertile e ricco di idee e di implementazioni, rimangono comunque questioni aperte relative alla metodologia, all’etica, ai costi e a soluzioni ingegneristiche stabili per un uso in larga scala di questa nuova tecnologia.

Per quanto concerne l’epimeleia, invece, rimandiamo il lettore all’analisi di quella che Bellingreri definisce come antropologia pedagogica di stile empatico, prospettiva, quest’ultima, che ha il suo orizzonte adeguato in una visione filosofica della vita e del mondo come “anamorfosi personale dell’essere”^[42]. L’Universo è qui interpretato come un immenso congegno pedagogico che può preparare l’avvento della forma più alta d’esistenza. Questa è prefigurata dall’“amore pedagogico” di un educatore autentico: egli sa offrirsi, donarsi e dirsi senza nulla voler trattenere per sé. A questo livello l’analisi fenomenologica coglie l’empatia innanzitutto come un “atto motivato”, ovverosia come atto non spontaneo, bensì consapevole e libero in quanto segnato da un perché. Su questo aspetto è ancora attuale quanto E. Stein ha scritto nel volume Il problema dell’empatia, dove viene messo in luce il fatto che l’empatia non riguarda solo una questione gnoseologica, bensì interessa il più vasto mondo della comunicazione umana, ovvero il costituirsi di senso di un’esistenza personale e di una comunità di persone. L’empatia in quanto vissuto della coscienza non è solo un sentimento vitale, ma atto psichico. Tuttavia, a differenza della psicologia, la fenomenologia lo studia come atto intenzionale, ossia un atto non solo psichico ma razionale^[43]. Tra gli atti intenzionali, l’empatia è atto “originario” che comprende l’altro da sé come “tu” al cui mondo il mio “io” ha parte; così come, di converso, questo “tu” ha parte al mio mondo. Nell’atto empatico, secondo E. Stein, l’altro si offre ed è riconosciuto come “corpo vivente”, in quanto è un soggetto attorno al cui sguardo un mondo di oggetti e di altri soggetti si dispone. Ora, ciò che l’altro vive e di cui fa esperienza è il suo proprio vissuto, che come tale non coincide con il mio proprio vissuto. Allora, veramente originario per me è sentire che l’altro sta vivendo il suo sentire. Io, ad esempio, che non posso vivere la gioia ed il dolore dell’altro, posso però percepire empaticamente tale gioia e tale dolore nella mia esperienza che comprende, per immedesimazione, ciò che l’altro sta vivendo^[44]. Ecco dunque che giunge a delinearsi la possibilità di “co-sperimentare il mondo”, ossia di avere un mondo comune mediante la conoscenza e la comunicazione empatica che consente di integrare le esperienze personali del mondo in una prospettiva “che vede il differente come differente modo di intendere l’identico”^[45]. L’empatia, infine, in accordo con Bellingreri, apre per le persone la possibilità di vivere come “noi”, di essere una comunità. L’altro è inteso come un tu-per-un-altro-tu; oppure, come un tu-con-me. Ed è proprio in virtù di questa possibilità che, al contempo, l’empatia si rivela esperienza essenziale per la costituzione di senso del mio stesso io^[46].

Stando così le cose, dunque, come ha rilevato Baccarini, educare significa prendersi cura dell’allievo; pertanto, la scienza della formazione può essere interpretata come una relazione di aiuto o meglio come la scienza del prendersi cura^[47]. Una scienza dello spirito, aggiungiamo noi, che non può essere però più considerata indipendente tout court dal paradigma organismico così come divisato dalla teoria della complessità e successivamente dalle scienze bioeducative. I soggetti in quanto tali, infatti, si trovano al di là della dicotomia soggetto-oggetto^[48]. Tuttavia, rispetto alla datità del corpo che mi si presenta, a livello filosofico e antropologico, è possibile rilevare la presenza di un plus: il processo formativo, in senso lato, dovrebbe tener conto anche di questa interiorità eccedente e non determinabile in modo oggettivo e fenomenico. Pertanto, chi educa deve aver cura dell’interiorità, della spiritualità del soggetto che ha di fronte (o meglio con il suo significato originario). Nel gesto terapeutico allora passa qualcosa che va oltre il linguaggio verbale: tra i due volti che si incontrano con lo sguardo, infatti, accade qualcosa che non può essere riconducibile ad una misura informazionale (in senso algoritmico), qualcosa che rinvia ad altro, ad un significato la cui ri-velazione (o trasmissione) è già una dissimulazione nel continuo processo di incarnazione dell’intenzionalità a livello delle monadi-menti. Appare chiaro, a questo punto, che la crisi educativa corrisponde a una crisi antropologica e che tale crisi coincide con la crisi del senso inteso come direzione (verso dove vado?) e significato (chi sono?), ovvero con un totale disorientamento. L’orientamento, la direzione da seguire, che è inscindibilmente legata al progetto dell’essere umano, dovrebbe indicarla l’educazione, riempiendo di senso, altresì, la stessa dimensione spirituale dell’uomo. Nella definizione greca di uomo come vivente spirituale è già inscritto, infatti, anche il suo telos^[49]. Il termine “spirituale”, invero, implica una tensione all’assoluto che trascende l’empirico (la dimensione organismica intesa come sintesi dialettica o unità sistemica di bios e psiche) e che è stata, a nostro giudizio, esplorata, a livello antropologico, in modo magistrale dallo psichiatra austriaco V. Frankl che in Dieci tesi sulla persona, lavoro breve ma intenso in cui traspare il valore ed il senso dell’esistenza umana, così scrive:

L’uomo in quanto persona non è un essere fattuale, ma un essere facoltativo; egli esiste in accordo alle sue proprie possibilità, a favore delle quali o contro le quali può decidersi. Ecco perché Jaspers ha definito l’uomo come un essere che decide. Egli, infatti, decide sempre che cosa vuole essere nel prossimo istante. E in quanto essere che decide si colloca in posizione diametralmente opposta a quanto viene affermato dalla psicoanalisi, che evidenzia l’essere spinto. Essere-uomo è prima di tutto un profondo e radicale essere responsabile. Il che vuol anche dire che è più del puro esser libero: nella responsabilità, infatti, è indicato il perché cosa della libertà umana, ossia ciò per cui l’uomo è libero e per cui o contro cui egli si decide.[…] la persona non è determinata dai suoi impulsi, ma è orientata verso un senso. Mentre per la prospettiva psicoanalitica la persona aspira al piacere, nell’ottica dell’analisi esistenziale essa punta ai valori^[50].

La libertà che costituisce la dimensione propria della persona è in realtà, secondo il padre della logopedia, la risposta a qualcuno o a qualcosa; la vita autentica è quel momento in cui la persona realizza pienamente se stessa riconoscendo che l’esistenza umana è guidata da una volontà di significato. La persona, quindi, è anche inconscia, ma quella dimensione misteriosa assume ora una sfaccettatura nuova: nell’inconscio affonda le sue radici lo spirituale. La fonte della persona, agli occhi di Frankl, rappresenta la realtà spirituale dell’uomo, luogo della libertà e del rivelarsi della trascendenza. In quest’ottica, quindi, l’idea di persona va ad integrare, mettendola in questione dall’interno della stessa indagine scientifica, la concezione utilitaristica secondo cui la persona è ridotta esclusivamente ad organismo, ossia all’insieme degli organi (dispositivi strumentali) che si limitano a svolgere alcune funzioni specifiche. La persona, in accordo con Frankl, si trova al di là dell’organismo psico-fisico: essa è fine. La persona spirituale sostiene l’organismo, ma ha bisogno di esso per esprimersi ed agire^[51].

Stando così le cose, l’organismo costituisce un mezzo per un fine: la realizzazione della dignità umana. Così per lo psichiatra austriaco:

La persona fonda l’unità e la totalità psico-fisico-spirituale, che rappresenta l’essenza uomo. Una tale unità e totalità viene costituita, fondata e garantita dalla persona e solo attraverso essa. Noi uomini conosciamo la persona spirituale unicamente in coesistenza con il suo organismo psico-fisico. L’uomo, allora, rappresenta un punto di intersezione, un crocevia dei tre livelli di esistenza: quello fisico, quello psichico e quello spirituale. Questi livelli di esistenza non possono comunque essere separati l’uno dall’altro […] sarebbe perciò falso affermare che l’uomo è composto di fisico, psichico e spirituale: egli infatti è unità e totalità^[52].

Alla luce di tutto ciò, quindi, a livello filosofico, è possibile inferire che ogni progetto formativo non può prescindere dall’avere come fine lo sviluppo della forma specifica della persona umana, uno sviluppo, vale a dire, che non può prescindere dalla sua essenza (eidos): realizzare ciò che l’uomo già è nella struttura e non nella costituzione. In tal senso, il concetto di forma è dinamica processualità di crescita e ciò che soprattutto interessa l’indagine bioeducativa può evidenziarsi come forma del pensiero. Il pensiero, infatti, a nostro giudizio, non è solo meccanismo biologico, potenzialità genetica, ma è anche e soprattutto intenzionalità che si incarna nel linguaggio simbolico umano creando così sempre nuovi significati^[53].

Tutto ciò porta alla radicale ridefinizione del concetto di adattamento che nella definizione tradizionale considerava l’ambiente come origine dei cambiamenti del sistema; in questa accezione lo schema input-output è dominante e l’adattamento viene definito come una risposta del sistema alle esigenze dell’ambiente. Nella nuova accezione, invece, ciò che diviene primario nell’adattamento è la conservazione dell’autonomia del sistema, cioè la conservazione dei cicli vitali che definiscono la sua organizzazione. È interessante notare come in questa luce la logica di un evoluzionismo legato all’ambiente è tanto poco espressa da mettere in crisi lo stesso concetto di isomorfismo che collega la specie e l’ambiente ad un armonico sincronismo^[54].

In effetti queste considerazioni ci riconducono all’ipotesi fondamentale di Maturana e Varela, per quanto riguarda le caratteristiche dei sistemi viventi, all’idea, vale a dire, secondo cui questi siano sistemi autopoietici, cioè in grado di produrre la propria identità; di conseguenza i sistemi autopoietici, anche se si modificano concretamente, risultano autonomi, nel senso che subordinano ogni cambiamento al mantenimento della propria organizzazione^[55]. Questa progressiva maturazione dell’idea di autonomia e di chiusura organizzazionale da parte della ricerca biologica costituisce un aspetto estremamente interessante del contesto scientifico contemporaneo che, attualmente, sposta le riflessioni sulla forma verso impostazioni che vanno dal mondo delle strutture date al mondo delle ipotesi potenziali del codice del DNA nella sua informazione di profondità (aspetto semantico del bios)
^[56]. In tal senso, un comportamento che prende forma è sempre legato ad una caratteristica biologica (la plasticità del sistema nervoso), ma si realizza solo in funzione di un’esperienza a contatto con l’ambiente e, comunque, non risulta determinata dal progetto genetico^[57]. Anche in questa ultima interpretazione viene, infatti, riconosciuta l’incidenza, nei processi di formazione, dell’esterno, dell’altro da sé^[58].

Stando così le cose, la comparazione tra l’approccio neuroscientifico e quello filosofico-antropologico anche in ambito pedagogico, dunque, costituisce una delle sfide più importanti che dovranno affrontare le scienze bioeducative per quanto attiene in modo specifico la prospettiva biodinamica^[59], una prospettiva, vale a dire, che, sulla base del nuovo paradigma legato alla scienza della complessità, ci addita oggi più di ieri la necessità di fare riferimento ad una circolarità nuova in grado di avvicinare una filosofia che scopre sempre più in profondità il ruolo di analisi per quel che riguarda le grandi domande relative al senso della vita ad una scienza che a sua volta gradatamente giunge a divenire consapevole della necessità di non smarrire mai, lungo il corso della ricerca, i profondi interrogativi concernenti il significato e l’intenzionalità^[60].

Bibliografia

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Questo lavoro si pone l’obiettivo di fornire alcune coordinate per un inquadramento antropologico dei processi di umanizzazione nel caso di assistenza a pazienti affetti da patologie croniche e in altri casi, in cui il rapporto medico-paziente risulta particolarmente stretto, coinvolgente e duraturo nel tempo, situazioni in cui tali processi vengono sempre più di frequente chiamati in causa. Si tratta di situazioni in cui la consuetudine nel rapporto con la persona malata rende difficile mantenere il distacco professionale, e forse, l’ostentazione di una artificiosa separazione tra la persona e la sua malattia anche poco opportuna.

1. Una situazione complessa

Le ragioni che spingono verso il ricorso alla categoria dell’umanizzazione nella pratica medica e nelle strutture sanitarie sono di natura diversificata: consideriamo prima di tutto ragioni di omogeneità normativa a livello europeo.

I riferimenti normativi europei ed internazionali vedono coniugarsi la Dichiarazione Universale di Alma Ata sull’Assistenza Sanitaria Primaria del 1978^[1] con la strategia di Lisbona per la crescita e l’occupazione del 2000 e con il Libro Bianco della Commissione europea, come strategia per il quinquennio 2008-2013^[2] la cui traduzione nel nostro Paese si attua nel Libro bianco sul Futuro del modello sociale del 2009^[3].

Il confronto incrociato di questi documenti ci mostra l’incidenza di fattori organizzativo aziendali la cui ottimizzazione ha una ricaduta concreta in termini di prevenzione e politiche per la salute in senso stretto, oltre che opportunità di carattere economico.

