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Ambigue assonanze

Alessio Ceccherelli — Mon, 28 Feb 2011 13:29:37 +0000

Abstract

L’articolo riflette sul parallelo che viene a stabilirsi, più o meno esplicitamente, tra studente e cliente nei diversi contesti di riferimento (quello pedagogico e quello economico). Da qui, viene posta la questione su un’altra sovrapposizione, quella tra società della conoscenza ed economia della conoscenza. Che ne è del ruolo delle scienze umane se anche l’ottica educativa si schiaccia troppo su quella del ritorno economico?

Da qualche anno l’idea di innovazione pedagogica, sia sotto l’aspetto teorico che sotto quello politico, e al di là delle differenze, delle difficoltà di realizzazione, delle tante problematicità, ruota intorno ad un fondamentale spostamento di baricentro: dalla centralità dell’insegnamento (con tutto il corollario di teorie, strumenti, metodologie) a quello di apprendimento. Al centro del sistema non è più tanto il sapere, o l’insegnante in quanto ruolo sociale, ma sempre di più lo studente. È una cosa tanto più vera se si pensa alle implicazioni epistemologiche alla base del costruttivismo, ad esempio, con una conoscenza che non è più data ma che va costantemente negoziata dal soggetto che apprende; e lo è ancor di più se si pensa a quell’avanguardia tecnologico/metodologica rappresentata dall’e-learning che, a parte l’inopportuno anacronismo della “e-” iniziale, specifica sin nel nome qual è – o dovrebbe essere – il proprio centro: l’apprendimento, per l’appunto.

È del resto lo stesso mondo politico ad interpretare questo passaggio, parlando proprio dell’e-learning come “istruzione del domani”. Nello European Act, documento redatto qualche anno fa dalla Commissione Europea in merito agli sviluppi dei nuovi sistemi di formazione, si diceva esplicitamente che «non è più l’utente a dirigersi verso la formazione, ma è la formazione a plasmarsi in base alle esigenze e alle conoscenze dell’utente»^[1].

In un contesto più generalizzato di lifelong learning, va da sé come risulti fondamentale – nei processi di apprendimento – proprio il ruolo di chi è, giocoforza, “invitato” a formarsi in continuazione, ad acquisire nuove competenze, nuovi saperi, nuove abilità, costretto dal mutevole contesto lavorativo a svolgere mansioni diverse. Ragionare dunque su come un individuo sia in grado di effettuare un cambiamento della propria conoscenza, e su come sia possibile arrivare a questo cambiamento nel modo migliore e più efficace, risulta oggi più importante ed urgente rispetto a ragionamenti ontologici sull’idea di sapere o alle ricerche sulla cibernetica e sull’intelligenza artificiale; tanto più che tra gli obiettivi più sbandierati di questa impostazione c’è l’altro fondamentale concetto dell’autovalutazione: non è più pensabile demandare ad altri la responsabilità di valutare sé stessi e il proprio apprendimento, la propria capacità, la propria spinta, la propria motivazione all’apprendimento, ma è dal soggetto che deve nascere questa spinta alla conoscenza e l’onesta valutazione circa il suo raggiungimento.

Si tratta di concetti e parole chiave che, come detto, traggono la loro forza e la loro centralità sia negli ambiti teorici delle trattazioni pedagogiche, e dunque più specialistiche, relative ad un campo disciplinare particolare, sia in quelli più “pubblici” delle direttive politiche, nazionali ed internazionali. Il contesto sociale, relazionale, economico, lavorativo ha subito e sta subendo trasformazioni tali per cui è impensabile, per le istituzioni formative, restarsene a guardare immobili e sperare di risultare immuni a tale cambiamento. Vanno prese contromisure, bisogna adeguarsi, rivoluzionare un impianto metodologico, innovare dal punto di vista tecnologico: tutte azioni che sono già sul tavolo, più o meno intenzionali, più o meno già concretamente operative. Risulterebbe pertanto piuttosto accessorio, superfluo, ricordare per l’ennesima volta pregi e potenzialità dell’impostazione costruttivista, dell’apprendimento collaborativo/cooperativo, dall’addestramento alla partecipazione democratica alla attiva messa in gioco di sé stessi nel processo formativo.

L’aspetto su cui ci si vuole soffermare è piuttosto un’ambiguità di questa trasformazione, partendo proprio dallo spostamento di baricentro del sistema verso lo studente. L’ambiguità non è tanto nello spostamento in sé, anzi; quanto dalla strana assonanza che viene a stabilirsi con un altro processo di “centralizzazione”, quello che sposta il fulcro del sistema produttivo/finanziario dal prodotto/servizio al cliente. Questo spostamento risulta esplicitato, tra l’altro, nel concetto tipicamente new economy di CRM, ovvero Customer relationship management. La “gestione delle relazioni con il cliente” ha alla base l’idea di fidelizzazione del cliente stesso, elemento fondamentale per un’azienda che è spesso costretta a lanciare nel mercato prodotti e servizi sempre nuovi, rischiando altrimenti l’obsolescenza degli stessi e/o il sopravanzare dei competitors nei diversi settori di competenza. Secondo una definizione diffusa, il «CRM non è solo una strategia di business, ma si tratta di una vera e propria filosofia e cultura, che coinvolge ed integra in un’unica vision tutti i settori aziendali, dal marketing, alle vendite, all’assistenza clienti, alla produzione». Il CRM, insomma, stabilisce «un nuovo approccio al mercato che pone il cliente e non il prodotto al centro del business»^[2]. Più o meno nello stesso modo – viene da dire – in cui il costruttivismo, o l’e-learning, o le nuove metodologie didattiche stabiliscono “un nuovo approccio alla formazione che pone lo studente e non il sapere al centro del sistema educativo”.

