La difficoltà di gestione di numeri elevati mi ha condotto a due decisioni. La prima, di carattere tecnologico, è stata l’uso sistematico di un ambiente di formazione online che mi ha consentito di potenziare e supportare la dimensione comunicativa, quella informativa e quella valutativa dell’impianto didattico. L’uso di un ambiente online offre uno spazio di interazione molto più ricco di quanto è concesso nell’ambito ristretto di una lezione universitaria: le due ore di lezione, ripetute ad una certa distanza nell’arco di un certo periodo, spesso non bastano a dedicare sufficiente attenzione ad approfondimenti, chiarimenti, riflessioni degli studenti, e non lasciano il tempo per una loro partecipazione attiva^[1]. Inoltre, è possibile rendere disponibili materiali didattici anche per chi non ha potuto frequentare e chi era assente in certi giorni di lezione.

La seconda decisione è stata invece metodologica, e prende spunto dalle teorie costruttiviste e dal cooperative learning. L’idea di una didattica trasmissiva, basata su una comunicazione quasi esclusivamente unidirezionale (docente > studente), e figlia di una cornice mediale (la stampa) ormai sopravanzata da almeno altre due cornici (elettricità/audiovisivo e digitale), è da molti anni in crisi^[2]: la società è cambiata, è cambiata la cultura, la tecnologia, l’economia, la modalità relazionale tra le persone. Se la rete è oggi al tempo stesso metafora ed infrastruttura portante di queste dimensioni umane, l’ambito educativo/istruttivo (dalla scuola all’università) fatica a restare al passo, ancorato ad una concezione libresca dell’insegnare. Credo sia importante non sostituire e sovvertire completamente questo impianto, ma accompagnarlo con altro sì, farlo dialogare con un’impostazione che dia spazio e voce alle conoscenze già possedute dagli studenti, in modo che possano vivificarsi, confrontarsi, scontrarsi, in una prospettiva di costruzione comune del sapere^[3]. La scelta di far lavorare in gruppo gli studenti, almeno quelli frequentanti, facilita da un lato lo scambio e la condivisione tra di essi, e dall’altro il lavoro del docente, richiamato a supervisionare, suggerire, sollecitare, gestendo non cento individui, ma dieci, quindici, venti insiemi.

All’egida costruttivista appartiene anche il concetto di apprendimento significativo, concetto che deve buona parte della sua efficacia anche al grado di partecipazione lasciato allo studente nella selezione dei contenuti di apprendimento (se si vuole che egli/ella reputi carico di significato un contenuto deve poterlo introdurre nel suo contesto esistenziale). Per accogliere questo concetto ho provato a mettere in relazione l’ambito educativo con quello ludico, e più precisamente videoludico. Che tra educazione e gioco ci siano forti assonanze è opinione ampiamente accolta e studiata^[4]. Una delle game designer più note, Jane McGonigal, ci dice che 4 sono gli elementi costitutivi di un gioco: un obiettivo ben definito da raggiungere, delle regole da rispettare, un sistema di feedback che restituisca continue informazioni sull’andamento del gioco e la volontarietà della partecipazione^[5]. Tre di questi elementi tipicamente ludici sono in realtà anche tipicamente didattici: ogni docente deve precisare degli obiettivi, determinare alcune regole (cosa fare, quando farlo, con chi farlo, come farlo, etc.) e definire un sistema di valutazione che dia feedback allo studente sulla qualità del suo apprendimento. Su questa affinità ho impostato l’articolazione del mio corso nell’ambiente online. Al di là delle slides delle lezioni in aula, tutti i materiali didattici messi a disposizione (ipertesti di sintesi di cinque dimensioni della didattica, articoli e saggi di approfondimento) sono stati pensati come non obbligatori: ognuno può decidere cosa approfondire, cosa studiare, venendo incontro a quella libertà di esplorazione tipica dei videogiochi, per cui esistono missioni principali e missioni secondarie, e non è necessario svolgere tutto per poter concludere il gioco.