In effetti la conclusione cui si giunge è che l’ampliamento dei servizi e la ricerca della qualità nelle prestazioni non può essere disgiunto da quello che in termini aziendali si definisce come “attenzione al cliente”; inoltre il portato economico dell’assistenza sanitaria ha una incidenza significativa sui PIL nazionali, sia in quanto ‘costo’ sia in quanto ‘investimento’. Su questo aspetto tuttavia non si ritiene opportuno soffermarsi per via della natura del presente lavoro.

Insieme a questi fattori ‘intrinseci’ ne compaiono altri ‘estrinseci’ sia di tipo epidemiologico che socio- culturale, volti a quella che con un termine improprio si può definire come ‘fidelizzazione’^[4] del cliente che ha la finalità di rendere ottimale il suo stato di salute e il mantenimento della qualità della vita.

Su questo versante, il coordinamento tra strutture territoriali e il corretto funzionamento sistemico non può prescindere dagli aspetti umani nella gestione degli elementi del sistema, pena la disaffezione e l’allontanamento degli utenti in un momento in cui:

• proliferano le medicine alternative che rispondono a bisogni psicologici delle persone, di guarigione magica e definitiva che, anche nel nostro Paese ha profonde radici culturali;
• le patologie croniche sono in aumento, modificando radicalmente il rapporto medico-paziente^[5];
• la popolazione viene colpita in misura maggiore da malattie gravi come le neoplasie;
• gli anziani, che costituiscono ormai gran parte della popolazione, vivono in condizioni di disabilità grave per un maggior numero di anni della propria vita, rispetto al passato;
• «La capillare diffusione della rete telematica permette ad un crescente numero di persone di accedere ad informazioni approfondite, aspetto che se non mette ancora radicalmente in crisi la figura del medico certamente favorisce la consapevolezza e la responsabilizzazione individuale; in una prospettiva di breve termine obbligherà ad un ripensamento del rapporto medico-paziente in termini di coinvolgimento attivo di quest’ultimo»^[6].

Non sono quindi soltanto fattori strutturali, opportunità di bilancio e necessità di uniformità normativa a livello europeo ad orientare verso una umanizzazione della medicina: dietro queste esigenze oggi come in passato si può rilevare una ricerca spasmodica di guarigione, da parte della popolazione, di allontanamento da sé delle situazioni di “male” e sofferenza. Sono elementi che rientrano in una concezione antropologica specifica. Essa parte dalla domanda fondamentale su chi l’uomo sia, si dipana attraverso domande ad essa correlate, sul significato dell’esistenza primariamente, e quindi sul significato attribuito al dolore, alla malattia, alla morte.

Si delinea parimenti una necessità di cambiamento nel lavoro all’interno delle strutture ospedaliere che parta dai bisogni degli utenti: si tratta di una necessità che attiva pratiche, strumenti, progetti^[7] anche di pregio, che costituiscono in un certo senso il punto di partenza di questo lavoro^[8]: ma la cui accettazione definitiva da parte di tutte le figure professionali che operano nella sanità è ancora lontana dall’essere raggiunta^[9].

Tale necessità si configura in effetti come vuoto formativo da intendersi come necessità di attivazione di interventi che forniscano competenze tali da raggiungere livelli di professionalità adeguati:

• a fornire risposte coerenti con quanto auspicato nelle sedi istituzionali;
• con quanto richiesto, a livello organizzativo per rendere il proprio istituto efficiente e competitivo;
• di cambiamento come accoglimento di quanto richiesto dalle persone, dai pazienti e dalle loro famiglie che sono e rimangono il centro dell’attività che si svolge in ospedale, e da quanto emerge dalle richieste dagli operatori.

Uno scenario complesso come quello delineato necessita ancora la puntualizzazione di alcune ulteriori coordinate di livello più esteso. Bisogna partire da un livello più generale, globale per l’esattezza, per avere una panoramica di ciò che accade a livello mondiale e che si riverbera nella vita delle persone e nella pratica professionale quotidiana.

2. Globalizzazione e sanità

Parlare di globalizzazione in chiave sanitaria significa

• in primo luogo parlare di flussi migratori e di caratteristiche demografiche;
• di rischi di pandemia;
• di internazionalizzazione economica, della ricerca scientifica e dei protocolli di cura.

Il 21° dossier statistico Caritas Migrantes esordisce registrando un aumento di 64 milioni di migranti su scala mondiale negli ultimi dieci anni. Attualmente ci si assesta sulla cifra di 214 milioni di persone migranti in tutto il mondo.

In Italia, fino al settembre 2011 gli sbarchi hanno superato le 60000 unità e i dati per il nostro Paese registrano una stima di 4.968.000 persone presenti sul territorio nazionale^[10]. Per quanto concerne i migranti nel nostro Paese, l’epidemiologia ne sottolinea la fragilità sociale: traumatismi e malattie infettive, i motivi più frequenti per il ricorso alle strutture sanitarie escludendo gravidanza e parto; si tratta di situazioni legate alla promiscuità abitativa, alla povertà, alla scarsa igiene abitativa e alla precarietà lavorativa.

I processi di inclusione di questa popolazione definita a rischio, la cosiddetta sfida interculturale, costituiscono la migliore forma di prevenzione e salvaguardia del benessere dell’intera popolazione^[11].

Lo spostamento di merci alimentari provenienti da aree del pianeta dove i controlli sulle materie prime non sono così accurati come nei paesi industrializzati, ha contribuito alla diffusione delle pandemie che hanno procurato allarmi globali in alcuni casi inutili, se non dannosi: i piani di azione sono stati promossi a livello di OMS a salvaguardia della salute mondiale e realizzati poi in ogni singola nazione.

La ricerca scientifica in medicina, continua a fare grandi progressi: gli studi sul genoma ci fanno intravedere ormai la possibilità di una reale personalizzazione dell’intervento clinico.

Quindi come sempre il fenomeno globalizzazione raccoglie i più acritici entusiasmi, come le più ampie preoccupazioni. Soprattutto in ambito sanitario, come verrà esposto più avanti, il rischio è quello di favorire la tecnica dimenticando la Persona.

3. Un destino comune

La globalizzazione suscita una riflessione sulle azioni da intraprendere al fine di superare l’evidenza delle differenze economiche, etniche e culturali, alla ricerca di un possibile ‘bene comune’ da privilegiarsi rispetto ad inevitabili nazionalismi che si esprimono in vario modo e ne costituiscono una forza uguale e contraria. Una cosa infatti è certa: globalizzazione significa nel bene e nel male comunanza di destini^[12]. Ci si chiede allora quali possano essere i fattori aggreganti alla luce di quella che permane come umanità comune e condivisa.

Tale domanda si pone anche in campo sanitario: la malattia, la sofferenza, la morte, su cui da sempre la medicina si è concentrata, hanno una indubbia connotazione universale: il malato, ogni malato, costituisce nella sua propria percepita sofferenza un mondo a sé: il dolore non è comunicabile. E tuttavia questo mondo di sofferenza costituito da singolarità, rappresenta pure in certo qual modo un insieme compatto:

«Gli uomini sofferenti si rendono simili tra loro mediante l’analogia della situazione, la prova del destino, oppure mediante il bisogno di comprensione e di premura, e forse soprattutto mediante il persistente interrogativo circa il senso di essa»^[13].

Il mondo della sofferenza esiste nella dispersione, ma è una esperienza che accomuna tutti gli uomini: per questo “contiene in sé una singolare sfida alla comunione e alla solidarietà”^[14].

Il progresso tecnico e le possibilità offerte dall’economia attraverso l’internazionalizzazione dei mercati, sembrano snaturare in molti casi questo aspetto di condivisione e solidarietà. Nel mondo globale vi sono spinte che tendono a sostenere una mercificazione dei rapporti umani, che si indirizzano e si esauriscono in molti casi nella ricerca dell’utile personale e nell’individualismo; anche il mondo della salute diviene simile ad un mercato dove si mercanteggia la possibilità di operare sul corpo malato della persona per portarlo alla guarigione^[15].

Le prestazioni sanitarie vengono erogate in funzione dell’approvvigionamento di fondi (ormai scarsi), creando malcontento nei cittadini, rivalità tra strutture sanitarie determinata anche dalla inquietante prospettiva della chiusura di alcune strutture ospedaliere.

4. Antropologia della sofferenza

La medicina oggi è tecnicamente potente come non lo è mai stata nel corso della storia dell’umanità. Vi sono mezzi sofisticatissimi volti ad esplorare il corpo umano; eppure il rapporto medico-paziente è un dialogo frustrante per entrambi: oggi come mai, la medicina sembra non riuscire a dare risposta alle domande più urgenti che i pazienti pongono ad essa^[16].

Lo snaturamento dei rapporti umani inizia con l’inizio della vita nelle varie forme di eugenetica e si esaurisce nelle problematiche legate al fine-vita:

«La morte (oggi) è un fenomeno tecnico ottenuto con l’interruzione delle cure, cioè, in modo più o meno confessato, con una decisione del medico e dell’équipe ospedaliera (…) la morte è stata scomposta, frazionata in una serie di piccole tappe di cui, in definitiva, non si sa quale sia la morte vera, quella in cui si è perduta la conoscenza, o quella in cui è venuto meno il respiro …»^[17].

La parcellizzazione della morte la rende forse meno dolorosa, certamente ai medici e al personale sanitario quando, argomentando finemente intorno ad essa nelle sedi del dibattito scientifico, si difendono dal coglierne l’impatto emotivo, dovuto allo scandalo, all’insuccesso: in definitiva alla propria inadeguatezza.

D’altro canto è un tratto peculiare del nostro tempo la fuga davanti allo scandalo del decesso: i familiari del defunto vogliono una morte soft (a casa no, per carità) la paura del cadavere presente in casa e un tempo vegliato tutta la notte in preghiera, in attesa dei funerali, viene ovviata da funeral homes^[18] presenti ora anche sul territorio italiano che costituiscono l’ultimo grido nel campo dei servizi funebri: non casa, non chiesa, un luogo asettico e accogliente, aperto a tutte le religioni, dove il defunto può riposare in attesa dello svolgimento dei funerali o dell’arrivo di tutti i parenti che si possono distrarre (in nome dell’attenzione al cliente) usufruendo del bar o anche del ristorante, dopo il funerale, nella migliore tradizione anglosassone: fermo restando che tale tradizione conferisce a questa abitudine tutt’altro significato: più legato alla Resurrezione che non alla sepoltura.

L’incapacità di un addio definitivo apre l’immaginario collettivo ad un nuovo culto dei morti, un sincretismo tra la speranza della Vita Eterna dei cristiani e il politeismo pagano, in cui i morti non muoiono: diventano, nella religiosità comune, angeli che aleggiano nelle nostre vite. Allora si portano sulla tomba del defunto regali, pensierini, giochi, pupazzi di peluche nel caso dei bambini, con l’illusoria convinzione che possano ancora dilettarsene. Essi infatti, si dice, rimangono vivi fintanto che ad essi si rivolge un pensiero e il ricordo si mantiene immutato nel cuore dei sopravvissuti. Anche la vita eterna può tramutarsi, per i più giovani, in una prospettiva di ‘sballo’ eterno (una movida paradisiaca) ^[19].

Questa fatale e forzosa permanenza in una dimensione in cui, eliminata la trascendenza, non si appartiene né alla morte né alla vita, fa sì che nonostante tutti gli sforzi fatti per renderla soft, la morte di fatto non si allontani mai dalle persone che più la fuggono, e il processo del lutto non veda mai una sua risoluzione.

Come si vede da queste osservazioni il problema della sofferenza nei suoi cambiamenti e nella sua evoluzione rimane un problema legato a concezioni antropologiche specifiche. Esso si modifica seguendo i mutamenti sociali e culturali.

Due antropologie allora sembrano fronteggiarsi nella ricerca di umanizzazione degli ospedali: una che rifugge la sofferenza e il confronto con essa; l’altra che è consapevole della ineluttabilità della malattia, della sofferenza e della morte, ma non dimentica la dignità e integrità della persona.

Per dirla con altre parole non tecnica vs umanità, ma tecnica e umanità insieme, dove per umanità non si intende esclusivamente il discorso bio-etico che pure solleva alla riflessione sull’umanizzazione domande cui è spinoso dare risposta: ma la capacità di non perdere di vista la persona, una volta che, ben nascosta sotto i teli chirurgici rischia di divenire solo una zona del corpo, un organo da curare.

Il punto è che i progressi in campo bio-medico rischiano di rendere il medico ipercompetente, un tecnocrate sempre più distante dai suoi pazienti; d’altra parte la maggiore informazione delle persone, l’istanza individuale verso l’autonomia e l’autodeterminazione rendono il paziente estremamente esigente nelle domande, nella ricerca di rassicurazioni, nelle valutazione della qualità delle prestazioni: insieme a questo una antropologia orientata alla ricerca di una vita che non finisca mai, che menta sulla reale possibilità di un benessere assoluto e per tutta la vita, fa cadere nell’illusione molte persone, che nel momento in cui si verifica un evento infausto, e non essendovi preparate, ma anzi assolutamente fiduciose del contrario, non esitano ad identificare nel medico il colpevole, colui nel quale avevano riposto tutte le loro certezze e che li ha amaramente delusi.