L’assonanza diviene ancor più eloquente proseguendo nell’aspetto tecnologico strettamente legato al CRM, il quale risulta infatti «supportato ed implementato da tutta una serie di software e tecnologie che, per l’appunto, contribuiscono alla realizzazione pratica del CRM in sistemi a media e larga scala». Di nuovo, viene in mente la “serie di software e tecnologie” che sta alla base dell’e-learning, o più in generale del technology enhanced learning, tanto più se si riprendono le indicazioni dell’European Act su cosa va considerato “istruzione del domani”.

Tuttavia, non è solo nella forma che questa somiglianza desta interesse (quando non inquietudine). Come corollario di entrambi i discorsi vi è una serie di riferimenti “etici” che dovrebbero (vorrebbero) far passare come progresso l’introduzione di nuove tecnologie, nuove procedure, nuovi rapporti di potere. Nel caso del costruttivismo l’aspetto dell’etica pubblica rappresenta una parte sostanziale della teoria stessa, e lo scambio di punti di vista, di ruoli, il rapporto sempre attivo con il sapere, la diversa relazione che si stabilisce tra docente e studenti, hanno un preciso scopo sociale, una precisa funzione di “addestramento” sociale. Si può dire altrettanto del CRM o degli strumenti di business in genere? Certo risulta difficile credere che non si tratti più che altro di un uso retorico dell’immaginario “valoriale”, come quando si dice – sempre nello stesso testo – che «la componente “umana” resta determinante»; e questo, banalmente, perché scopo di ogni azienda è quello di portare a casa degli utili, di incrementare le vendite, di aumentare il numero di clienti, per l’appunto.

Tra l’ambito pedagogico e quello economico, insomma, alcuni aspetti sembrano avere importanze e valori differenti, nonostante alcune somiglianze terminologiche e concettuali. A fare da trait d’union tra i due ambiti è però la parte tecnologica, ovvero l’uso della stessa tecnologia, quella informatica e del web: entrambi fanno uso di software simili, dovendo gestire utenti, perseguire degli obiettivi, e avendo come medesimo scopo una migliore efficacia del processo e delle procedure che ne garantiscono il funzionamento. Da un certo punto di vista, la migliore attuazione dell’e-learning vede come base teorica e metodologica proprio il costruttivismo, e tutto lascia supporre che quanto di buono è possibile in presenza sia facilmente riproducibile, se non migliorabile, a distanza, grazie agli strumenti di discussione, condivisione e collaborazione offerti dalle varie piattaforma didattiche o dalla Rete in sé. Ma c’è solo questo? O implicitamente l’e-learning si porta con sé anche qualcos’altro? Tra i miti più diffusi c’è ad esempio quello di un abbattimento dei costi nel medio-lungo periodo e su larga scala, e dunque di un ritorno in termini di efficacia notevole. L’e-learning cosiddetto puro nasce e si sviluppa, infatti, proprio in contesti aziendali, di multinazionali o di grandi imprese che hanno necessità di formazione del personale su tutto il territorio: la riduzione delle spese è inequivocabile (niente sale congressi, niente alberghi, niente trasferte, riduzione del numero di giorni da dedicare, etc.), e il ROI, return on investment, è più che soddisfatto, per una volta facilmente quantificabile. Certamente le cose sono cambiate negli ultimissimi anni, e poi i miti – si sa – non corrispondono mai alla realtà. Ad ogni modo, l’idea di un e-learning come strumento “efficiente” è ancora molto forte e dura a morire.

Non c’è solo questo. Come ben argomentato da Maddalena Colombo, in un libro uscito a sua cura, bisogna fare attenzione al rischio di una sofisticata forma di controllo e di potere che l’e-learning è in grado di consentire; soprattutto quando si tende a dare rilievo pressoché esclusivo proprio al lato efficientista/utilitarista dell’apprendimento on line: in questo quadro le discipline umanistiche vengono sempre più messe in secondo piano, a tutto vantaggio di altri campi disciplinari che consentono l’acquisizione di competenze facilmente spendibili in ambito lavorativo. Il rischio più grande, insomma, è quello di sovrapporre società della conoscenza con economia della conoscenza, o meglio di ridurre la prima alla seconda.

La cosa, comunque, finirebbe lì, a questa strana assonanza, a questa ambigua somiglianza, se non fosse che altri elementi contribuiscono all’inquietudine di una progressiva e inesorabile svalutazione di ambiti conoscitivi un tempo centrali nella formazione dell’uomo, a tutto vantaggio di un’impostazione meramente utilitaristica, che preveda cioè sempre e comunque un ritorno “economico”, come se non potesse esistere un’idea di formazione a perdere, che non abbia cioè necessariamente un immediato riscontro con competenze operative e concrete da poter essere utilizzate (o sfruttate?) in situazioni lavorative specifiche.