Questa scelta ne ha comportata un’altra, di carattere docimologico. Il voto finale doveva tener conto di tutto questo percorso, e l’unico modo per farlo era quello di ripensare la logica del voto in trentesimi. Più che un ripensamento c’è stata una vera riflessione: perché 30? Qual è il motivo di questo voto? Personalmente non me l’ero mai chiesto, e facendo qualche ricerca ho trovato che si trattava della somma di tre voti distinti, dati dai tre professori che esaminavano – fino agli anni ’70 del ‘900 – gli studenti universitari. La fonte trovata^[6] non è di particolare autorevolezza, in quanto non fornisce dati né altre fonti di supporto, ma mi ha comunque permesso di ragionare sul fatto che quel 30 non è semplicemente l’espressione esclusivamente soggettiva di un giudizio, ma un qualcosa di composito, che tiene insieme diversi punti di vista. Sempre in linea con l’orizzonte videoludico, ho allora scomposto il mio impianto didattico in tanti elementi in grado di fornire una quota del voto finale: ad ogni prova di verifica, e ad alcune attività, è stato assegnato un punteggio, diverso a seconda della difficoltà e dell’impegno richiesto. Anche le prove sono state diversificate: due test a risposta multipla di 30 domande sulle lezioni e sui libri in programma (due tentativi a disposizione per ogni test); un test a risposta multipla per ognuno degli approfondimenti, di 5 domande (1 tentativo secco da rispondere in 5 minuti). Queste le prove in comune tra frequentanti e non frequentanti. Poi, a seconda dei casi, due prove di gruppo o due prove individuali.

I frequentanti, suddivisi in gruppi, hanno avuto un mese di tempo per presentare una ricerca su un tema scelto tra quelli caratteristici del corso e che io non ho avuto modo di approfondire durante le lezioni: un primo lavoro è consistito nella stesura di un report sulla ricerca svolta; il secondo lavoro è stato la presentazione al resto dell’aula dei risultati della ricerca, attraverso una modalità libera (c’è chi ha preferito il classico Power Point, chi ha girato un video drammatizzando il tema, chi ha girato un video di interviste, chi ha fatto una sorta di performance teatrale occupando l’intero spazio dell’aula). Il voto al report è stato assegnato da me, quello sulla presentazione è stato invece l’esito di una valutazione intersoggettiva: il mio voto ha infatti fatto media con quello che ogni gruppo ha dato agli altri gruppi, facendo sì che la valutazione di un gruppo fosse l’espressione di circa 70-80 persone: qualcosa di abbastanza vicino all’asintoto dell’oggettività. Nel caso degli studenti frequentanti si è giunti alla produzione e alla valutazione attraverso una negoziazione durante tutte le fasi del processo: gli argomenti da approfondire sono stati infatti individuati grazie ad un confronto collettivo (ho chiesto a tutti gli studenti di indicare due argomenti chiave del corso, procedendo poi ad una sorta di spoglio delle preferenze); il voto assegnato da ciascun gruppo è stato invece il risultato di una rubrica valutativa costruita insieme, dove sono state identificate le aree, i criteri, gli indicatori: ogni gruppo sapeva insomma da subito, da prima di procedere nella ricerca, come sarebbe stato valutato, e anzi ha contribuito attivamente alla definizione di quel come. È a mio avviso fondamentale andare oltre l’opacità del voto, spesso poco comprensibile, per farne emergere il senso e la logica attributiva: sapere sin dall’inizio su cosa si sarà valutati aiuta a prendere responsabilità e consapevolezza verso il proprio apprendimento^[7].

Il lavoro dei non frequentanti è invece stato pensato nella logica individuale, sia per andare incontro alle disponibilità di tempo che spesso impediscono ad alcuni studenti di frequentare, sia per consentirmi una gestione più agevole di un’utenza meno controllabile di quella frequentante. Le tipologie dei due lavori sono state però mantenute: una prova scritta, da caricare online, su un tema concordato con me (anche qui, dunque, un minimo di negoziazione); una prova orale, basato in parte sulla ricerca e in parte sul resto del corso.