Senza contare gli episodi di malasanità e deplorevole approssimazione, che in questo quadro già complesso costituiscono un ulteriore elemento critico.

«L’umanizzazione della medicina può dunque essere intesa come una declinazione (plurale) del tema antropologico in un campo d’azione altamente paradigmatico, in cui le scienze della natura e quelle dell’uomo vengono in contatto e trovano lo spazio per una collaborazione sinergica e non soltanto teorica»^[20].

Il discorso relativo all’umanizzazione è un discorso inter-disciplinare che si coagula intorno alle Medical Humanities, che vuole convogliare su alcuni saperi scientifici la responsabilità e la possibilità di ri-centrare chi opera nella sanità su quanto di non misurabile c’è nell’uomo, sulla sua singolarità non classificabile, sulla sua irripetibilità: l’utilizzo di tali scienze umane vuole aiutare i medici ad inserire l’uomo nel suo contesto socio culturale come portatore di bisogni, come costruttore di narrazioni^[21], come portatore di istanze di perfettibilità e di felicità.

5. Il contributo di Romano Guardini per una riflessione antropologica sul concetto di Persona

Il discorso rischia di impastoiarsi in una retorica poco utile alla crescita formativa e professionale. è bene dunque rifarsi a quanto insegna Romano Guardini che nella sua opera filosofica Mondo e persona del 1939 fa riferimento ad un incontro tra persone che si gioca sulle convinzioni di ciascuno e mette in moto la libertà dei partners di una qualsiasi relazione, si tratta di un movimento complesso impegnativo per entrambi: questo è il motivo per cui non si può ridurlo a dinamiche unicamente attrattive o repulsive come avviene per gli animali nella lotta per la sopravvivenza o ancora peggio essere assimilato all’incontro tra esseri viventi o sostanze chimiche che si traduce in un “urto esteriore”; queste considerazioni risultano in qualche modo profetiche alla luce dell’antropologia postmoderna e anche di quanto osservato sopra relativamente ai rapporti di mercificazione tra persone in ambito sanitario.

Guardini svela comunque l’artificiosità di un tale atteggiamento e la forzatura operata quando si tenta di rendere i rapporti tra persone connotati da una oggettività cosale. Essa viene ostentata, suggerisce, per nascondere la propria fragilità, il proprio essere inerme:

Un’apertura, un’autorivelazione di quanto è proprio e abitualmente segreto, di ciò che è autenticamente umano il che equivale a dire non solo: «Tu sei là: io sono io; rivolto verso di te, così come la situazione impone di volta in volta, nel rispetto, nella fiducia, nella fedeltà, nell’amore», ma anche: «Io sono quest’uomo, ti mostro il mio vólto, ti svelo la mia interiorità che si può rivelare solo in tale volgermi e corrispondente rivolgermi a te… »^[22].

Il riconoscimento del proprio bisogno, della propria debolezza in entrambi gli attori della relazione diviene contemplazione e riconoscimento dell’Uomo. Certo l’emergenza clinica, il rischio vita costituiscono momenti in cui pur tenendo presente la persona non ci si può abbandonare troppo ai sentimenti e all’affettività: come testimoniato da quanto riportato di seguito però deve esserci il momento in cui si rientra in sé stessi e questo momento diviene contemplazione della finitezza umana, atto di omaggio alla dimensione spirituale di ogni essere umano, alla sua Trascendenza. Ecco come si pronuncia una infermiera di terapia intensiva: «… una volta che ho rimosso tutti gli accessi venosi, scollegato ogni sensore, mi fermo e mi prendo del Tempo … finalmente posso rimanere a guardare … ora che sei Persona …».

Il medico che accetta la sfida dell’apertura all’umanizzazione diviene un agente di tutela della salute dei cittadini: in dialogo con il territorio e con le istituzioni a favore di una ecologia ambientale, a favore di un più efficace ed equo utilizzo del denaro pubblico: diviene agente di contrasto di un concetto di salute che «si limita al benessere come pura vitalità esuberante, soddisfatta della propria efficienza fisica ed assolutamente preclusa ad ogni considerazione positiva della sofferenza»^[23]. La salute non si limita alla perfezione biologica, come ampiamente dimostrato dalla sfida della cronicità. Anche la vita vissuta con la piena consapevolezza di un corpo imperfetto perché portatore di limiti quando non proprio nella sofferenza, offre spazi di crescita e di autorealizzazione ed apre la strada verso la scoperta di nuovi valori attraverso ciò che supera la nuda corporeità.

«Questa visione della salute, fondata in una antropologia rispettosa della persona nella sua integralità, lungi dall’identificarsi con la semplice assenza di malattie, si pone come tensione verso una più piena armonia ed un sano equilibrio a livello fisico, psichico, spirituale e sociale. In questa prospettiva, la persona stessa è chiamata a mobilitare tutte le energie disponibili per realizzare la propria vocazione e il bene altrui»^[24].

Ma per giungere a questo livello di consapevolezza è necessario scoprire un deficit formativo, bisogna arrivare a delineare un bisogno formativo e bisogna cercare di colmarlo attraverso una formazione adeguata: tale formazione viene fornita dalle scienze umane e tale bisogno e si configura come bisogno educativo di formazione permanente.

6. Umanizzazione come azione politica di contrasto alla sofferenza sociale

L’apertura ai processi di umanizzazione comporta anche la presa in considerazione della dimensione politica e sociale che attraversa la sanità soprattutto nel contrasto di quella che si definisce come sofferenza sociale^[25].

Un’analisi disincantata e approfondita dei processi che sono alla base delle politiche della salute evidenzia il pericolo di discriminazione che emerge dal considerare la malattia come puro fatto biologico escludendo i fattori sociali che la originano e la perpetuano in determinate fasce di popolazione, così come in determinate aree del pianeta piuttosto che in altre.

Un atteggiamento di questo tipo può portare a fraintendimenti anche di tipo etnografico, quando si scambia per cultura la presenza in un determinato territorio di condizioni di indigenza endemica della popolazione e correlata presenza di malattia, morte e sofferenza.

Anche gli studi scientifici possono essere selezionati dalle riviste se mantengono una definizione della malattia accettata dalla ortodossia accademica che ne circoscrive determinate caratteristiche piuttosto che altre, come nel caso degli studi sull’infezione da HIV.

Rispetto a tale fenomeno si è creato un movimento di esclusione sociale non solo rispetto allo scandalo della distribuzione dei farmaci retrovirali sempre deficitarii rispetto alla domanda, ma si è agito in modo che le persone sieronegative non potessero accedere ai programmi educativi e preventivi, creando di fatto le premesse per una diffusione del contagio:

«Al cuore dell’approccio alla sofferenza sociale – sostiene Ivo Quaranta – rintracciamo la necessità di indagare due livelli: in prima battuta la produzione sociale del disagio, ma anche tutti quei meccanismi attraverso cui gli ordini sociali tendono ad occultarla» ^[26].

7. Conclusione

L’Umanizzazione dunque pone il medico al centro di una ulteriore, nuova concezione professionale: un professionista che, a partire dai significati legati alla propria professione, si interroga sull’apporto individuale nell’alleviare la persona malata da tutto quello che implica la sua condizione di malattia, in termini di disagio sociale, oltre che di sofferenza fisica e psicologica: il suo intervento non si limita al malato ma si estende alla famiglia e alla stretta collaborazione con il territorio con l’obiettivo di modificare e contenere le situazioni di disagio sociale e di potenziale esclusione ed emarginazione sociale connesse con il fenomeno malattia. Non prescinde dal fatto che malattia sofferenza e morte sono fenomeni ineluttabili dell’esistenza umana e attraversano ogni continente cultura e condizione sociale quantunque vissuti differentemente proprio per le condizioni che si legano ad elementi strutturali piuttosto che a fattori di tipo esclusivamente biomedico.

Al termine di questo lavoro di analisi è dunque evidente come l’intreccio disciplinare che conduce ad una reale umanizzazione delle strutture sanitarie porta a colmare il divario esistente tra il medico, il paziente, la comunità scientifica e la società. La ricerca di umanizzazione può essere risolutiva nell’aiuto ai medici ad offrire una cura della malattia accurata, coinvolta ed efficace; rispondente cioè a tutti quei parametri di tipo normativo, preventivo, economico e socio-culturale cui si è accennato nell’apertura di questo lavoro.

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Tutti i siti sono stati verificati il 24 Ottobre 2012.

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1. World Health Organization, Declaration of Alma-Ata. International Conference on Primary Health Care, Alma-Ata, USSR, 6-12 September 1978. ↩
2. Commissione delle Comunità Europee, Libro Bianco, Un impegno comune per la salute, Approccio strategico dell’UE per il periodo 2008-2013, Bruxelles, 23.10.2007, COM (2007) 630 definitivo. ↩
3. Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali, Libro bianco sul Futuro del modello sociale, La vita buona nella società attiva, Maggio 2009. ↩
4. Vedi quanto suggerisce Tramma sul paradosso della fidelizzazione in sanità: cfr. S. Tramma, Educazione e modernità. La pedagogia e i dilemmi della contemporaneità, Roma, Carocci, 2005. ↩
5. E. Lozupone, Contributi pedagogici in ambito sanitario: dall’intervento psicoeducativo all’educazione terapeutica, in «I problemi della pedagogia», nn. 4-6, 2009, pp. 557-569. ↩
6. CENSIS – Forum per la ricerca biomedica, Quale futuro per il rapporto medico-paziente nella nuova sanità? Roma, Fondazione CENSIS, 2012, p.1. ↩
7. Vedi ad esempio quanto presente sul sito del Premio nazionale ‘Tiziano Terzani’ per l’umanizzazione della medicina. www.premioterzani.it ↩
8. Vedi ad esempio. ARES, Regione Puglia, Azienda ospedaliero-universitaria Policlinico Giovanni XXIII di Bari (a cura di) Os…pedaliamo i diritti dei bambini in movimento – Programma per la promozione dell’umanizzazione nelle pediatrie ospedaliere in Puglia 2004; inoltre, Azienda Ospedaliera San Paolo, Polo Universitario, Università degli studi di Milano facoltà di Medicina e Chirurgia, Institute for Professionalism & Ethical Practice (a cura di ) Tra scienza e sofferenza : le conversazioni difficili in sanità. Il Programma per migliorare le competenze comunicativo relazionali (PERCS). Entrambi i progetti, insieme con altri, hanno vinto l’edizione 2010 del Premio Tiziano Terzani. http://www.scumaniz.altervista.org/Premio_Terzani.html ↩
9. Per questo lavoro si utilizzerà quasi esclusivamente materiale tratto da Internet con la motivazione che la rete è un ottimo contenitore di spunti, anche qualificati, per la formazione all’umanizzazione: Scuole di umanizzazione, Ospedali, Centri di ricerca, ASL, hanno l’obiettivo di rendere massimamente fruibile tale formazione: davvero, volendolo, non mancano le occasioni per aprirsi ad un modo diverso di operare professionalmente e umanamente. Nell’ambito di un dipartimento di Scienze e Tecnologie della Formazione di cui la Rivista Scuola IaD Modelli, Politiche e R&T è in qualche modo espressione, si auspica che la formazione all’umanizzazione possa essere uno dei nuclei centrali di ricerca e di insegnamento, nonché un fattore di aggregazione disciplinare. ↩
10. Caritas/Migrantes, IDOS, Dossier Statistico Immigrazione 21° Rapporto 2011, p.1 http://www.caritasitaliana.it/materiali/Pubblicazioni/libri_2011/dossier_immigrazione2011/scheda.pdf ↩
11. http://www.sokos.it/pdf/tesi/salute_migrazione.pdf ↩
12. C. Giaccardi, M. Magatti , L’io globale. Dinamiche della socialità contemporanea, Bari, Laterza, 2003. ↩
13. Giovanni Paolo II, Lettera apostolica Salvifici doloris ai vescovi ai sacerdoti alle famiglie religiose ed ai fedeli della chiesa cattolica sul senso cristiano della sofferenza umana, Città del Vaticano, Libreria Editrice Vaticana, 1984, p. 8. ↩
14. Ibidem. ↩
15. Cfr. G. Favero, A. Losano, “Morire”. Considerazioni antropologiche e “incursioni” filosofiche. http://www.scumaniz.altervista.org/corsi_files/Antropologia.pdf ↩
16. A. G. Drusini, Antropologia del dolore: un’analisi Bio-culturale. http://www.cottolengo.org/doc/corsi_materialedidattico/DRUSINI_antropologia_del_dolore.pdf ↩
17. P. Ariés, Storia della morte in Occidente. Dal Medioevo ai giorni nostri, Milano, Rizzoli, 1998, p.70. ↩
18. http://corrieredibologna.corriere.it/bologna/notizie/cronaca/2011/27-giugno-2011/a-modena-arriva-funeral-home-sale-commiato-ogni-culto–190963424209.shtml. ↩
19. Queste osservazioni sono state fatte da chi scrive, osservando non solo i cimiteri romani, ma anche prestando attenzione ai numerosi ‘cippi’ ed edicole funerarie, con relative iscrizioni, che compaiono lungo le strade di scorrimento nella città di Roma. ↩
20. http://scumaniz.altervista.org/finalita.html ↩
21. R. Charon, «Narrative Medicine, a Model for Empathy Reflection, Profession, and Trust», in Journal of American Medical Association, 2001, 286, pp. 1897-1902. ↩
22. S. Zucal, Il concetto di Persona in Romano Guardini (Le citazioni di Guardini sono tratte da Mondo e persona, ed. ted. di riferimento, Person und Welt. Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen, Grünewald, Verlag 1988, p. 129. http://www.webdiocesi.chiesacattolica.it/cci_new/PagineDiocesi/AllegatiTools/222/Guardini.pdf ↩
23. Giovanni Paolo II, Messaggio in preparazione alla VIII giornata Mondiale del malato, 6 agosto 1999, §.13.
    http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/messages/sick/documents/hf_jp-ii_mes_19990806_world-day-of-the-sick-2000_it.html ↩
24. Ibidem ↩
25. A. Corio, A. Siclari, Verso una’antropologia della sofferenza sociale: Corpo, potere e contagio. Intervista a Ivo Quaranta, Parte I: su alcuni paradigmi concettuali ed epistemologici. http://www.trickster.lettere.unipd.it/numero/rubriche/ricerca/corio_quaranta_I/corio_quaranta_I.html ↩
26. A. Corio, A. Siclari, op. cit. ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/alle-radici-dell’umanizzazione-delle-strutture-sanitarie-un-inquadramento-antropologico/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/quali-spazi-educativi-per-un-universita-nella-societa-della-conoscenza http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/quali-spazi-educativi-per-un-universita-nella-societa-della-conoscenza#comments Mon, 29 Oct 2012 15:04:05 +0000 Sabrina Ficco http://rivista.scuolaiad.it/?p=1506 Abstract