Innanzitutto, non è forse un caso che la vicinanza tra la centralità dello studente e quella del cliente sia perfettamente in linea con quanto Moore ipotizzava più di 15 anni fa nel suo Modello del Sistema Virtuale: l’e-learning, a suo avviso, rende tecnicamente possibile «un mercato di singoli “fornitori di istruzione” che incontrano “studenti-consumatori” disposti a pagare quanto determinato dalle leggi del mercato». L’aspetto metodologico, tecnologico, pedagogico si sovrappone in maniera imprescindibile a quello economico, e tra gli obiettivi di un istituto di formazione trova (deve trovare) posto anche l’allargamento del «bacino di utenza».

Esistono però esempi molto più recenti. In Italia, il ministro del Welfare Sacconi ha dichiarato recentemente, in merito al crescere della disoccupazione giovanile, che i ragazzi pagano il conto di cattivi maestri e di cattivi genitori, che li «portano a competenze che non sono richieste dal mercato del lavoro»^[3]. Ora, è chiaro che obiettivo della scuola, e del sistema dell’istruzione in genere, è anche quello di preparare al mondo del lavoro, fornendo quelle conoscenze e competenze che possano tornare utili per determinati contesti lavorativi. Un conto, però, è dire “anche”, un altro è dire “solo”; un conto è prendere in considerazione – necessariamente – la prospettiva lavorativa, un altro è considerare esclusivamente questa prospettiva: anche perché, tra l’altro, non è che sia chiarissima la relazione tra mancanza di lavoro e mancanza di competenze. Se i maestri e i genitori che provano ad investire su un’educazione non in tutto legata e ricondotta a specifici saper fare, e che ritengono altrettanto importante occuparsi – magari – dell’interiorità dei soggetti in apprendimento, nell’ottica di una formazione che sia integrale e non parcellizzata; se questi genitori e maestri vengono definiti “cattivi”, a priori, ci sembra che si stia al tempo stesso perdendo qualcosa e tracciando un quadro ben definito: un quadro che, ancora una volta, legge la tanto citata knowledge society come knowledge society. Ma i due termini non sono affatto sinonimi, e implicano questioni e categorie di valore diverse.

Un altro esempio, ancora più recente. Dal consiglio direttivo dell’Anvur (l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca), nominato dal Consiglio dei ministri nel gennaio 2011, sono stati esclusi gli studiosi delle scienze umanistiche, a vantaggio di due economisti, una sociologa, un genetista, un veterinario, un fisico e un ingegnere ^[4]

Naturalmente, tutto il mondo accademico di area umanistica è insorto chiedendo un ribilanciamento nella composizione del consiglio, ma nessuno – sembra – ha sottolineato il fatto che l’unica area ad aver beneficiato di ben due membri è stata proprio quella economica. Sarà un caso? O si tratta di una dimostrazione ulteriore di come e quanto il paradigma economico (quando non meramente economicista) stia prendendo il sopravvento nella concezione, non solo politica, dell’educazione?

Si tratta di due esempi, oltre che recenti, italiani. All’estero, tuttavia, le cose non sembrano andare troppo diversamente. Ne è prova la polemica nata dalla notizia che i fondi per le scienze sociali e umanistiche risultano a forte rischio di declassamento nell’VIII Programma Quadro. Questo l’inizio di una lettera inviata da tre docenti, direttori di comparti di ricerca, della Freie Universität Berlin, e pubblicata on line:

«Dear colleagues,

We would like to draw your attention to some alarming developments in the preparations for the 8th Framework Programme. These include:

The downgrading of socio-economic and humanities research in DG Research from a department to one single office (taking effect January 1, 2011).
The plan to abolish broader, long-term integrated projects and the like in social sciences and humanities in the 8th Framework Programme. Instead, a focus on “grand challenges” with topics that are more applied than basic research and are supposed to foster European competitiveness on global markets (social science as an ‘auxiliary’ discipline to be mainstreamed into the other sciences) .
The downsizing of funding for socio-economic and humanities research projects in the 8th Framework Programme».^[5]

Sembra piuttosto evidente, anche in questo caso, la tendenza politica a non considerare come importanti o degne di finanziamento le ricerche in campo umanistico e socio-economico (socio-economico, si badi bene, non “economico”). A prescindere dalle considerazioni di merito riguardo alla bontà o meno di ricerche umanistiche (forse che il lavoro degli storici, dei filologi, degli archeologi, solo per citare alcuni campi di ricerca, non sono fondamentali per la cultura di un Paese e dunque bene comune della collettività?), ad essere rimarcato è – di nuovo – l’annullamento di ogni disciplina che non abbia un immediato ritorno in termini di efficienza e di ricavo quantificabili economicamente.