A chiusura di questa complessa articolazione ho introdotto anche un forum di discussione, aperto per due mesi, in cui sia frequentanti che non frequentanti sono stati chiamati a dibattere su temi lanciati da me con cadenza periodica (circa uno a settimana). Il ruolo del forum è duplice: innanzitutto è il luogo del confronto per eccellenza, in cui gli studenti possono dare libero sfogo alla propria volontà di espressione e di partecipazione (non tutti ovviamente, anzi molti hanno partecipato solo perché in qualche modo richiesto da me); inoltre, attraverso la scrittura degli interventi ho avuto la possibilità di avere dati aggiuntivi sui singoli partecipanti, ovvero la capacità argomentativa, la capacità di scrittura, la correttezza ortografica, l’originalità: tutte informazioni che mi hanno consentito di sciogliere dubbi su alcune valutazioni finali, riservandomi dunque un minimo di discrezione sulla logica ferrea della somma matematica dei vari punteggi.

In sintesi, l’articolazione dei punteggi è riassumibile nelle seguenti tabelle:

Tabella 1 - Punteggi per frequentanti

Tabella 2 - Punteggi per non frequentanti

Due note esplicative: la prima riguarda la voce Lezioni online. Si tratta delle raccolte ipertestuali in cui vengono sintetizzati alcune aree tematiche riguardanti la Didattica generale, e che riprendono – approfondendole – molte delle cose dette a lezione. Per poter avere un minimo di controllo sull’effettiva visione da parte dello studente, sono state impostate in modo che al loro interno si trovino di tanto in tanto delle domande di controllo: se si risponde bene si prosegue altrimenti si ritorna alla pagina precedente. Sono, in fondo, versioni attualizzate delle teaching machines comportamentiste, e svolgono dunque anche la funzione di autoregolare il grado di concentrazione e di attenzione dello studente.

La seconda nota ha a che fare con la somma finale dei punteggi, che eccede il 30 come massimo dei voti. Come detto, allo studente è lasciata la possibilità di decidere entro un certo limite cosa fare, se e cosa approfondire: può scegliere di non fare la tesina, o non fare l’orale, o non partecipare al forum, o fare solo alcuni dei test: ovviamente, più saranno le prove a cui si sottoporrà, più alta sarà la possibilità di ottenere un buon voto. E questo voto, lo ripeto, sarà l’esito di diverse dimensioni valutative (oggettiva, soggettiva e – per i frequentanti – intersoggettiva), di diverse tipologie di prove (strutturate, semistrutturate, aperte), di diverse modalità (individuale e collettiva, scritta e orale).

Tutto questo non sarebbe possibile senza uno strumento di gestione come un ambiente online, che vada oltre lo spazio/tempo fisico dell’aula e tenga traccia dell’attività di chi sta studiando, ed è frutto – a diversi gradi e a seconda dei casi – di un confronto continuo con gli studenti.

Riferimenti bibliografici

Carletti A., Varani A., Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson, 2005

Castoldi M., Valutare le competenze: percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009

Ceccherelli A., Le piattaforme di e-learning nell’era 2.0. Manualetto teorico-pratico sull’opportunità di un ambiente formale di apprendimento online, Roma, Edicampus, 2012

Maragliano R., Pireddu M., Storia e pedagogia nei media, Roma, Garamond Didattica Digitale, 2014

McGonigal J., La realtà in gioco. Perché i giochi ci rendono migliori e come possono cambiare il mondo, Milano, Apogeo, 2011

Rosati N., Pedagogia e didattica del gioco, Roma, Multidea, 2011

Staccioli G., Il gioco e il giocare. Elementi di didattica ludica, Roma, Carocci, 2008

Parlare oggi di insegnamento e apprendimento online significa riferirsi al tempo stesso a corsi a pagamento da usufruire in autonomia, oppure a corsi intensivi in cui si dà rilievo alla dimensione collaborativa dell’apprendere, o al contrario a corsi gratuiti, sia nella declinazione di webinar, sia in quella di percorsi più strutturati e rivolti – in potenza – a centinaia se non a migliaia di persone (i cosiddetti MOOCs). Si può avere in mente una dimensione molto privatistica del sapere e dunque dare vita a corsi le cui risorse sono accessibili solo ed unicamente agli iscritti, oppure pensare a percorsi totalmente aperti, nella logica open content e open courseware abbracciata da fulgidi rappresentanti della ricerca come il Massachusetts Institute of Technology^[1]. Per non parlare della dimensione più strettamente tecnica: i software di riferimento sono gratuiti o su licenza, da installare su server proprio o usufruibili totalmente online, da acquistare nella sua interezza oppure da acquistare come servizio (le soluzioni Saas, ovvero software as a service), impostati su un modello educativo formale oppure aperto alle dinamiche informali dei social network.