Le riforme di orientamento neoliberale che hanno caratterizzato la storia recente delle università convergono oggi nel quadro politico e discorsivo rappresentato dalle idee di economia e società della conoscenza. Il contributo si propone da una parte di esplorare i contenuti, i dispositivi di governo nonché le conseguenze relative alla visione dell’educazione tipici delle politiche di orientamento neoliberale e, d’altra parte, di approfondire le plurali definizioni di economia e società della conoscenza, con l’obiettivo di individuare – attraverso una riflessione di natura pedagogica – spazi possibili di azione educativa nel quadro così delineato dell’università contemporanea.

Introduzione

Il presente lavoro intende proporre un avvio di riflessione sul tema dell’università nel quadro della società contemporanea. A partire dalla definizione degli orientamenti politici che caratterizzano la fase attuale di riforme in alcuni settori chiave della società, si approfondirà la cornice discorsiva in cui le attuali riforme dell’istruzione superiore sono collocate. Obiettivo del contributo è evidenziare i tratti distintivi dei discorsi in cui è inquadrato il cambiamento dell’istituzione universitaria nella contemporaneità, per riconoscervi alcuni elementi critici a partire dai quali avviare una riflessione più spiccatamente educativa.

Idee sull’istruzione superiore nell’epoca del postwelfarismo

In questa sezione l’attenzione sarà focalizzata su alcuni degli elementi che caratterizzano l’idea di università nel dibattito politico e accademico contemporaneo, con l’obiettivo di collocarli in un più ampio quadro teorico di riferimento. Nei processi di cambiamento e di riforma che interessano l’università oggi – tra i quali a livello europeo è possibile individuare, ad esempio, il Processo di Bologna, che sarà in questa sede assunto come oggetto di discussione – emergono con chiarezza alcune idee-guida, come quelle di impiegabilità, di gestione dell’educazione, di competitività e concorrenza fra istituzioni di istruzione superiore, di governo dei processi distribuito e decentrato attraverso una serie di soggetti satelliti che si occupano della diffusione degli obiettivi, del controllo e della valutazione, accanto all’immagine di un’università che si fa sempre più attenta alle esigenze economiche, sociali e professionali che provengono dal suo esterno. Già a partire da queste evidenze è possibile focalizzare l’attenzione su un primo elemento di riflessione: tali idee possono, con un buon grado di accordo, essere collocate nel quadro di più ampie politiche educative di orientamento neoliberale^[1], intendendo con neoliberalismo quella corrente politica che a partire dalla fine degli anni Settanta ha determinato una progressiva erosione del modello di stato sociale in Europa^[2]. La riflessione accademica ha sottolineato la pervasività delle idee neoliberali in campo educativo, tanto ai livelli inziali dell’istruzione quanto nell’istruzione superiore; secondo Rizvi, ad esempio, la maggior parte dei sistemi educativi mondiali interpreta le richieste di cambiamento in una forma simile, «vedendole attraverso cristalli di uguali colori»^[3]. Sebbene la dinamica reale e il ritmo del cambiamento siano variabili a seconda dei contesti locali, la direzione del cambiamento appare la medesima: tutti i paesi negli ultimi trent’anni hanno sperimentato, con enfasi crescente, una transizione da un orientamento politico e da una forma di governo in materia educativa di impostazione socialdemocratica ad una di carattere neoliberale^[4]. Il Processo di Bologna può di buon grado essere collocato nel quadro delle trasformazioni che negli ultimi vent’anni hanno interessato i sistemi educativi di gran parte dei paesi occidentali; trasformazioni che coincidono con un cambiamento più profondo all’interno del governo della società, ossia il passaggio da «assetti welfaristi a configurazioni post-welfariste del governo dell’education»^[5] e dell’higher education. L’idea di postwelfarismo, d’altra parte, comprende anche la ridefinizione storica che il neoliberalismo ha vissuto a metà degli anni Novanta, quando sono emersi i limiti della competizione mercatistica e dell’eccessiva frammentazione da questa prodotta^[6], che hanno reso necessario «uno spostamento (…) verso soluzioni di governance di tipo “eterarchico” (…), che mettessero al centro lo strumento dei network e della partnership pubblico-privata»^[7], individuando in esse «le forme politico-organizzative più efficaci per la definizione ed attivazione delle politiche delle nuove arene decentrate»^[8]. Le iniziative improntate a tale orientamento, noto come terza via, hanno caratterizzato le riforme di molti sistemi educativi, presentandosi come possibili alternative sia al neoliberalismo che al welfarismo attraverso l’idea di uno stato attivatore di processi di differenziazione educativa centrati sulle specificità locali, da perseguire attraverso strumenti collaborativi di rete, come le partnership, e il maggiore coinvolgimento degli stakeholders. I processi legati al funzionamento delle dinamiche educative divengono in questo modo più aperti al controllo comunitario. In questa visione, la differenziazione dell’offerta diviene un arricchimento a disposizione della scelta dell’utente. Anche questo modello di governance, tuttavia, assume al proprio interno alcune caratteristiche di ispirazione neoliberale, senza negarne la validità: la dimensione competitiva, le politiche di scelta, la managerializzazione, la valutazione, l’accountability, la privatizzazione sono elementi che conservano la loro centralità; a bilanciare queste tendenze già in atto intervengono però aumenti di investimenti in ambito educativo, la previsione di fondi destinati alle fasce svantaggiate, l’impegno retorico a garantire l’accesso, la promozione di forme di governance collaborativa e l’ampliamento della partecipazione ai processi decisionali in ambito educativo attraverso lo strumento della partnership pubblico-privata^[9]. Tali modelli di azione, ad esempio, sono riconoscibili anche nelle dinamiche del Processo di Bologna, in quanto processo internazionale basato sulla logica di rete, sul coinvolgimento degli stakeholders e caratterizzato da una forte enfatizzazione delle dimensioni dell’accesso, dell’integrazione sociale, della sostenibilità, collocate nella più ampia cornice della competitività economica. Tali connotazioni non smentiscono, anzi rafforzano, l’orientamento postwelfarista del disegno di riforma complessivo dell’università europea, anche alla luce delle crescenti istanze di differenziazione e competitività che permangono nel discourse del Processo di Bologna e che, anzi, a partire dalla sua parziale implementazione, vi si accentuano^[10].

Tra individualizzazione della responsabilità e New Public Management

Il carattere neoliberale delle riforme nei sistemi di istruzione e istruzione superiore permette di identificare specifici «vincoli, (…) possibilità e (…) spazi a disposizione degli attori»^[11] che agiscono in tali sistemi. Ad esempio, la visione neoliberale dell’individuo si caratterizza per un «individualismo metodologico di stampo economicistico»^[12] e dipinge un attore razionale, in grado di utilizzare al meglio le proprie capacità e realizzare i propri progetti di vita; d’altro canto però, questo individuo razionale è considerato come unico responsabile della propria formazione e della propria impiegabilità: il rischio connesso alla mutabilità delle condizioni di vita e di lavoro risulta allora individualizzato, così come la responsabilità per le traiettorie formative e di vita scelte dal soggetto nel quadro dell’offerta di servizi educativi assicurati da uno stato che si fa garante di percorsi idonei a promettere l’impiegabilità degli individui nel mercato del lavoro^[13]. Il cattivo esito di una traiettoria formativa è così responsabilità del singolo; in caso di esito positivo, però, l’uomo neoliberale incontra la sua realizzazione nello sforzo competitivo, nel possesso di beni materiali e nel benessere, che rappresentano la giusta ricompensa al suo sforzo e alle competenze acquisite attraverso l’educazione^[14].

Nel funzionamento delle organizzazioni, al modello burocratico professionale tipico del liberalismo di stampo classico ma anche degli assetti welfaristi, si sostituisce il New Public Management (d’ora in avanti: NPM)^[15], articolato in una serie di:

«tecnologie di management e di controllo apparentemente decentralizzate, che incorporano alcuni tratti propri delle burocrazie, ma estendono e frammentano il livello del controllo in misura significativa, distribuendolo e aumentandone la portata in modo particolare sul piano simbolico»^[16].

Il modello di gestione del NPM, basato in particolare su contrattualismo e managerialismo «mina quel tessuto di relazioni fiduciarie sulle quali si fonda il professionalismo, inteso come modalità di organizzazione istituzionale e forma di potere basta sull’autonomia e sulla delega dell’autorità»^[17], tipica del liberalismo classico, pertanto:

«(…) i professionisti dell’educazione vengono reinseriti all’interno di modelli autoritativi fortemente connotati dal punto di vista gerarchico, in cui l’autorità viene esercitata non più attraverso la regolamentazione e il controllo procedurale, quanto piuttosto attraverso un controllo di tipo simbolico e orientato alle performance (…)»^[18]

modalità di controllo che risulta in aperta contraddizione con l’enfasi sulla libertà e l’autonomia degli attori e con le politiche di decentramento.

L’estensione delle logiche del NPM al settore educativo ha un’altra importante conseguenza: «I processi decisionali diventano essenzialmente strumentali, guidati da una forma di razionalità tecnica e da logiche efficientistiche piuttosto che sostanziali e legate alle specificità dell’educazione»^[19].

Il predominio di questo tipo di visioni o discourses determina un profondo mutamento nel modo in cui le università e le altre istituzioni di istruzione superiore interpretano e giustificano la ragione della propria esistenza come istituzioni. La tradizionale cultura professionale della ricerca libera e del dibattito avvertono la pressione istituzionale sulla performatività, come è possibile constatare dall’emergere di una marcata enfasi sulla misura dei risultati, sulla pianificazione strategica, sugli indicatori di performance, sulle misure di controllo di qualità e sull’audit.

Gli orientamenti neoliberali sono strettamente correlati sia all’idea di globalizzazione che all’idea di economia della conoscenza. Infatti, in un ambiente globale, il ruolo dell’istruzione superiore per l’economia è considerato strategico da parte dei governi: l’istruzione superiore è diventata «l’ammiraglia nella flotta politica dei governi di tutto il mondo»^[20]. Le università sono considerate come il principale driver nell’economia della conoscenza e, di conseguenza, sono spinte a sviluppare nuovi legami e nuovi partenariati con il mondo produttivo e degli affari. Il riconoscimento dell’importanza economica dell’istruzione superiore e della necessità della sua redditività economica hanno visto la nascita di iniziative volte a promuovere maggiori capacità imprenditoriali, così come lo sviluppo di nuove misure di perfomance per migliorare la produttività e raggiungere gli obiettivi. In questo quadro, il sistema di istruzione è rappresentato come un sistema di tipo input-output, assai simile ad una funzione della produzione economica. Le dimensioni che governano le dinamiche educative sono:

• la flessibilità, in relazione all’organizzazione, attraverso l’uso del contratto;
• obiettivi chiaramente definiti (sia dal punto di vista dell’organizzazione che dell’individuo);
• orientamento ai risultati attraverso la misura degli stessi e la responsabilità manageriale per il loro raggiungimento.

In più, il modello del NPM, applicando microtecniche proprie del settore privato o di settori di quasi-mercato alla gestione delle organizzazioni del settore pubblico, sostituisce l’etica del servizio pubblico – secondo la quale le organizzazioni sono governate secondo norme e valori derivanti da assunti relativi al bene comune o al pubblico interesse – con una serie di norme e regole di tipo contrattualistico. Di conseguenza, il riconoscimento della dimensione professionale, basato sulla dimensione fiduciaria, è sostituito dall’idea di rapporto tra committente e esecutore (principal/agent relationships)^[21]. In questo nuovo modello le caratteristiche distintive sono: la fiducia nel potere del management, l’elaborazione di strategie di sviluppo e una forte leadership. Economicità, efficienza ed efficacia sono concetti chiave nell’uso dei beni, pubblici o privati che siano, e diventano indicatori del buon governo dei processi. Il NPM, come paradigma globalmente diffuso di governo della pubblica amministrazione, ha un forte orientamento al mercato e la sua applicazione empirica all’interno dei processi di governo si basa sull’elaborazione di alcuni dispositivi^[22]:

• decentralizzazione dei processi decisionali: la politica sviluppa le strategie e le agenzie sono responsabili per la loro implementazione;
• direzione attraverso gli outcomes o output e chiarificazione degli obiettivi attraverso accordi di performance;
• appiattimento delle gerarchie attraverso la creazione di agenzie esterne ed entità autonome che gestiscono un proprio budget;
• introduzione di meccanismi di mercato e competizione tra le istituzioni;
• introduzione di strumenti di management propri del settore privato come rendicontazione, marketing, management strategico e management delle risorse umane.