La preoccupazione espressa in precedenza, circa l’esclusività della visione utilitarista in materia di educazione, torna ad essere ancora più inquietante, perché presente a livello internazionale e in evidente contraddizione con le premesse. È vero che così va il mondo, che bisogna rispondere alle esigenze del mercato, che è necessario “svecchiare” processi, procedure, metodologie, tecnologie nell’ottica di un migliore apprendimento; è vero che questa è la sfida, the great challenge, imposta dalla globalizzazione e da tutte le conseguenza che questo ha portato in campo lavorativo: ma perché il mondo della formazione dovrebbe essere totalmente succube e secondario rispetto alle esigenze imposte dal di fuori? Perché si dovrebbe reputare come buono e accettabile un apprendimento che abbia come suo oggetto soltanto una serie di competenze ed abilità lavorative, destinate tra l’altro ad essere rese velocemente obsolete ed inutili perché il mercato e il lavoro richiedono altro? Per quale motivo non si dovrebbe continuare a dar peso anche a qualcosa di diverso, ad una conoscenza di sé stessi in quanto individui e in quanto facenti parte di una collettività, o meglio di un destino comune di uomini?

Ridurre società della conoscenza a economia della conoscenza, ridurre – come l’assonanza da cui siamo partiti poteva far pensare – gli studenti a clienti e la conoscenza ad un “mercato del sapere”, non ci sembra la via migliore per garantire tutti quei bei propositi che stanno alla base, per esempio, del Documento di Lisbona (ecco la contraddizione), dal diritto alla cittadinanza al più equo accesso alla conoscenza, da una crescita economica sostenibile a una maggiore coesione sociale. Bisogna anzi far attenzione a questi processi di riduzione, in quanto rischiano di inficiare quanto di buono e di fondamentale c’è nella più recente innovazione metodologica e tecnologica, dal costruttivismo all’e-learning: tecnologie e metodologie che, per essere davvero fruttuose, devono poter guardare molto al di là di un ritorno sull’investimento.

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Il fatto che lo studente venga messo al centro del processo formativo non è ovviamente cosa recente. Se nelle ultime declinazioni teoriche e nelle ultime indicazioni politiche esso assume esplicitamente un ruolo fondamentale, non bisogna dimenticare che egli da sempre risulta – giocoforza – centrale e che, tutt’al più, sono alcune teorie del Novecento che spingono troppo in un’altra direzione (su tutte, ovviamente, il comportamentismo e l’eccessiva importanza data all’aspetto docimologico). ↩

http://www.i-dome.com/articolo/1662-Che-cosa-è-il-CRM.html ↩

http://www.repubblica.it/economia/2010/12/27/news/sacconi_e_giovani-10622023/ ↩

http://www.repubblica.it/scuola/2011/01/25/news/universit_senza_umanisti-11623683/. ↩

http://www.polsoz.fu-berlin.de/en/v/transformeurope/news/allgemeines/2010_Against_Downsizing_Social_Sciences.html ↩

L’avvento dell’«era organica»: la sfida pedagogica del XXI secolo – Seconda parte

Carlo Giovannella — Fri, 04 Jan 2008 11:50:19 +0000

Ipotesi di lavoro e prime sperimentazioni

La sfida posta dalla complessità dell’era organica e dall’avanzare dei non-luoghi all’interno dei place della formazione non può essere affrontata (tralasciando, per il momento, ogni pretesa di vittoria) se non ci si dota di un progetto culturale di medio e lungo termine. Ogni azione condotta in assenza di tale progetto finirà, inevitabilmente, per favorire l’avanzata dei non-luoghi. Da dove cominciare dunque?
Si dovrebbe avere il coraggio di ricominciare a valorizzare compiutamente quella che possiamo a ragione considerare l’opera somma della creatività umana (lasciamo ad altri la definizione di opera d’arte): la formazione.
L’opera da cui ogni altra opera deriva, quella che è in grado di far collassare il multiverso nello spazio delle possibilità di un universo ampio ma non illimitato.
A dire il vero si dovrebbe ricominciare dagli alunni delle scuole primarie, o forse delle materne… ma si tratterebbe di processi davvero di lungo termine.
La necessità di adottare una strategia più efficace che possa dare i suoi frutti almeno sul medio termine ci porta a focalizzare l’attenzione, e non è una novità, sui formatori, ovvero su coloro che hanno la responsabilità sul campo del progetto didattico. Un progetto didattico che, purtroppo, troppo spesso viene avvertito come un’inutile burocrazia, vista la monadicità di gran parte delle attività formative che si svolgono negli ambienti di apprendimento.
L’esperienza accumulata in questi anni mi ha posto di fronte ad un quadro che a prima vista sembrerebbe popolato da una classe docente un po’ abbandonata a se stessa, che ritiene l’aggiornamento un’attività utile solo ai fini dell’acquisizione di punteggio e di una migliore posizione in graduatoria (scuole dell’obbligo e superiori) o del tutto inutile ai fini di una progressione della propria carriera (università); una classe docente che non riesce più a gustare il sapore di un’esperienza formativa nel ruolo di discente, eppure … eppure, a ben scavare si scopre che non è proprio così. Si scopre, infatti, che un fondo di disponibilità e di voglia di mettersi in gioco c’è ancora: basterebbe un po’ di attenzione, di capacità di valorizzazione del singolo, di abilità nel gestire la messa in relazione delle persone per valorizzare la forza della collettività, basterebbe fornire gli strumenti necessari per affrontare in maniera più consapevole la progettazione di un processo didattico … basterebbe …
Utopia?
No, è semplicemente arrivato il momento di riprogettare il processo di progettazione della didattica e con essa gli attuali spazi della formazione per farli diventare dei place in cui le tecnologie possano contribuire a rendere l’apprendimento un’esperienza che invogli a viverla.
È arrivato il momento di fornire a coloro che sono impegnati nella formazione gli strumenti per osare e andare oltre quella routine che giorno dopo giorno toglie motivazione e rende tutti i paesaggi uniformi e grigi, tramuta tutti i place in non-luoghi della formazione.
È arrivato il momento di insegnare a leggere il proprio place e a capire come sia possibile “aumentarlo” di senso, grazie anche a tecnologie che sanno rimanere sullo sfondo ed esaltare il ruolo degli attori principali: le persone.