Le scelte dipendono da molti fattori, a partire dalla disponibilità economica da investire nella costruzione del sistema di apprendimento, e molto è legato ovviamente al contesto in cui l’azione formativa deve essere sviluppata, ai destinatari di questa azione, alla loro età, al tempo a disposizione, alla quantità e qualità di impegni che hanno al di fuori dell’ambito educativo. I contenuti trattati hanno a loro volta un peso sull’impostazione del percorso didattico: la specificità disciplinare può influenzare tutte le scelte di cui s’è detto, sia rispetto alla tipologia di apprendimento (in autonomia o in ottica collaborativa), che al software scelto, che alla disponibilità dei materiali didattici. Settori disciplinari a rapida obsolescenza, come può essere nel campo della giurisprudenza o in quello della ricerca in medicina, richiedono di norma un aggiornamento costante dei saperi veicolati, e più l’argomento trattato è complesso più la logica dello studio in autoapprendimento alza il rischio di un fallimento didattico, richiedendo dunque un dialogo costante tra docente e studente. In altri campi, il concetto di riusabilità è molto più frequente, e gli stessi contenuti possono essere utilizzati più volte, per costruire percorsi di apprendimento diversi a seconda del contesto d’uso.

Un discorso a parte merita la relazione che viene a stabilirsi tra didattica online e attività in presenza. Se esistono situazioni in cui la formazione totalmente online è ancora praticata e praticabile con successo, alcuni progetti didattici si vengono invece a costruire su circostanze che in un modo o nell’altro richiedono l’alternanza presenza/distanza. Che il motivo sia da rintracciare nell’utenza (non particolarmente avvezza all’uso delle tecnologie informatiche, o abituata ad altre metodologie), nell’impostazione didattica (un certo tipo di formazione richiede lo scambio relazionale dal vivo), o nei contenuti che costituiscono il corso (alcune discipline obbligano alla pratica e all’esperienza sul campo), il risultato è che un percorso di blended learning^[2] risulta spesso più opportuno ed efficace.

L’esperienza raccontata in questo articolo, che vede la collaborazione tra la Scuola di Pediatria^[3] e la Scuola IaD, tiene conto di tutte queste premesse e riguarda la progettazione e la costruzione di un sistema didattico in grado di tramutarsi, nel tempo, in qualcosa di più articolato. L’inizio risale a circa 4 anni fa, nella primavera del 2012, quando la Scuola di Pediatria espresse l’esigenza di arricchire e potenziare la tradizionale offerta didattica con il supporto di un ambiente di formazione online. Si trattava nello specifico di quattro master, che per la prima volta sarebbero stati usufruiti totalmente online riguardo alla parte teorica. Allo scopo fu sviluppato un ambiente di e-learning ritagliato sulle specificità del progetto formativo, partendo come di consueto da Moodle, ormai il VLE open source per antonomasia.

Niente di particolare in questo. Si trattava, dopotutto, di una “semplice” piattaforma di e-learning, e se motivo di interesse c’era, aveva a che fare eventualmente con la tipologia delle discipline insegnate. Vi si trovavano (e vi si trovano ancora) le informazioni inerenti ai corsi, sia dal punto di vista didattico che amministrativo; venivano utilizzati (e così ora) tutti i dispositivi utili alla formazione: video lezioni, registrazioni di incontri avvenuti nell’aula virtuale, bacheche, forum, test di verifica, etc. Va subito segnalato che i corsi con un numero maggiore di incontri online hanno riscosso un gradimento in media più alto rispetto agli altri, un gradimento riscontrato sia direttamente (grazie ai questionari di valutazione del corso), sia indirettamente (il numero di iscrizioni nelle edizioni successive del master)^[4], tanto che ormai non si può più parlare di didattica online senza un’adeguata impostazione metodologica che prevede – nella sostanza – molta più interattività tra studenti e docenti.].