In maniera specifica, nell’ambito del rapporto tra stato e istituzioni di istruzione superiore, l’affermarsi di questo tipo di approccio ha determinato il progressivo spostamento dalla guida dello stato alla guida del mercato; questo nuovo assetto ha attribuito crescente importanza a soggetti terzi come possibili finanziatori, nonché alla necessità di risorse interne da dedicare ad attività di fundraising. D’altra parte, in virtù della quota di risorse che lo stato continua a concedere alle istituzioni di istruzione superiore, la strategia governativa per aumentare l’autoregolamentazione si basa sull’invito a dimostrare responsabilità istituzionale in merito al modo in cui le risorse vengono utilizzate e sui risultati che il loro utilizzo riesce a determinare^[23]. L’obbligo di comunicare agli altri, spiegare, giustificare e rispondere a domande sull’utilizzo delle risorse e sui risultati che ne conseguono, detto accountability, rappresenta da parte sua un tema controverso: da un lato, coloro che sostengono in maniera incondizionata la libertà accademica reputano la necessità di rendere conto come un meccanismo di controllo e dipendenza nei riguardi del centro politico, che intacca profondamente il modo tradizionale di intendere la libertà della scienza; siffatta visione contraddice in effetti l’idea che scienza e insegnamento siano valori di per sé, e che dunque solo l’autocontrollo – che in ambito accademico si manifesta essenzialmente attraverso il meccanismo del controllo tra pari, la peer review – in questo campo sia un legittimo meccanismo di regolazione.

D’altra parte, i sostenitori del nuovo orientamento di gestione pubblica sostengono che coloro che finanziano un’istituzione abbiano il diritto di essere informati circa la distribuzione e l’uso delle risorse e le prestazioni che esse ottengono, per essere in grado di elaborare conclusioni sulla base di questi dati. Secondo questo punto di vista, l’accountability può rafforzare la legittimità e la posizione delle istituzioni di istruzione superiore e migliorarne le prestazioni.

L’implementazione delle riforme e la loro interpretazione sono frammentate su differenti livelli decisionali e assegnate a diversi soggetti: molteplici stakeholders articolano le proprie domande e interessi, che determinano dei processi decisionali interni piuttosto complessi. Le politiche centrali, guidate spesso dai movimenti del mercato globale, o comunque da idee educative diffuse a livello sovranazionale, incentivano le istituzioni di istruzione superiore a cambiare il proprio mix di ricerca e insegnamento da un modello in cui è centrale la consistenza disciplinare (discipline inspired) a un modello guidato dal mercato (market driven)^[24]. Un esempio sono i finanziamenti che si indirizzano prevalentemente verso corsi di studio e di ricerca di impostazione tecnologica e prevalentemente orientati al networking. Il risultato è un vero e proprio cambiamento nella cultura universitaria: l’università perde in parte la propria connotazione come istituzione pubblica per trasformarsi in un’organizzazione ibrida in cui convivono caratteri del sistema pubblico e istanze del sistema privato. Infatti, l’orientamento al mercato influenza anche la vita interna delle singole istituzioni di istruzione superiore, rompendone la monoliticità e collocandovi all’interno nuove e differenziate richieste sociali: nelle università divengono sempre più frequenti consultancies e ricerca applicata, attività peraltro remunerative, in un contesto in cui sempre più le singole discipline competono tra loro per l’allocazione delle risorse. La ricerca diviene sempre più ricerca a contratto, determinando così una sorta di capitalismo accademico^[25] che è talora letto come rischio per la libertà accademica, in quanto condiziona l’attività dei ricercatori e sposta l’attenzione verso problemi di medio raggio, a scapito della ricerca fondamentale o di base. Inoltre, la grande allocazione di risorse umane sulla ricerca a contratto rappresenta un rischio di deterioramento qualitativo nei tradizionali compiti di ricerca e insegnamento delle università, anche in virtù della stretta connessione tra di essi esistente. L’orientamento al mercato, che sempre più le istituzioni di istruzione superiore acquisiscono, porta a riconsiderare la tradizionale missione delle istituzioni di istruzione superiore nell’ambito del loro posizionamento competitivo, dei benefici che questo comporta, della diversificazione o della specializzazione tra istituzioni^[26]
Il nuovo ruolo del governo centrale, definito come governo debole si basa sulla reinvenzione e distribuzione dei processi di governo: i governi centrali stabiliscono la politica più ampia, la combinano con le questioni economiche, ma trasferiscono la responsabilità della crescita, dell’innovazione, delle perfomance e dei risultati alle istituzioni decentralizzate. Parole chiave come competizione, strategia, sviluppo, risultati e orientamento agli obiettivi, orientamento al cliente, orientamento al mercato divengono frequenti e comuni nel settore pubblico e sono ormai accettate nei settori dell’istruzione superiore. Tale rimodulazione dei processi di governo è talora descritta come un cambiamento di paradigma dal modello del controllo statale (che controlla a livello centrale in maniera diretta tutti gli aspetti chiave) al modello della supervisione totale (in cui lo stato governa a distanza, assicurando la qualità e l’accountability)^[27].

La presenza degli elementi sin qui descritti, la cui matrice è legata al controverso passaggio a una impostazione postwelfarista dell’istruzione superiore, distintamente riconoscibile all’interno del Processo di Bologna, è motivo della formazione di opinioni molto critiche nei confronti dello stesso Processo. Ad esempio, secondo Lorenz, le dichiarazioni che costituiscono l’ossatura programmatica del Processo di Bologna sono profondamente dipendenti da una politica pubblica di chiara ispirazione neoliberale^[28]. Le politiche pubbliche elaborate a partire dal quadro politico costruito dal Processo, fortemente ispirate al NPM, sono la logica conseguenza di quanto sopra descritto, ossia appaiono caratterizzate da elementi molto contrastanti, in cui alla retorica del libero mercato si combinano pratiche di controllo che il critico del Processo di Bologna definisce quasitotalitarie. Le università vengono così trasformate in NPM institutions, con una conseguente introduzione della dimensione del mercato in tutti i domini sociali, inclusi quelli che prima si riferivano ai public services. In particolare in questi domini, l’introduzione di logiche di mercato può risultare un elemento problematico e talora foriero di rischi, in quanto tali servizi non possiedono naturalmente una capacità di adattamento al mercato.

Istruzione superiore, economia e società della conoscenza

Il mutamento dei meccanismi di governo dei processi interni all’università e la loro interazione con l’ambiente esterno sin qui analizzate, rappresentano elementi non di rado collocati nella più ampia cornice di senso definita dalle idee di società ed economia della conoscenza. Tali potenti idee-concetti sono ampiamente utilizzate tanto nella riflessione accademica quanto nella comunicazione scientifico-divulgativa, nel dibattito pubblico e nella sua rappresentazione mediale. Il più delle volte, l’idea di società della conoscenza non è discussa, ma è utilizzata come dato di fatto, come cornice concettuale che non ha bisogno di spiegazioni. In realtà, sono molti e plurali i discourses che sostengono o che trovano il proprio fondamento sulle idee stesse di società ed economia della conoscenza; al tempo stesso, differenti sono gli usi che si fanno di tali concetti in ambito politico ed in ambito economico. Secondo Välimaa e Hoffman, ad esempio, il concetto di società della conoscenza rappresenta un obiettivo di natura politica ed economica fortemente pervasivo tanto a livello locale, quanto a livello nazionale, sovranazionale e globale; è un orizzonte di natura politica verso il quale bisogna indirizzarsi; tale idea rappresenta tuttavia anche un tentativo sintetico di definire il modo in cui la società cambia^[29]. Il concetto di società della conoscenza è, per questo motivo, un macro-tema multidimensionale e non neutrale, che merita un approfondimento nelle sue plurali definizioni di economia della conoscenza, società della conoscenza, società dell’informazione, learning society. Le differenti definizioni che si riferiscono a questo dominio di senso non interagiscono tra di loro tanto in ambito accademico, quanto, e soprattutto, in ambito politico, dove i concetti funzionano, secondo Peters, come ideologie performative (performative ideologies) anziché come teorie^[30]. A tale proposito, sembra interessante la distinzione che Välimaa e Hoffman propongono a proposito degli usi possibili di concetti come quelli di società ed economia della conoscenza: l’idea di società della conoscenza è infatti usata sia come concetto accademico, intellectual device, volto a chiarire e spiegare una condizione esistente e a creare le condizioni per un’analisi e una riflessione su di essa, sia come elemento presente in «various public policy arenas» e orientato ad un divenire ideale di natura politica, dunque con connotazioni tipiche di un’ideologia performativa, che mira ad intervenire su un insieme di fenomeni e processi sociali. Tale distinzione è necessaria per comprendere con maggiore chiarezza la relazione tra i cambiamenti che avvengono nelle istituzioni di istruzione superiore, nelle politiche sull’istruzione superiore e nella società.

«Knowledge society provides an example of a concept which has created its own images, expectations and narratives (…). A useful starting point for understanding the variety of connotations is to characterize the knowledge society as an imaginary space, a discourse which is based on intellectual assumptions about the most fruitful focal points for analyses of modern societies. In knowledge society discourse everything related to knowledge and knowledge production can be included and interconnected, regardless of whether it concerns individuals, organisations or entire societies. Knowledge society discourse also describes the current situation in which the knowledge society is both the objective of policies and debates and an agent promoting policies and debates concerning its’ potentials (…). Knowledge society discourse occurs in the context of globalisation debates which assume ‘‘the widening, deepening and speeding up of world wide interconnectedness’’ as Held et al. (1999) contend. Knowledge society discourse also is rooted in the fact that higher education institutions are more important than ever as mediums in global knowledge economies. In the age of globalization, higher education institutions are integral to the continuous flows of people, knowledge, information, technologies, products and financial capital»^[31].

Per questo motivo, di seguito si analizzano gli aspetti economici, sociali e tecnologici che contribuiscono alle plurali definizioni che esistono in tale dominio di senso. Secondo Powell e Snellman per economia della conoscenza si può intendere la produzione di prodotti e servizi basati su attività che si fondano sulla conoscenza, che contribuiscono ad accelerare tanto il ritmo del progresso tecnico e scientifico quanto la rapida obsolescenza dello stesso^[32]. La dimensione che più di altre caratterizza l’idea di economia della conoscenza è una fiducia più marcata sulle capacità intellettuali piuttosto che sugli input fisici o sulle risorse naturali, accompagnata dall’impegno ad integrare miglioramenti in tutti i passaggi dei processi produttivi, a partire dal laboratorio di ricerca e sviluppo, sino alla fabbrica e all’interfaccia con i clienti. I cambiamenti che caratterizzano un’economia della conoscenza si riflettono nella quota crescente relativa di prodotto interno lordo che è attribuibile al capitale intangibile^[33]. È tuttavia importante sottolineare che le prime concettualizzazioni relative all’idea di economia della conoscenza si possono collocare intorno ai tardi anni Cinquanta – primi anni Sessanta, e fanno riferimento alla crescita delle nuove industrie di base scientifica e al loro ruolo nel cambiamento economico e sociale. Uno dei più emblematici lavori in questo senso è quello di Bell, che analizza la centralità della conoscenza, una conoscenza che lo studioso definisce theoretical, come principale fonte dell’innovazione^[34]. Negli anni Novanta, data la straordinaria crescita dei mercati basati sulla conoscenza, l’attenzione si è focalizzata sulle conseguenze relative alla nascita di nuove forme di lavoro; molti studiosi si sono inoltre concentrati sulla gestione efficiente della conoscenza all’interno delle imprese^[35]. Powell e Snellman sottolineano che, sebbene esistano molte altre e più ampie definizioni di economia della conoscenza, essi abbiano scelto di concentrare l’attenzione su una visione che enfatizza la produzione di nuove idee in grado di generare beni, servizi e pratiche organizzative nuove o migliorate. Gli autori analizzano infatti i dati sui brevetti come prove che documentano uno slancio nella produzione di conoscenza, e dimostrano che questa espansione è guidata dall’emergere di nuove attività produttive, che indicano la concretizzazione della diffusione e del trasferimento di nuova conoscenza^[36]. Un altro modo di concettualizzare i cambiamenti legati all’avvento dell’economia della conoscenza è la definizione di knowledge capitalism^[37], emersa per descrivere la transizione all’economia della conoscenza, che si caratterizza in termini di un’economia dell’abbondanza, dell’annullamento delle distanze, della deterritorializzazione degli stati e degli investimenti in capitale umano. Secondo Burton-Jones, il sapere diviene la più importante forma di capitale globale. Nei lavori di Burton-Jones, così come in quelli di agenzie come la World Bank^[38] o l’OECD^[39], il passaggio ad un’economia della conoscenza passa attraverso un ripensamento radicale delle relazioni tradizionali tra l’educazione, l’apprendimento e il lavoro, focalizzando così l’attenzione sul bisogno di una nuova alleanza tra università e attività produttive. Nell’ambito di queste riflessioni, l’educazione è considerata come una forma di capitale conoscitivo in grado di determinare il futuro del lavoro, l’organizzazione delle istituzioni che gestiscono la conoscenza e la configurazione della società nel futuro^[40].