Facile a dirsi, ma poi operativamente?

Un’ipotesi di lavoro che stiamo esplorando da qualche tempo è quella di formare i formatori alle pratiche creative del design contestualizzato e incentrato sulla persona, e di utilizzare a tale scopo ambienti on-line in cui l’apprendimento avvenga attraverso la progressiva scoperta di metodi e fasi processuali in grado di condurre, passo dopo passo, l’inconsapevole designer allo sviluppo collaborativo di veri e propri progetti. È la nostra scommessa! Ed è quanto stiamo mettendo in pratica nel corso della seconda parte del Master in «E-Learning: metodi, tecniche e applicazione».

Si è trattato, sin dall’inizio, di una sfida particolarmente complessa, e per questo avvincente, che ha richiesto la messa in campo di un certo numero di abilità: metaprogettuali, volte alla ridefinizione e alla gestione plastica del processo di progettazione; progettuali, finalizzate all’utilizzo di varie metodiche da applicare flessibilmente nei più disparati contesti; gestionali e creative, necessarie alla valutazione e alla guida di processi potenzialmente finalizzati alla realizzazione di una ampia gamma di possibili prodotti; socio-psicologiche e comunicative, finalizzate alla comprensione dei vari ambiti di progettazione e alla gestione di una comunità di apprendimento; tecniche per lo sviluppo, la gestione e l’utilizzo ottimale di un apposito ambiente di formazione on-line.

Il primo passo è stato quello di condurre i formandi attraverso le fasi di un processo progettuale canonico, ma niente affatto scontato nell’ambito della progettazione didattica, da affrontare con l’ausilio di metodologie non proprio canoniche volte a stimolare nel discente la capacità di esplorare il proprio ambito progettuale, il proprio place in tutti i suoi elementi costitutivi; di astrarre gli elementi essenziali necessari a formulare il setting del problema e all’individuazione di tutte le condizioni al contorno; di elaborare in maniera creativa e non convenzionale, oltre che collaborativa, ventagli di soluzioni; di sottoporre a test e di riesaminare criticamente le proprie proposte progettuali, di comunicare le proprie proposte definitive.

Dopo una sperimentazione sul campo durata quasi due anni, nonostante i buoni e in alcuni casi eccellenti risultati raggiunti, ci si è resi conto che per il futuro occorrerà riformulare il processo progettuale al fine di favorire: la ricomposizione di una frattura che tende a manifestarsi tra il momento dell’analisi e quello della proposta progettuale; un più consapevole e ottimizzato uso, anche non convenzionale, delle tecnologie; una più accurata e mirata capacità comunicativa; una maggiore interdisciplinarietà e una maggiore continuità nell’espletamento delle varie attività progettuali.

Un primo passo sarà l’abbandono del processo progettuale canonico che, come abbiamo sopra accennato e come è noto, si ripete ciclicamente, basato su quattro fasi – osservazione/analisi, design, prototipazione, valutazione (processo che, per altro, non è che una trasposizione del classico metodo scientifico basato sulla ripetizione delle seguenti fasi: osservazione, correlazione – problem setting -, sviluppo di modelli e teorie – problem solving -, progettazione di esperimenti per falsificare/asserire le predizioni) – e l’elaborazione in un processo di progettazione a layer, più adatto al mantenimento di una tensione progettuale e di una costante attenzione a tutte le attività del processo, a favorire pratiche interdisciplinari e alla gestione della complessità… in ultima analisi all’avvento dell’era organica: il processo organico, appunto!

Il processo organico

Nella realtà dei fatti molte attività dei processi industriali sono inter-iterative, altre intra-iterative cosicché, alla fine, il vecchio processo lineare, grazie anche all’introduzione della spirale, viene ad assumere una struttura ben più complessa, più simile ad un fluire parallelo dei filetti di un fluido turbolento caratterizzato dalla formazione di vortici locali (iterazioni), un’inevitabile deriva e convergenza in un mainstream – il fiume – che non può far a meno di sfociare nel mare (rilascio del prodotto) in un tempo ben definito.
Nel tempo, la struttura dei processi di produzione è diventata talmente complessa che la loro progettazione e gestione può richiedere, oggi, un dispendio di risorse umane anche piuttosto rilevante. Un ovvio side-effect di tale complessità e della conseguente necessità di dover parcellizzare i compiti è la possibile perdita da parte dei membri del team-working di una visione generale sulla dinamica e sulle finalità dell’intero processo, concentrati come sono sui propri specifici task. È questa una situazione davvero poco adatta all’era organica e ai processi di learning ad essa funzionali, in cui, al contrario, sarebbe opportuno che tutto il team di design possa mantenere nel tempo la comprensione delle finalità del progetto, così da avere sufficiente elasticità per poter agire come un vero e proprio organismo riadattando flessibilmente la propria azione alle eventuali mutevoli condizioni di contesto.
La complessità della sfida che ci pone l’avvento dell’ «era organica» richiede maggiori flessibilità, personalizzazione, semplificazione; richiede la definizione di un processo e la costituzione di team che siano in grado di rispondere come un vero e proprio organismo. Da cui l’idea di modellare un nuovo processo organizzato in layer funzionali piuttosto che in fasi.
La metaprogettazione del processo organico ha preso avvio ed è stata guidata da una riflessione sulle attività espletate da tutti gli organismi viventi.
A seguito di tale riflessione si è deciso di organizzare il nuovo processo in tre «layer di funzionalità», le stesse che vengono espletate a livello base da tutti gli organismi viventi:

studiare l’ambiente per raccogliere informazioni e imparare;
elaborare le informazioni per progettare/produrre;
comunicare i “prodotti” tramite “comportamenti”, che nel caso di organismi complessi possono essere messi in atto utilizzando linguaggi di alto livello.

Queste funzioni vitali possono considerarsi come attività collettive che sono sempre attive nello sviluppo di quello che rappresenta il nostro processo ispiratore: la vita.
Ne consegue, che a nostro avviso, è possibile descrivere tutti i processi produttivi ed educativi in maniera non molto dissimile da quello vitale, messo in atto da un qualsivoglia organismo vivente immerso in un ambiente co-evolutivo.

Un processo organico può essere rappresentato nel piano del tempo vs. intensità delle funzionalità come una sorta di organic blob all’interno del quale le principali funzionalità (layer) sono attive per tutta la finestra temporale in cui il processo viene attuato (fatto salvo, forse, un transiente iniziale). Il processo organico/blob, come per una cellula, è cosparso di canali che gli permettono di comunicare con il mondo esterno: canali di ingresso posti sulla superficie della membrana del layer di learning e canali di uscita posti lungo la membrana del layer di comunicazione. Vi sono poi canali interni che agiscono da gates e che consentono lo scambio informativo tra i differenti layer. Ad esempio: le informazioni attraversano un gate ogni qual volta passano dal layer di esplorazione a quello del problem setting, ecc.
Similmente al fiume che scorre verso il mare, comunque, anche l’organismo-processo è forzato ad agire con concretezza per espletare le funzioni vitali necessarie nel tempo previsto per esse.
È nostra convinzione che il processo organico possa essere applicato, per la sua flessibilità, in tutti i processi di design incluso quello dei processi formativi e dei place che li ospitano. Il goal unitario diventa la progettazione per le esperienze, e dunque del place in cui queste si svolgono, con un’attenzione particolare alle conseguenze di lungo range spaziali e temporali, tra le quali possiamo annoverare l’eticità del design la sua sostenibilità sociale ed ambientale.

Ai fini di rendere più agevole l’applicazione dell’organic process sono state delineate anche delle apposite linee guida di carattere generale:

a) considerare il processo come un design place le cui funzionalità possono essere continuamente ridefinite in funzione delle caratteristiche e delle dinamiche dei contesti e dello stesso processo – principio di metadesign;
b) mantenere i tre layer funzionali costantemente attivi nel corso dell’intero processo di produzione e/o apprendimento – principio di parallelismo delle attività;
c) usare il numero più ampio di metodologie (o un loro mixing) compatibilmente con il tempo di durata previsto per il processo – principio della flessibilità metodologica;
d) stimolare il lavoro collaborativo, lo scaffolding e lo sviluppo di un elevato grado di consapevolezza socio-relazionale – principio della costruzione collaborativa;
e) usare ambienti di lavoro collaborativo on-line con l’intento di favorire gli aspetti creativi e socio-relazionali del processo per far vivere il processo stesso come un’esperienza significativa – principio del valore dell’esperienza.

E altre linee guida specifiche ai singoli layer:

A) linee guida per il layer di learning/investigation

i) non iniziare il processo dalla enunciazione di uno statement che potrebbe preconfigurare un processo designer-driven ma partire dall’analisi del place di riferimento per comprenderne organizzazione, dinamiche ed esigenze delle entità che vi interagiscono;
ii) operare l’acquisizione delle informazioni tenendo presente le eventuali leggi di scala a cui potrebbe essere soggetto il place;
iii) identificare l’estensione spazio-temporale del campo di interazione generato dal place preso in considerazione e rilevare tutte le informazioni utili allo studio di tali interazioni;
iv) cercare da subito di individuare gli elementi che potrebbero fungere da tracce sia in fase di analisi che nella fase di monitoraggio degli effetti inducibili dal design realizzato, e raccogliere i dati;
v) raccogliere informazioni sullo specifico dominio in cui è inquadrabile il progetto;
vi) coinvolgere le entità del place in un continuo flusso informativo (opinions, behaviours, ecc…) in tutti gli stadi di avanzamento del progetto;
vii) effettuare un appropriato technological benchmarching;
viii) effettuare un costante monitoraggio attraverso il tracking delle tracce.