Negli anni, la modalità di utilizzo di questo ambiente online è andata crescendo, in termini di qualità e di complessità, fino a raggiungere oggi un livello di articolazione – questo sì – particolare e interessante, perché proiettato in ottica sistemica. Innanzitutto, la relazione con i corsi e i percorsi formativi che si svolgono in presenza nella Cattedra di Pediatria/Dipartimento Pediatrico Universitario-Ospedaliero: l’insegnamento delle Scienze Pediatriche del Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia, la Scuola di Specializzazione, la Scuola di Alta Formazione in Pediatria e – in prospettiva – il Dottorato di Ricerca Immunologia, Medicina Molecolare e Biotecnologie Applicate. È soprattutto nell’ambito della Scuola di Specializzazione che è stato fatto un passo significativo verso l’integrazione di un sistema di gestione che riguarda al tempo stesso gli aspetti didattici e quelli amministrativi. Per rispondere alla richiesta della normativa vigente, infatti, è stato sviluppato un logbook delle attività teoriche e pratiche svolte dagli specializzandi, progettato e definito sia nella sua parte concreta (la realizzazione di un apposito plugin aggiuntivo), che in quella procedurale: lo specializzando può registrare le attività previste nella sua formazione specialistica, il docente-tutor di riferimento le può validare e commentare. Tutta la documentazione rimane accessibile per futuri controlli da parte della segreteria o dei docenti della Scuola.

Il logbook racchiude in sé la dimensione didattica e quella amministrativa, a significare l’attenzione che in questi anni è stata posta al loro reciproco miglioramento. Da un lato, quello didattico, c’è infatti la volontà di rendere la piattaforma un luogo di incontro e di scambio ulteriore tra docenti e studenti (ma anche tra gli studenti stessi): aggiornamento continuo di materiali didattici su argomenti specifici; caricamento di casi clinici associati ad un forum di discussione; intensificazione delle lezioni sincrone online, intese come illustrazione di alcune tematiche ma anche, soprattutto, come momento di confronto e di chiarimento. Riguardo alla parte più legata all’assolvimento di questioni amministrative, ma che hanno comunque una ricaduta sul piano didattico, l’ambiente online risponde a molteplici istanze: in primis la somministrazione a tutti gli iscritti frequentanti il Dipartimento Pediatrico Universitario Ospedaliero dell’Ospedale Pediatrico Bambino Gesù, sia dei corsi in presenza che di quelli a distanza, di un test di verifica finalizzato alla verifica della conoscenza dei programmi per il miglioramento continuo della qualità dell’assistenza; in seconda battuta, la presenza di questionari di valutazione sui vari corsi (in presenza e online) e sulle attività teorico-pratiche svolte dagli specializzandi; non ultima, la creazione di un archivio riservato, a disposizione delle diverse Direzioni, che comprende tutta la documentazione personale relativa agli studenti, agli specialisti in formazione e agli studenti dei Masters e dei Corsi di perfezionamento, elemento che semplifica di molto la collaborazione amministrativa tra Università ed Ospedale^[5].

L’ultimo tassello di questo ambiente integrato ha a che fare con i docenti coinvolti nella molteplici attività formative. Una delle aree di cui si compone la piattaforma è infatti dedicata al personale docente, consentendo di caricare i materiali didattici che poi verranno inseriti nei corsi, e di accedere ad un corso di familiarizzazione e di avviamento alle funzioni della piattaforma. A questa parte più gestionale, si sta affiancando qualcosa di più interessante: è infatti in via di implementazione un ulteriore spazio dedicato ai medici e agli infermieri del DPUO, che dovrebbe consentire una migliore condivisione dell’organizzazione delle attività didattiche e cliniche ad esso correlate svolte nelle Unità Operative che compongono il Dipartimento. In quest’area, sarà infatti possibile condividere procedure, Linee Guida, SOP^[6], PDTA^[7]; discutere di casi clinici; usufruire di un aggiornamento professionale tramite l’accesso ad una letteratura aggiornata.