L’idea di società della conoscenza, rispetto all’idea di economia della conoscenza, focalizza la propria attenzione su una visione più integrale della società, non limitandosi ad enfatizzare la dimensione dei processi produttivi ed economici – che pure rimangono centrali – ma dedicando anche consistente attenzione all’interazione tra cambiamenti economici, conseguenze per le vite degli individui e dimensione sociale. Tale visione emerge già verso la fine degli anni Novanta: l’UNESCO (2005), in particolare, ha adottato il termine società della conoscenza, o la sua variante al plurale, knowledge societies, nell’ambito delle sue politiche istituzionali^[41]. Tale tipo di riflessione prende l’avvio dal fatto che nei paesi sviluppati il numero di lavoratori della conoscenza ha ormai raggiunto e superato il numero di lavoratori tradizionali, rappresentando così il più grande gruppo di lavoratori della società cosiddetta postindustriale^[42]. La struttura sociale, economica e politica è profondamente influenzata da questi processi di cambiamento. In primo luogo, è essenziale rilevare che il lavoratore della conoscenza ottiene l’accesso al lavoro e la sua posizione sociale attraverso l’istruzione formale. La quantità e il tipo di conoscenza formale accumulata nel corso della vita rappresentano dunque elementi che differenziano tra loro i lavoratori della conoscenza, i quali possono possedere gradi più o meno elevati di specializzazione. Pertanto, l’istruzione rappresenta una risorsa chiave per l’individuo ma anche per la stessa società: i centri di istruzione – scuole, università, enti e istituzioni di formazione continua, anche all’interno di aziende e organizzazioni, ecc. – divengono istituzioni centrali. La realizzazione o la performance di un individuo, di un’organizzazione, di un settore produttivo o di un paese dipende dalla capacità di acquisire, produrre e applicare conoscenza. Oltre alla trasformazione della struttura occupazionale, in cui i lavoratori della conoscenza costituiscono la maggior parte della forza lavoro, la conoscenza si fa tanto più produttiva in termini economici quanto più specializzata. L’elevata specializzazione cambia anche l’organizzazione del lavoro: un sapere estremamente specializzato, per essere produttivo, presuppone il lavoro di équipe e, in secondo luogo, presuppone che la propria specializzazione si concretizzi all’interno di un’organizzazione di grandi dimensioni: un ospedale, una banca, un’istituzione educativa, un centro di ricerca, un organismo di governo^[43]. Le organizzazioni forniscono il quadro in cui i saperi sono posti tra loro in relazione di continuità, contiguità e interrelazione, in maniera che siano in grado di produrre altro sapere e valore economico. La specializzazione, in un certo senso, espropria gli individui specializzati degli obiettivi e dei fini della propria conoscenza, che si esplica al meglio delle proprie possibilità all’interno delle organizzazioni stesse: il soggetto sperimenta nuove forme di alienazione. Per questo motivo, al centro della società della conoscenza, ci sono i lavoratori e le organizzazioni: ciò significa che la definizione stessa di società della conoscenza è profondamente interrelata con l’economia e con l’organizzazione della società.

L’altra dimensione che ha caratterizzato fortemente le concettualizzazioni in tema di società della conoscenza è quella tecnologico-informativa. Le profonde trasformazioni avvenute con l’accelerazione dello sviluppo tecnologico, con l’interconnessione delle comunicazioni a livello mondiale attraverso la rete, con la diffusione planetaria del web, sono anch’essi elementi profondamente connessi con i cambiamenti delle modalità di creazione del valore, con i mutamenti nei modi di produzione della ricchezza, con l’improvvisa centralità della conoscenza; da qui, la nascita delle le più varie etichette: Villaggio Globale^[44], Era Tecnotronica^[45] società dell’informazione o era dell’informazione. Il termine società dell’informazione^[46] e i suoi sinonimi, sebbene definiti sin dagli anni Settanta, hanno rappresentato una potente definizione, centrale soprattutto negli anni Novanta, non perché esprimessero necessariamente una chiarezza teorica, quanto piuttosto perché questa idea fu enfaticamente incorporata all’interno delle politiche ufficiali dei paesi più sviluppati, concentrando l’attenzione sulle idee di interconnessione, cancellazione delle distanze, cambiamento delle modalità di lavoro grazie alla tecnologia, rapida circolazione della conoscenza come fattore di sviluppo economico. Nel contesto dello sviluppo del World Wide Web e delle ICTs, la società dell’informazione, come concetto politico e costrutto ideologico, si è sviluppata nell’ambito della contemporanea e crescente globalizzazione dei mercati, accompagnata spesso dall’idea di un’accelerazione nel processo di creazione di un mercato mondiale aperto e auto-regolato. L’idea di società dell’informazione ha rappresentato in qualche modo la faccia amichevole dei processi di globalizzazione. L’enfasi sull’idea di società dell’informazione è diminuita contestualmente alla crisi della new economy manifestatasi a partire dal 2000^[47]. Dal rapporto World report on Knowledge Societies^[48] si possono trarre alcune riflessioni che aprono la porta ad uno spazio di azione educativo; nel rapporto si sottolinea infatti come società della conoscenza e società dell’informazione non debbano essere confuse: la prima propone una visione che mette al centro il benessere degli individui e delle comunità, e comprende dimensioni etiche, sociali e politiche; la seconda focalizza la propria attenzione su progressi tecnologici che ampliano l’accesso ad una moltitudine di dati, che possono risultare indistinti e poco significativi per coloro che non possiedono le competenze necessarie per trarne beneficio. Castells compie un passo in avanti nella definizione di società dell’informazione, precisando che più che di information society, si debba parlare di informational society. In questa definizione, il termine informational si riferisce ad una specifica modalità di organizzazione sociale, in cui la creazione, il trattamento e la trasmissione delle informazioni si trasformano in fonti di produttività e di potere, grazie alle nuove condizioni tecnologiche. Inoltre Castells osserva che ciò che è centrale non è tanto la conoscenza o l’informazione, quanto piuttosto la loro applicazione alla generazione di nuova conoscenza e ai dispositivi di elaborazione delle informazioni/comunicazione, in un ciclo di feedback cumulativo tra l’innovazione e gli usi sociali della stessa. Sono gli usi sociali della tecnologia a determinare il fatto che la mente umana divenga una forza produttiva diretta e non solo un elemento all’interno del sistema produttivo^[49]; pertanto le tecnologie dell’informazione e della comunicazione agiscono sulla possibilità stessa di produzione della conoscenza, potenziando da un lato le capacità del singolo di processare informazioni, dall’altro consentendo la creazione di reti di soggetti che possono scambiare e produrre conoscenza collettivamente, da cui l’idea di networked society.

Spazi aperti di riflessione pedagogica per l’università nella società della conoscenza. Il diritto di cittadinanza nella learning society

La pluralità di definizioni sin qui illustrata ci restituisce un quadro più completo, benché più complesso, del panorama in cui hanno luogo i cambiamenti dell’università contemporanea, nonché della connotazione storico-politica dei cambiamenti in corso. A seguito di una ricomplessificazione del discorso è opportuno ora domandarsi quali spazi sia possibile individuare per avviare considerazioni di natura prettamente educativa, che possano avere diritto di parola nelle questioni relative all’università tanto quanto le riflessioni di natura economica e politica.

Secondo Alberici, un elemento da cui partire per sviluppare una riflessione di questa natura è dato proprio dalla complessità delle dimensioni sin qui delineate, che emergono però con alcuni tratti comuni che convergono verso la centralità dell’apprendimento, inteso come strumento chiave per la gestione della complessità. L’apprendimento è «sfida per affrontare la globalizzazione o l’innovazione tecnologica, leva a partire dalla quale costruire una nuova coesione sociale e, contestualmente, ambito che offre ai soggetti la possibilità di sperimentare un protagonismo riflessivo, creativo e divergente»^[50]. Dalla pluralità degli scenari illustrati precedentemente, che individuano i caratteri distintivi della società contemporanea e intorno ai quali ruotano l’insieme dei processi sociali, culturali, economici, politici e le vite degli individui, emerge l’importanza di privilegiare una lettura trasversale di tali caratteri, centrata sulla definizione di learning society. Questa visione, infatti, «evidenzia la pervasività della conoscenza, dei saperi e delle competenze, in tutte le dimensioni della vita sociale e individuale, nel lavoro, nell’economia, nelle politiche di sviluppo, nella stessa distribuzione e concentrazione mondiale del potere e della ricchezza»^[51] e controbilancia l’idea di una società della conoscenza intesa anche e soprattutto come società di mercato, in cui l’abbondanza di informazione/conoscenza è considerata merce volta a soddisfare un bisogno e non un bene volto a determinare un apprendimento significativo per il soggetto e per la società. È pertanto possibile leggere l’idea di learning society come quella di una società in cui a tutti deve essere data la possibilità non solo di accedere ma di imparare a gestire le informazioni e la conoscenza^[52] in ogni circostanza e momento in cui l’accesso al sapere si riveli essenziale per il pieno esercizio del diritto di cittadinanza. Da qui deriva il bisogno di individuare spazi di garanzia, formali ed informali, grazie ai quali i cittadini possano costantemente aggiornare le loro competenze^[53]. Il riconoscimento della necessità di spazi educativi aperti e accessibili ha implicazioni importanti non solo dal punto di vista economico, ma anche per le condizioni di vita e di lavoro dei soggetti, in quanto la richiesta crescente di specializzazione, in continuo cambiamento e l’offerta di forza lavoro qualificata rischiano di non coincidere più e di dar luogo a condizioni di vita inique, tensioni, emarginazione e ingiustizia sociale. Di conseguenza, alle grandi opportunità in termini di accesso alla conoscenza, fa da contraltare un aumento dei rischi^[54], in quanto la creazione e il trasferimento di conoscenza non rappresentano più garanzia di equità in un contesto in cui il soggetto è privato della possibilità di far fruttare la propria conoscenza in maniera autonoma e individuale. Abbiamo infatti visto come nell’economia della conoscenza, la ricchezza e la prosperità dipendano dalla capacità dei soggetti di essere competitivi sul mercato del lavoro, di entrare in sintonia con i desideri e le esigenze del mercato, e di essere pronti a ristrutturare la propria identità professionale e sviluppare nuove competenze, a seconda di quanto richiesto dalle fluttuazioni economiche. Nell’economia della conoscenza, tali capacità non dipendono solo dagli individui, ma dalle organizzazioni^[55]. Per questo motivo, le istituzioni di istruzione superiore e le istituzioni educative in generale divengono il luogo privilegiato per la creazione e la cura di quelle capacità intellettuali necessarie in una società in cui la produzione e la circolazione di conoscenza sono centrali, e luoghi in cui è possibile garantire la promozione, l’aggiornamento e il miglioramento delle conoscenze e competenze possedute in un’ottica di lifelong learning. Lo spazio in cui allora una riflessione di natura pedagogica può svilupparsi ancora con forza e richiedere diritto di parola è proprio quello dato dalla possibilità di una lettura complessiva delle dimensioni dei cambiamenti in corso, che evidenzi da una parte il ruolo dell’apprendimento come risorsa chiave per la realizzazione degli individui e che, d’altra parte, ponga l’accento sulla responsabilità istituzionale dell’università: una responsabilità intesa non solo come accountability, ma anche come attenzione al soggetto, alla efficacia e al buon esito delle traiettorie formative, che sempre più spesso sono importanti chiavi di accesso alla piena cittadinanza. Tale centralità della dimensione pedagogica emerge con forza ancora maggiore se si prendono in considerazione visioni critiche come quella di Giroux, il quale sottolinea come, nei discorsi sull’educazione, il potere esercitato dalla dimensione economica e lo spazio che si è lasciato governare dalle dinamiche dei nuovi assetti sociali ed economici abbiano determinato una marginalizzazione delle istanze civiche ed una crescente mercificazione della conoscenza, che è così deprivata della sua componente etica e politica e che può produrre «(…) compliant workers, depoliticized consumers, and passive citizens»^[56] a scapito di equità, cittadinanza attiva e democrazia.