B) linee guida per il layer di design

i) cercare di realizzare una visione condivisa che metta in evidenza eventuali leggi di scala relative al place, le universalità e le specifiche peculiarità che caratterizzano il place;
ii) creare una rappresentazione narrativa del place e delle interazioni che vi si svolgono; sintetizzare il tutto evidenziando punti di forza e di debolezza di tale scenario; mostrare le potenzialità di intervento sul place e sullo scenario;
iii) elaborare in maniera divergente idee di intervento;
iv) creare apposite concettualizzazioni del place e del dominio a cui è legato il potenziale intervento e apposite concettualizzazioni diagrammatiche dell’intervento progettuale;
v) definire le implicazioni di quanto progettato su tutti i livelli della comunicazione umana, sull’interazione con il contesto e gli aspetti coevolutivi, sui vari momenti che compongono l’esperienza del learning;
vi) elaborare una visione delle possibili conseguenze di lungo range e di lungo periodo che possono derivare dal design;
vii) elaborare prototipi utilizzando tecniche di rapid prototyping;
viii) elaborare ed utilizzare i dati derivati dal monitoraggio delle tracce;
ix) creare una rappresentazione narrativa atta a dimostrare le potenziali variazioni di scenario;

C) linee guida per il layer di communication

i) lavorare sulle modalità di rappresentazione per comunicare in maniera immediata i risultati dell’analisi dei dati raccolti;
ii) aprire sul sito web un diario di progettazione nel quale annotare in maniera chiara idee ed avanzamenti durante tutto il processo;
iii) raccontare il place pre e post intervento anche tramite blueprints e le sue rappresentazioni concettuali;
iv) fornire delle relazioni di avanzamento (almeno due al termine della fase di focalizzazione e dopo la conclusione delle fasi di prototipazione e monitoraggio) ;
v) realizzare tutta la documentazione necessaria alla presentazione del progetto e tutta la documentazione tecnica differenziata per i vari possibili stakeholders target.

Non resta che sottolineare, come già fatto più volte, che in questo tipo di processo i layer di funzionalità sono attivi per tutta la durata del processo. Un’importante conseguenza è che i deliverables del processo, o almeno una gran parte di essi, devono essere considerati come costantemente in progress.
Ciò nonostante nel paragrafo dedicato ai criteri di verifica abbiamo cercato di fornire anche una time-table del progetto.

Prospettive

Da quanto sopra dovrebbe emergere chiaramente la complessità e la bellezza della sfida pedagogica che ci è stata posta dall’avvento dell’era organica.
Lo sviluppo di un framework progettuale non è che un primo passo verso la sua reale attuazione. Serve quanto meno un ambiente adatto alla sua realizzazione ed è quello che si sta concretamente realizzando con lo sviluppo di LIFE (Learning in an Interactive Framework to Experience), di cui discuteremo nella terza e ultima parte di questo intervento.

Scarica "L’avvento dell’«era organica» la sfida pedagogica del XXI secolo - Seconda parte (Giovannella)" in formato PDF.

Un’esperienza di e-learning con le piattaforme in uso alla Scuola IaD

Marco Orazi — Fri, 04 Jan 2008 11:40:37 +0000

La Scuola IaD inizia nel 1997 la sua attività di erogazione di corsi in modalità teledidattica mettendo a disposizione degli iscritti i materiali statici componenti i moduli dei corsi prelevabili dal sito Web della struttura; queste unità didattiche sono redatte dagli autori dei corsi (all’epoca solo di perfezionamento) con l’elaboratore di testi Microsoft Word secondo le convenzioni redazionali formalizzate in un modello (file .dot) e successivamente convertite nel formato PDF per facilitarne la fruizione su ogni tipo di piattaforma e renderli non modificabili.
L’esigenza pressante di passare dalla fruizione statica di contenuti digitali ad un’autentica modalità di apprendimento elettronico (e quindi di sfruttare il valore aggiunto che potenzialmente l’e-learning è in grado di offrire) ha spinto la sezione informatica della Scuola alla sperimentazione e alla comparazione di strumenti Open Source sia dal punto di vista del modello didattico sottostante (in stretta collaborazione con la docenza ed i manager didattici) che da quello strettamente tecnico.

La prima sperimentazione riguarda la piattaforma Claroline, sviluppata a partire dal 2000 all’interno dell’Università Cattolica di Lovanio, in Belgio e rilasciata con licenza GPL. Si tratta di un ambiente (Learning Management System) di stampo collaborativo, definito dagli stessi autori piattaforma di E-Learning e di E-Working indipendente dal sistema operativo e funzionante con qualsiasi browser Web. Claroline è stato sviluppato usando il linguaggio PHP e necessita della presenza sul server del database management system MySQL. L’utilizzo di tale piattaforma all’interno della Scuola IaD si è limitato alle funzioni di content management per creare un archivio strutturato di materiali ad uso interno della segreteria e dei docenti, ma non si è concretizzato nell’erogazione di corsi; in pratica è rimasto uno strumento sperimentale a supporto della rete Intranet della struttura con cui si è potuto valutare la risposta degli attori coinvolti ad un tentativo di reingegnerizzazione della didattica.