Queste molteplici dimensioni d’utilizzo trasformano di fatto una tecnologia di prodotto in tecnologia di processo, nel senso che la quantità e la qualità delle azioni – didattiche e amministrative – che convergono sul software in uso lo hanno reso uno strumento che va al di là dei compiti per cui è stato sviluppato, in grado di abbracciare le tante istanze che concorrono in un processo formativo. Parte del merito va al software stesso, che si è lasciato “forzare” e piegare agli usi richiesti, senza la necessità di particolari modifiche al codice sorgente^[8]. Il resto riguarda però una concezione del processo a 360 gradi, un pensare/agire sistemico ed organizzato che ha al suo centro tutti e nessuno, che si adegua di volta in volta alle necessità dello studente (apprendere nei tempi e dei modi giusti, avere un confronto diretto con i docenti e con la segreteria), del docente (poter interagire con il sistema e con gli studenti senza particolare difficoltà e nei tempi congeniali), del personale tecnico amministrativo (poter utilizzare un unico spazio per la comunicazione, la gestione documentale, il coordinamento interno). Un pensare/agire che richiede tempo ma che fa risparmiare tempo, e che sarebbe utile anche in altre organizzazioni che si occupano di educazione.

Questo lavoro si propone di riflettere sul rapporto tra videogiochi e apprendimento, analizzando i risultati delle ricerche effettuate in merito agli effetti, negativi e/o positivi, che i videogiochi sembrano avere a livello cognitivo/comportamentale. L’idea di base è che gli effetti positivi si riferiscano per lo più al medium in quanto tale, mentre quelli negativi siano legati per lo più al loro contenuto e all’uso che se ne fa. Si passa quindi a ragionare sulle modalità in cui i videogiochi possano essere coinvolti nell’attività didattica comune: quella più ovvia e auspicabile si propone di integrare i videogiochi (e i media digitali in genere) con gli altri media “tradizionali”, nella prospettiva di un controbilanciamento che salvaguardi le diverse abilità cognitive stimolate dai diversi media.

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1. Introduzione

Che l’apprendimento non sia così slegato dal divertimento lo sostengono da anni i tanti fautori dell’edutainment, citando l’ormai abusata frase di McLuhan «Anyone who tries to make a distinction between education and entertainment doesn’t know the first thing about either»^[1]. D’altra parte, il concetto di divertimento è implicito nell’etimologia stessa del termine scuola, dal greco scholḗ (ozio, riposo), scholàzein (stare in ozio, riposarsi, aver tempo di occuparsi di una cosa per divertimento)^[2].

L’idea di questo legame è comunque difficile da assimilare, almeno per chi ha in mente (e negli occhi) un certo tipo di scuola, quella delle file di banchi, dei grembiuli blu e bianchi, dei rigidi orari mattutini, delle interrogazioni alla cattedra, dei compiti a casa, e tante altre cose che discendono da una realtà scolastica non tanto dissimile – nei fatti – da un immaginario alla libro Cuore. L’assimilazione diventa poi tanto più difficile se si associa all’idea di divertimento quella di videogioco, bersaglio privilegiato di associazioni di genitori e oggetto di interpellanze parlamentari, accusato di istigare alla violenza, di ridurre la capacità sociale dei bambini, di causare dipendenza.

Eppure, la relazione tra videogiochi e apprendimento viene studiata ormai da molti anni, sin dagli anni ’80, e negli ultimi tempi si stanno moltiplicando gli articoli di giornali o di riviste che riportano cronache di sperimentazioni didattiche e risultati di ricerche sul tema. Il campo d’indagine – come era lecito aspettarsi – è per lo più americano, e in generale anglosassone.