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1. Su questi temi, cfr. P. Roberts e M.A. Peters, Neoliberalism, Higher Education and Research, Rotterdam & Taipei, Sense Publishers, 2008, e R. Dale, «Los efectos de la globalización en la política nacional: un análisis de los mecanismos», in Globalización y Educación: Textos Fundamentales, (a cura di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani, A.Verger), Buenos Aires, Miño y Dávila, 2007, pp. 87-114. ↩
2. Gli orientamenti neoliberali, secondo Roberts e Peters possono essere fatti risalire sino agli anni Cinquanta e si possono individuare come orientamenti politico-economici dominanti in almeno sei momenti storici: «(…) For analytical purposes, we can postulate several stages of neoliberalism: first, the development of the Austrian, Freiburg and Chicago schools in neoclassical economics; second, the “first globalization” of neoliberalism with the establishment of the Mont Pelerin Society in 1947; third, the development of the “Washington consensus” during the 1970s; fourth, the Thatcher-Reagan experiment; fifth, the emergence of structural adjustment loans and institutionalisation of neoliberalism through a series of world policy agencies such as the International Monetary Fund, the World Bank, the OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), and the WTO (World Trade Organisation); sixth, the transition to “knowledge economy” and “knowledge for development” in the 1990s and beyond». P. Roberts e M.A. Peters, op.cit., p. 9. ↩
3. F.Rizvi, «La globalización y las políticas en materia de reforma educativa» in Globalización, posmodernidad y educación ( a cura di J.L. Aróstegui e J.B. Martínez), Madrid, Akal y Universidad Internacional de Andalucía, 2008, p. 91. ↩
4. Ivi, p. 92. ↩
5. E. Grimaldi, Discorsi e pratiche di Governance nella scuola, Milano, Franco Angeli, 2010, p. 59. ↩
6. Cfr. E. Grimaldi, op.cit., p.75 ↩
7. Ibidem ↩
8. Ibidem. ↩
9. Ivi, pp. 75-77. ↩
10. Cfr. W. Weymans , «From Coherence to Differentiation: understanding (changes in) the European Area for Higher Education and Research» in International Handbook of Comparative Education (a cura di R. Cowen, e A. M. Kazamias), Dordrecht, Springer, 2009, pp. 569-585. ↩
11. E. Grimaldi, op. cit., p. 59. ↩
12. Ivi, p. 67. ↩
13. Cfr. E. Grimaldi, op.cit., pp. 67-69. ↩
14. Cfr. C.A. Cascante Fernandez, ¿Refundar Bolonia? Un análisis político de los discursos sobre el proceso de creación del espacio europeo de educación superior, in «Revista española de educacion comparada», n°15, 2009, pp.131-161. ↩
15. Il New Public Management – NPM, è uno stile di governance emerso nei primi anni ottanta del XX secolo nei lavori di alcuni studiosi statunitensi. La public governance rappresenta la gestione di settori pubblici complessi e non direttamente limitabili alle dinamiche di mercato, in quanto i portatori di interessi (gli stakeholders) sono di natura plurima e comprendono istituzioni, associazioni senza scopo di lucro, cittadini privati, imprese e altri enti pubblici in rete: dato questo convergere di interessi disomogenei per natura e finalità in un equilibrio dinamico, molti studiosi preferiscono parlare di collaborative public management. Il New Public Management è, quindi, definibile come uno stile di gestione del settore pubblico che, sull’esempio delle pubbliche amministrazioni anglosassoni soprattutto, vuole integrare il diritto amministrativo e le pratiche gestionali tradizionali di un ente pubblico con una metodologia più orientata al risultato (l’interesse pubblico), mutuata dal settore privato e mirata ad un maggior coinvolgimento nella gestione della cosa pubblica. Secondo Olsen e Peters non vi è un modello uniforme di NPM, poiché ogni Stato lo declina in modo diverso, fermo restando il nucleo minimo costituito dall’introduzione nel settore pubblico dei meccanismi del mercato e della competizione tramite il ricorso alla contrattualizzazione e alla managerializzazione (Governance without government), cfr. J. Olsen, e B.G. Peters, «Learning from Experience?» in Lessons from Experience, Experiential Learning in Administrative Reforms in eight Democracies (a cura di J. Olsen and B.G. Peters), Oslo, Scandinavian University Press, 1996. ↩
16. E. Grimaldi, op. cit., p. 72. ↩
17. Ivi, p. 73. ↩
18. Ibidem. ↩
19. Cfr. S. Gewirtz e S. Ball, From “Welfarism” to “New Mangagerialism”: shifting discourses of school headship in the education marketplace, in «Discourse: studies in the cultural politics of education», n° 21,3, 2000, pp. 253-268., citato in E. Grimaldi, op.cit, p.74. ↩
20. Cfr. M. Olssen e M.A. Peters, Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: from the free market to knowledge capitalism, in «Journal of Education Policy», n° 20, 3, 2005, pp. 313-345. ↩
21. Ivi, p. 324; cfr. anche E. Grimaldi, op.cit., p.74. ↩
22. Cfr. C. Hood, A Public Management for all seasons?, in «Public Administration», n°69, 1991, pp. 3-19. ↩
23. Cfr. F. Strehl, S. Reisinger and M. Kalatschan, Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems, «OECD Education Working Papers», n°. 6, OECD Publishing, 2007, pp.19- 21. ↩
24. Ivi, p. 20. ↩
25. Cfr. S. Slaugther e L. Leslie, Academic capitalism: Politics, policies, and the entrepreneurial university, Baltimore, Johns Hopkins Press, 1997. ↩
26. Ad, esempio, uno degli argomenti frequentemente addotto come elemento a supporto di una separazione tra i compiti di ricerca e di insegnamento delle università è il fatto che in aree di insegnamento di tipo basilare o introduttivo non è necessaria un’integrazione diretta tra insegnamento e ricerca: può essere più efficiente ed efficace fornire lo stato dell’arte rilevante (ed internazionale) del campo di studi. ↩
27. F. Strehl et al., op.cit., p.23. ↩
28. Cfr. C. Lorenz, Higher Education Policies in the European Union, the ‘Knowledge Economy’ and Neoliberalism, in «Social Europe the journal of the european left», 2006, pp. 78-86. ↩
29. Cfr. J. Välimaa e D. Hoffman, Knowledge society discourse and higher education, in «Higher Education», n°56 (3), Springer, 2008, pp. 265-285. ↩
30. Cfr. M. A. Peters, Knowledge economy, development and the future of higher education, Rotterdam and Taipei, Sense Publishers, 2007. ↩
31. J. Välimaa e D. Hoffman, op. cit., p. 266. ↩
32. Cfr. W. Powell e K. Snellman, The Knowledge Economy, in «Annual Review of Sociology», n° 30, 2004, pp. 199-220. ↩
33. Cfr. M. Abramovitz e P.A. David, «Technological change and the rise of intangible investments. The U.S. economy’s growth-path in the twentieth century», in Employment and Growth in the Knowledge-Based Economy, Paris, OECD, 1996, pp. 35-60. ↩
34. Cfr. D. Bell, The coming of post-industrial society: A venture in social forecasting, New York, Basic Books, 1973. ↩
35. Su queste tematiche, cfr. P. Drucker, Post-capitalist Society. New York, Harper Collins, 1993; inoltre I. Nonaka e H. Takeuchi, The knowledge-creating company, New York, Oxford University Press, 1995 e L. Prusak, Knowledge in Organizations, Boston, MA Butterworth-Heinemann, 1997 ↩
36. W. Powell e K. Snellman, op. cit., p. 201. ↩
37. Cfr. A. Burton-Jones, Knowledge capitalism: business, work and learning in the new economy, Oxford, Oxford University Press, 1999. ↩
38. Cfr. World Bank, World Development Report: Knowledge For Development, Oxford, Oxford University Press, 1998. ↩
39. Cfr. OECD, The Knowledge-based Economy, Paris, OECD, 1996. ↩
40. Cfr. W. Powell e K. Snellman, op. cit. ↩
41. Si veda ad esempio UNESCO, Towards knowledge societies: UNESCO world report, Paris, UNESCO Publishing, 2005, p.18; la definizione dell’UNESCO è «simultaneous growth of the internet, mobile telephony and digital technologies with the third industrial revolution – which, at first in the developed countries, has seen much of the working population migrate to the service sector – has revolutionized the role of knowledge in our societies». ↩
42. Cfr. J. L.Mateo, Sociedad del conocimiento, in «ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura», n° CLXXXII (718), 2006, pp. 145-151. ↩
43. Ivi, p.149. ↩
44. Cfr. M. McLuhan, Understanding Media: The Extensions of Man, New York, McGraw-Hill, 1964 ↩
45. Cfr. Z. Brzezinski, Between the Two Ages: America in the Technetronic Era, Harmondsworth. Penguin, 1976. ↩
46. Per una sintesi delle varie teorie sulla società dell’informazione e della conoscenza, si veda F. Webster, Theories of the information society, London,, Routledge, 1995. ↩
47. Cfr. S. Burch, The Information Society/The Knowledge Societies, 2005: http://vecam.org/article517.html (verificato il 10 ottobre 2012) ↩
48. UNESCO, Towards knowledge societies: UNESCO world report, Paris, UNESCO Publishing, 2005 ↩
49. Cfr. M. Castells, The Rise of the Network Society, Oxford, Blackwell, 1996 ↩
50. A. Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Milano, Bruno Mondadori, 2002, p. 4. ↩
51. Ibidem ↩
52. Ivi, pp. 16-17. ↩
53. Cfr. C. Marcelo, Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. «Revista Complutense de Educación», n°12:2, Universidad de Sevilla, 2001, pp. 531-593. ↩
54. L’idea di rischio, declinata a partire da vari punti di vista, è centrale nell’elaborazione sociologica sul tema della tarda modernità/postmodernità; su questi temi, si vedano, ad esempio, A. Giddens, The Consequences of Modernity, Cambridge, Polity, 1990, U. Beck, Risk Society: Towards a New Modernity, New Delhi, Sage, 1992 e Z. Bauman, Liquid Modernity, Cambridge, Polity Press, 2000. ↩
55. Cfr. A. Hargreaves, Teaching in the Knowledge Society. Technology Colleges Trust Vision 2020 – Second International Online Conference, 13-26 October and 24 November-7 December 2002. URL: http://www.pgsimoes.net/Biblioteca/Hargreaves.pdf (verificato il 10 ottobre 2012) ↩
56. H. A. Giroux, Neoliberalism and the Vocationalization of Higher Education: http://www.henryagiroux.com/online_articles/vocalization.htm (verificato il 13 settembre 2012) ↩

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La sfida posta dalla complessità dell’era organica e dall’avanzare dei non-luoghi all’interno dei place della formazione non può essere affrontata (tralasciando, per il momento, ogni pretesa di vittoria) se non ci si dota di un progetto culturale di medio e lungo termine. Ogni azione condotta in assenza di tale progetto finirà, inevitabilmente, per favorire l’avanzata dei non-luoghi. Da dove cominciare dunque?
Si dovrebbe avere il coraggio di ricominciare a valorizzare compiutamente quella che possiamo a ragione considerare l’opera somma della creatività umana (lasciamo ad altri la definizione di opera d’arte): la formazione.
L’opera da cui ogni altra opera deriva, quella che è in grado di far collassare il multiverso nello spazio delle possibilità di un universo ampio ma non illimitato.
A dire il vero si dovrebbe ricominciare dagli alunni delle scuole primarie, o forse delle materne… ma si tratterebbe di processi davvero di lungo termine.
La necessità di adottare una strategia più efficace che possa dare i suoi frutti almeno sul medio termine ci porta a focalizzare l’attenzione, e non è una novità, sui formatori, ovvero su coloro che hanno la responsabilità sul campo del progetto didattico. Un progetto didattico che, purtroppo, troppo spesso viene avvertito come un’inutile burocrazia, vista la monadicità di gran parte delle attività formative che si svolgono negli ambienti di apprendimento.
L’esperienza accumulata in questi anni mi ha posto di fronte ad un quadro che a prima vista sembrerebbe popolato da una classe docente un po’ abbandonata a se stessa, che ritiene l’aggiornamento un’attività utile solo ai fini dell’acquisizione di punteggio e di una migliore posizione in graduatoria (scuole dell’obbligo e superiori) o del tutto inutile ai fini di una progressione della propria carriera (università); una classe docente che non riesce più a gustare il sapore di un’esperienza formativa nel ruolo di discente, eppure … eppure, a ben scavare si scopre che non è proprio così. Si scopre, infatti, che un fondo di disponibilità e di voglia di mettersi in gioco c’è ancora: basterebbe un po’ di attenzione, di capacità di valorizzazione del singolo, di abilità nel gestire la messa in relazione delle persone per valorizzare la forza della collettività, basterebbe fornire gli strumenti necessari per affrontare in maniera più consapevole la progettazione di un processo didattico … basterebbe …
Utopia?
No, è semplicemente arrivato il momento di riprogettare il processo di progettazione della didattica e con essa gli attuali spazi della formazione per farli diventare dei place in cui le tecnologie possano contribuire a rendere l’apprendimento un’esperienza che invogli a viverla.
È arrivato il momento di fornire a coloro che sono impegnati nella formazione gli strumenti per osare e andare oltre quella routine che giorno dopo giorno toglie motivazione e rende tutti i paesaggi uniformi e grigi, tramuta tutti i place in non-luoghi della formazione.
È arrivato il momento di insegnare a leggere il proprio place e a capire come sia possibile “aumentarlo” di senso, grazie anche a tecnologie che sanno rimanere sullo sfondo ed esaltare il ruolo degli attori principali: le persone.

Facile a dirsi, ma poi operativamente?

Un’ipotesi di lavoro che stiamo esplorando da qualche tempo è quella di formare i formatori alle pratiche creative del design contestualizzato e incentrato sulla persona, e di utilizzare a tale scopo ambienti on-line in cui l’apprendimento avvenga attraverso la progressiva scoperta di metodi e fasi processuali in grado di condurre, passo dopo passo, l’inconsapevole designer allo sviluppo collaborativo di veri e propri progetti. È la nostra scommessa! Ed è quanto stiamo mettendo in pratica nel corso della seconda parte del Master in «E-Learning: metodi, tecniche e applicazione».