Successivamente, anche in seguito al recepimento della normativa contenuta nella cosiddetta Legge Stanca (04/2004) in merito all’accessibilità dei siti Web nella pubblica amministrazione, la scelta si è indirizzata in direzione di strumenti che fossero conformi ai requisiti previsti. Inizia così nel 2004 la sperimentazione e poi l’adozione della piattaforma ATutor, ancora basata su linguaggio PHP e database MySQL e sviluppata dall’Adaptive Technology Resource Centre dell’Università di Toronto.
Per la prima volta, gli studenti dei corsi Master universitari svolgono per intero la propria attività didattica all’interno di un ambiente didattico integrato con possibilità di interazione con docente, tutor ed altri iscritti. Per i corsi di Laurea la sperimentazione (limitata ad alcuni insegnamenti) si estende anche all’utilizzo di un forum, di una chat e alla fruizione ipertestuale dei contenuti: quest’ultima modalità consente inoltre la consultazione di un glossario, di note a piè di pagina e di materiali esterni di approfondimento. Nella fase iniziale della sperimentazione, si forma un gruppo di studio (formato da sviluppatori, docenti e personale del management didattico) con l’obiettivo di introdurre modifiche al codice sorgente di ATutor che lo rendano più soddisfacente per le particolari esigenze dei corsi erogati e in definitiva per tenere conto delle caratteristiche proprie della didattica nella Scuola IaD. Si progettano e implementano funzionalità tra cui l’incipit degli studi, gli appunti dello studente, la possibilità di inserire nuovi tipi di quesiti nei questionari e di effettuare ricerche avanzate con il motore integrato.

Pur avendo ottenuto buoni riscontri dall’utilizzo della piattaforma ATutor, nel 2005 la Scuola IaD decide di avviare la sperimentazione della piattaforma Moodle, sempre un prodotto Open Source basato sullo stack LAMP. Moodle (originariamente acronimo per Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) è una piattaforma concepita in Australia nel 2002 da Martin Dougiamas per la produzione di corsi internet-based di stampo costruzionista e il cui sviluppo è attualmente diretto dall’omonima compagnia situata a Perth. Un’estesa mole di documentazione, integrata su base giornaliera dagli interventi sul forum ufficiale della comunità, facilita la risoluzione dei problemi incontrati in fase di progettazione dei materiali e sostituisce in modo soddisfacente il servizio di assistenza fornito con gli omologhi prodotti commerciali (Blackboard e simili).

Il passaggio alla nuova piattaforma è stato motivato principalmente dall’esigenza di adottare un prodotto con una più vasta rete di sviluppo ed una comunità di utilizzatori più numerosa (sono 25.281 i siti Moodle registrati nel maggio del 2007) così da assicurare un costante aggiornamento del codice sorgente; oltre a questo la piattaforma è perfettamente compliant allo standard SCORM (mentre con ATutor si presentavano alcuni problemi nell’esportazione/importazione di pacchetti in tale formato) e ai requisiti di accessibilità, permette di autenticare gli utenti su database esterno o tramite server LDAP (evitando così la duplicazione degli account) e mette a disposizione strumenti per questionari e verifiche molto più evoluti e raffinati. Inoltre, dalla versione 1.7 in poi è stata introdotta l’astrazione dal tipo di database, caratteristica che in prospettiva rende possibile il passaggio a DMBS come Oracle o Microsoft SQL Server. La sperimentazione presso la Scuola IaD coinvolge un numero limitato di master di nuova attivazione nell’anno accademico 2006/2007 e in seguito agli ottimi riscontri per quanto riguarda l’usabilità (sia dal lato docente che da quello dello studente) ed il modello didattico, si decide di consolidarne l’adozione ed estenderla anche ai corsi di Laurea triennali, cosa che avverrà nei mesi successivi.

Contemporaneamente, si adotta la piattaforma Moodle anche come strumento per lo svolgimento dei test finali (in presenza) dei Master universitari, potendo vantare un ventaglio di opzioni che la rendono sicura anche in situazioni di maggiore criticità e di carico elevato (ripristino del test in caso di interruzione del servizio, monitoraggio del tempo di svolgimento degli esami, finestre del browser protette, etc.). La semplicità di installazione e di re-importazione dei dati contenuti nel database fa di Moodle la soluzione elettiva per la Scuola IaD anche per quanto riguarda gli esami svolti fuori sede, che avvengono connettendo via ethernet il computer portatile che funge da server (su cui viene preventivamente installata e popolata la piattaforma Moodle) alla stessa LAN dell’aula informatica, senza necessità di modifiche che non siano quelle legate agli indirizzi di rete.

A partire dall’anno accademico 2007/2008 si è affiancata alla piattaforma Moodle anche la piattaforma Life, interamente concepita, progettata e sviluppata all’interno dell’ISIM_Garage dell’Università degli Studi di Roma Tor Vergata. Life, basata anch’essa su linguaggio server-side PHP e database MySQL, basa il suo modello didattico sul concetto di e-learning come esperienza, culturalmente ed emotivamente soddisfacente. Allo stato attuale Life è in fase di sperimentazione e la Scuola IaD ne partecipa attivamente al processo di sviluppo, volendone costituire la piattaforma di riferimento per docenti e studenti, dotandola di strumenti e funzionalità all’avanguardia, rispondenti pienamente alle esigenze dell’Istruzione a Distanza.