Uno degli interventi più noti e citati in questo campo è Video games and the future of learning^[3]. In esso si sostiene, mettendo in campo note teorie dell’apprendimento ed esempi applicativi, che i videogiochi sono in grado di porsi ad un tempo su un piano etico-epistemologico (sviluppo di valori condivisi), sociale (sviluppo di un insieme di effettive pratiche sociali), esperienziale (sperimentazione di diverse ed intense identità) e ricco di significatività (sviluppo della comprensione situata). Tra gli autori del saggio c’è James Paul Gee, professore alla Arizona State University, e noto per le sue prese di posizione – anche estreme e provocatorie – a favore dei videogiochi, in contrasto con l’opinione comune^[4]. A suo parere, il punto fondamentale dal quale partire per riflettere sull’apprendimento è l’esperienza, in quanto il nostro cervello è in grado di immagazzinare ogni tipo di esperienza, ed è proprio questo che informa il nostro processo di apprendimento. Se le migliori esperienze di apprendimento si basano sulla motivazione, sulla declinazione di obiettivi chiari, sull’interpretazione dei risultati e su feedback immediati e continui^[5], allora i videogiochi sono eccezionali strumenti di apprendimento, perché funzionano esattamente con queste caratteristiche. Le ricadute da un punto di vista didattico sono molteplici. Grazie ai videogiochi, infatti, è anche possibile sopperire ai troppo rigidi sistemi di valutazione come i test e le prove di verifica “classiche”; è più facile proporre agli studenti attività di problem solving, così come indurli a comportamenti in grado di farli maturare psicologicamente ed emotivamente, in quanto giocando si è costretti a prendere dei rischi e ad accettare le sfide. Anche l’apprendimento della lingua diventa più facile, perché il miglior modo per farlo non è da un libro o da un dizionario, ma dalla sua applicazione in un’esperienza, come può essere quella videoludica (apprendimento situato e significativo). In generale, a detta di Gee, i videogiochi provvedono ad un valido modello di apprendimento per le scuole, modello in cui gli stessi insegnanti vengono ridefiniti come progettisti dell’apprendimento^[6].

La posizione di Gee è senza dubbio una delle più entusiastiche e categoriche riguardo al rapporto videogiochi-apprendimento, e si pone in netto contrasto con chi invece vede nel videogioco più un rischio ed un pericolo che un vantaggio. Negli anni, gli studi sugli effetti nefasti che il medium videoludico ha sui giocatori, soprattutto più piccoli, sono stati molti, a partire da quelli di Craig Anderson e Douglas Gentile che hanno analizzato l’esposizione a contenuti violenti e il legame con un incremento di desensibilizzazione e di pensieri, sentimenti e comportamenti aggressivi^[7]. Sintetizzando, i maggiori effetti negativi imputabili ai videogiochi risiederebbero, anche in virtù del loro contenuto, nel far partecipare (inter)attivamente e continuamente ad azioni violente, azioni che il sistema di gioco premia al fine di far avanzare lo stato della partita. A questo si aggiunge il peggioramento del rendimento scolastico (più si gioca meno si va bene a scuola), la facilità di cadere in meccanismi di dipendenza (che a sua volta può causare depressione e generare alti livelli di ansia), la possibilità – se si gioca troppo -  di comportarsi impulsivamente e di avere problemi di attenzione, con la relativa difficoltà ad impegnarsi ed a sostenere un comportamento per raggiungere un obiettivo^[8].

In realtà, già in alcuni di questi studi si fanno delle distinzioni che edulcorano le critiche portate ai videogiochi. Il fatto di peggiorare il proprio rendimento a scuola, ad esempio, non dipende dal giocare ai videogiochi, ma dal giocarci troppo, e dunque un discorso simile si potrebbe fare con qualsiasi altro “svago” o alternativa al fare i compiti. Stesso discorso per il legame tra il troppo giocare e i comportamenti impulsivi; anzi, in questo caso, lo studio dimostra come l’evidenza maggiore sia nella direzione opposta del rapporto causale: ovvero è chi ha già problemi di attenzione e si comporta impulsivamente che tende a passare più tempo con i videogiochi^[9].