Si è trattato, sin dall’inizio, di una sfida particolarmente complessa, e per questo avvincente, che ha richiesto la messa in campo di un certo numero di abilità: metaprogettuali, volte alla ridefinizione e alla gestione plastica del processo di progettazione; progettuali, finalizzate all’utilizzo di varie metodiche da applicare flessibilmente nei più disparati contesti; gestionali e creative, necessarie alla valutazione e alla guida di processi potenzialmente finalizzati alla realizzazione di una ampia gamma di possibili prodotti; socio-psicologiche e comunicative, finalizzate alla comprensione dei vari ambiti di progettazione e alla gestione di una comunità di apprendimento; tecniche per lo sviluppo, la gestione e l’utilizzo ottimale di un apposito ambiente di formazione on-line.

Il primo passo è stato quello di condurre i formandi attraverso le fasi di un processo progettuale canonico, ma niente affatto scontato nell’ambito della progettazione didattica, da affrontare con l’ausilio di metodologie non proprio canoniche volte a stimolare nel discente la capacità di esplorare il proprio ambito progettuale, il proprio place in tutti i suoi elementi costitutivi; di astrarre gli elementi essenziali necessari a formulare il setting del problema e all’individuazione di tutte le condizioni al contorno; di elaborare in maniera creativa e non convenzionale, oltre che collaborativa, ventagli di soluzioni; di sottoporre a test e di riesaminare criticamente le proprie proposte progettuali, di comunicare le proprie proposte definitive.

Dopo una sperimentazione sul campo durata quasi due anni, nonostante i buoni e in alcuni casi eccellenti risultati raggiunti, ci si è resi conto che per il futuro occorrerà riformulare il processo progettuale al fine di favorire: la ricomposizione di una frattura che tende a manifestarsi tra il momento dell’analisi e quello della proposta progettuale; un più consapevole e ottimizzato uso, anche non convenzionale, delle tecnologie; una più accurata e mirata capacità comunicativa; una maggiore interdisciplinarietà e una maggiore continuità nell’espletamento delle varie attività progettuali.

Un primo passo sarà l’abbandono del processo progettuale canonico che, come abbiamo sopra accennato e come è noto, si ripete ciclicamente, basato su quattro fasi – osservazione/analisi, design, prototipazione, valutazione (processo che, per altro, non è che una trasposizione del classico metodo scientifico basato sulla ripetizione delle seguenti fasi: osservazione, correlazione – problem setting -, sviluppo di modelli e teorie – problem solving -, progettazione di esperimenti per falsificare/asserire le predizioni) – e l’elaborazione in un processo di progettazione a layer, più adatto al mantenimento di una tensione progettuale e di una costante attenzione a tutte le attività del processo, a favorire pratiche interdisciplinari e alla gestione della complessità… in ultima analisi all’avvento dell’era organica: il processo organico, appunto!

Il processo organico

Nella realtà dei fatti molte attività dei processi industriali sono inter-iterative, altre intra-iterative cosicché, alla fine, il vecchio processo lineare, grazie anche all’introduzione della spirale, viene ad assumere una struttura ben più complessa, più simile ad un fluire parallelo dei filetti di un fluido turbolento caratterizzato dalla formazione di vortici locali (iterazioni), un’inevitabile deriva e convergenza in un mainstream – il fiume – che non può far a meno di sfociare nel mare (rilascio del prodotto) in un tempo ben definito.
Nel tempo, la struttura dei processi di produzione è diventata talmente complessa che la loro progettazione e gestione può richiedere, oggi, un dispendio di risorse umane anche piuttosto rilevante. Un ovvio side-effect di tale complessità e della conseguente necessità di dover parcellizzare i compiti è la possibile perdita da parte dei membri del team-working di una visione generale sulla dinamica e sulle finalità dell’intero processo, concentrati come sono sui propri specifici task. È questa una situazione davvero poco adatta all’era organica e ai processi di learning ad essa funzionali, in cui, al contrario, sarebbe opportuno che tutto il team di design possa mantenere nel tempo la comprensione delle finalità del progetto, così da avere sufficiente elasticità per poter agire come un vero e proprio organismo riadattando flessibilmente la propria azione alle eventuali mutevoli condizioni di contesto.
La complessità della sfida che ci pone l’avvento dell’ «era organica» richiede maggiori flessibilità, personalizzazione, semplificazione; richiede la definizione di un processo e la costituzione di team che siano in grado di rispondere come un vero e proprio organismo. Da cui l’idea di modellare un nuovo processo organizzato in layer funzionali piuttosto che in fasi.
La metaprogettazione del processo organico ha preso avvio ed è stata guidata da una riflessione sulle attività espletate da tutti gli organismi viventi.
A seguito di tale riflessione si è deciso di organizzare il nuovo processo in tre «layer di funzionalità», le stesse che vengono espletate a livello base da tutti gli organismi viventi:

• studiare l’ambiente per raccogliere informazioni e imparare;
• elaborare le informazioni per progettare/produrre;
• comunicare i “prodotti” tramite “comportamenti”, che nel caso di organismi complessi possono essere messi in atto utilizzando linguaggi di alto livello.

Queste funzioni vitali possono considerarsi come attività collettive che sono sempre attive nello sviluppo di quello che rappresenta il nostro processo ispiratore: la vita.
Ne consegue, che a nostro avviso, è possibile descrivere tutti i processi produttivi ed educativi in maniera non molto dissimile da quello vitale, messo in atto da un qualsivoglia organismo vivente immerso in un ambiente co-evolutivo.

Un processo organico può essere rappresentato nel piano del tempo vs. intensità delle funzionalità come una sorta di organic blob all’interno del quale le principali funzionalità (layer) sono attive per tutta la finestra temporale in cui il processo  viene attuato (fatto salvo, forse, un transiente iniziale). Il processo organico/blob, come per una cellula, è cosparso di canali che gli permettono di comunicare con il mondo esterno: canali di ingresso posti sulla superficie della membrana del layer di learning e canali di uscita posti lungo la membrana del layer di comunicazione. Vi sono poi canali interni che agiscono da gates e che consentono lo scambio informativo tra i differenti layer. Ad esempio: le informazioni attraversano un gate ogni qual volta passano dal layer di esplorazione a quello del problem setting, ecc.
Similmente al fiume che scorre verso il mare, comunque, anche l’organismo-processo è forzato ad agire con concretezza per espletare le funzioni vitali necessarie nel tempo previsto per esse.
È nostra convinzione che il processo organico possa essere applicato, per la sua flessibilità, in tutti i processi di design incluso quello dei processi formativi e dei place che li ospitano. Il goal unitario diventa la progettazione per le esperienze, e dunque del place in cui queste si svolgono, con un’attenzione particolare alle conseguenze di lungo range spaziali e temporali, tra le quali possiamo annoverare l’eticità del design la sua sostenibilità sociale ed ambientale.

Ai fini di rendere più agevole l’applicazione dell’organic process sono state delineate anche delle apposite linee guida di carattere generale:

a) considerare il processo come un design place le cui funzionalità possono essere continuamente ridefinite in funzione delle caratteristiche e delle dinamiche dei contesti e dello stesso processo – principio di metadesign;
b) mantenere i tre layer funzionali costantemente attivi nel corso dell’intero processo di produzione e/o apprendimento – principio di parallelismo delle attività;
c) usare il numero più ampio di metodologie (o un loro mixing) compatibilmente con il tempo di durata previsto per il processo – principio della flessibilità metodologica;
d) stimolare il lavoro collaborativo, lo scaffolding e lo sviluppo di un elevato grado di consapevolezza socio-relazionale – principio della costruzione collaborativa;
e) usare ambienti di lavoro collaborativo on-line con l’intento di favorire gli aspetti creativi e socio-relazionali del processo per far vivere il processo stesso come un’esperienza significativa – principio del valore dell’esperienza.

E altre linee guida specifiche ai singoli layer:

A) linee guida per il layer di learning/investigation

i) non iniziare il processo dalla enunciazione di uno statement che potrebbe preconfigurare un processo designer-driven ma partire dall’analisi del place di riferimento per comprenderne organizzazione, dinamiche ed esigenze delle entità che vi interagiscono;
ii) operare l’acquisizione delle informazioni tenendo presente le eventuali leggi di scala a cui potrebbe essere soggetto il place;
iii) identificare l’estensione spazio-temporale del campo di interazione generato dal place preso in considerazione e rilevare tutte le informazioni utili allo studio di tali interazioni;
iv) cercare da subito di individuare gli elementi che potrebbero fungere da tracce sia in fase di analisi che nella fase di monitoraggio degli effetti inducibili dal design realizzato, e raccogliere i dati;
v) raccogliere informazioni sullo specifico dominio in cui è inquadrabile il progetto;
vi) coinvolgere le entità del place in un continuo flusso informativo (opinions, behaviours, ecc…) in tutti gli stadi di avanzamento del progetto;
vii) effettuare un appropriato technological benchmarching;
viii) effettuare un costante monitoraggio attraverso il tracking delle tracce.

B) linee guida per il layer di design

i) cercare di realizzare una visione condivisa che metta in evidenza eventuali leggi di scala relative al place, le universalità e le specifiche peculiarità che caratterizzano il place;
ii) creare una rappresentazione narrativa del place e delle interazioni che vi si svolgono; sintetizzare il tutto evidenziando punti di forza e di debolezza di tale scenario; mostrare le potenzialità di intervento sul place e sullo scenario;
iii) elaborare in maniera divergente idee di intervento;
iv) creare apposite concettualizzazioni del place e del dominio a cui è legato il potenziale intervento e apposite concettualizzazioni diagrammatiche dell’intervento progettuale;
v) definire le implicazioni di quanto progettato su tutti i livelli della comunicazione umana, sull’interazione con il contesto e gli aspetti coevolutivi, sui vari momenti che compongono l’esperienza del learning;
vi) elaborare una visione delle possibili conseguenze di lungo range e di lungo periodo che possono derivare dal design;
vii) elaborare prototipi utilizzando tecniche di rapid prototyping;
viii) elaborare ed utilizzare i dati derivati dal monitoraggio delle tracce;
ix) creare una rappresentazione narrativa atta a dimostrare le potenziali variazioni di scenario;

C) linee guida per il layer di communication

i) lavorare sulle modalità di rappresentazione per comunicare in maniera immediata i risultati dell’analisi dei dati raccolti;
ii) aprire sul sito web un diario di progettazione nel quale annotare in maniera chiara idee ed avanzamenti durante tutto il processo;
iii) raccontare il place pre e post intervento anche tramite blueprints e le sue rappresentazioni concettuali;
iv) fornire delle relazioni di avanzamento (almeno due al termine della fase di focalizzazione e dopo la conclusione delle fasi di prototipazione e monitoraggio) ;
v) realizzare tutta la documentazione necessaria alla presentazione del progetto e tutta la documentazione tecnica differenziata per i vari possibili stakeholders target.

Non resta che sottolineare, come già fatto più volte, che in questo tipo di processo i layer di funzionalità sono attivi per tutta la durata del processo. Un’importante conseguenza è che i deliverables del processo, o almeno una gran parte di essi, devono essere considerati come costantemente in progress.
Ciò nonostante nel paragrafo dedicato ai criteri di verifica abbiamo cercato di fornire anche una time-table del progetto.

Prospettive

Da quanto sopra dovrebbe emergere chiaramente la complessità e la bellezza della sfida pedagogica che ci è stata posta dall’avvento dell’era organica.
Lo sviluppo di un framework progettuale non è che un primo passo verso la sua reale attuazione. Serve quanto meno un ambiente adatto alla sua realizzazione ed è quello che si sta concretamente realizzando con lo sviluppo di LIFE (Learning in an Interactive Framework to Experience), di cui discuteremo nella terza e ultima parte di questo intervento.

Scarica "L’avvento dell’«era organica» la sfida pedagogica del XXI secolo - Seconda parte (Giovannella)" in formato PDF.

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Nel quadro dell’ampio interesse suscitato dal metodo autobiografico in campo pedagogico e dalla riflessione su questo genere in ambito letterario, il saggio intende ricercare eventuali differenze specifiche che possano differenziare la pratica autobiografica nelle sue differenti accezioni. Riscontrata la sua centralità anche in campo sociale, per la grande ricchezza di pratiche autobiografiche oggi possibili, dal Blog alle più varie forme di scritture del sé, l’indagine sperimenta alcune teorie critiche su due autori, Michel de Montaigne e Italo Calvino, per mostrare la problematicità di rigide divisioni tra generi letterari. In seguito, l’attenzione è portata sul campo prettamente pedagogico, per riscontrare come le pratiche biografiche ed autobiografiche possiedano una forma d’autonomia, di significanza che, seppur riscontrabile anche in campo letterario, è fondata su una matrice e volta verso un indirizzo profondamente differenti.

Sommario

0. Il genere autobiografico in pedagogia
1. L’autobiografia letteraria: l’insicurezza di un genere e il fine nel mezzo
2. La vita raccontata e la pagina vissuta. I modelli Montaigne e Calvino
3. Autobiografia come formazione: l’utilizzo di un mezzo

Leggi l'intero saggio "Letteratura o pedagogia? Dire e scrivere “io” tra formazione e invenzione" in formato PDF.

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