Al di là di questo, comunque, leggendo con attenzione questa lista di effetti negativi, e mettendola a confronto con quella di effetti positivi che è possibile ricostruire dai tanti articoli usciti in merito^[10], l’impressione è che si venga a stabilire una separazione abbastanza netta – per usare categorie mcluhaniane – tra medium e messaggio, ovvero tra le caratteristiche strutturali e mediologiche del videogioco e l’uso che se ne fa, sia riguardo ai contenuti che attraverso di esso vengono veicolati sotto forma di narrazioni e obiettivi di gioco, sia riguardo alle conseguenze sociali e psichiche che possono essere generate da un eccessivo utilizzo. Nella figura che segue sono sintetizzati gli effetti negativi e positivi come risultano dagli studi citati; i diversi effetti sono messi in relazione con tre categorie che derivano da quelle mcluhaniane citate: il medium, l’uso che se ne fa, e il contenuto^[11].

Le cose che saltano all’occhio sono almeno due.

Da un lato, gli effetti negativi sembrano per lo più derivare o da ciò che viene narrato o dall’uso (molto spesso riconducibile ad un abuso) che del medium viene fatto, non essendo direttamente imputabili al medium in quanto tale. Le eccezioni più rilevanti e significative riguardano la difficoltà ad avere una visione complessiva del mondo e quella a scendere di livello nell’analisi, ad avere un’attenzione in profondità: la loro importanza obbliga ad una trattazione dedicata, che sarà affrontata nell’ultimo paragrafo. Per quanto riguarda invece le altre eccezioni, ci si riferisce sostanzialmente alla forte capacità di attrazione e di coinvolgimento del videogioco, da cui discendono il rischio di confondere realtà e fantasia e di diventarne dipendenti. In questo, però, la componente emotiva e psichica del giocatore ha comunque un peso determinante, in quanto – come è noto – esistono soggetti particolarmente predisposti alla dipendenza, al di là dell’oggetto del quale diventano dipendenti^[12]. Il discorso della dipendenza è d’altra parte molto più articolato, e meriterebbe un approfondimento a parte: non necessariamente la dipendenza va interpretata in modo negativo, in quanto la capacità di attrarre e tenere avvinti con continuità risulta importante ai fini del raggiungimento di uno scopo^[13], e dunque anche dell’apprendimento.

Dall’altro lato, è invece altrettanto importante notare come non ci sia traccia di contenuto nella colonna degli effetti positivi. È chiaro che alcune abilità vengono stimolate da alcuni generi piuttosto che da altri^[14], ma il contenuto, in termini di narrazione e di immaginario veicolato, risulta essere piuttosto ininfluente. Questa constatazione, a sua volta, ci dice innanzitutto che qualsiasi gioco – anche uno che presenta contenuti violenti – è in grado di stimolare quelle abilità, e poi ci suggerisce che i giochi appositamente creati con fini educativi non hanno poi tanta ragion d’essere^[15].

2. Formale o non formale? That is the question

Le posizioni in merito alle potenzialità e ai rischi dei videogiochi sono e continueranno ad essere nette e contrastanti. Su una cosa, comunque, entusiasti e detrattori sembrano concordare: i videogiochi – al di là delle storie che raccontano e delle sfide che propongono – influenzano la struttura neuronale dei giocatori, e dunque le loro abilità cognitive: chi gioca apprende, ovvero cambia qualcosa nel proprio cervello, “allenandolo” a configurazioni che possono tornare utili in contesti completamente differenti, come appunto quello scolastico in senso ampio^[16].

Dato per assodato questo punto, resta da capire in che modo sia possibile coinvolgere un medium così ampiamente utilizzato al di fuori della scuola (e anzi molto spesso proprio in contrasto ad essa) all’interno di un percorso di insegnamento/apprendimento.

La questione sull’opportunità o meno dei videogiochi educativi è del resto più sfaccettata di quanto non si sia detto in precedenza. Al di là della video game education che considera i videogiochi come oggetti culturali da insegnare e su cui insegnare^[17], esistono ormai tantissimi edugames, teachwares, serious games, role games, brain trainers, pensati o modificati^[18], esistono già alcuni studi su come l’attività videoludica possa essere d’aiuto in simili casi[20]Cfr. K. Kalning, For disabled, video games can be a lifesaver, http://www.msnbc.msn.com/id/30116040/ns/technology_and_science-games/t/disabled-video-games-can-be-lifesaver/]. Esistono studi, ma anche sperimentazioni già attive, come quella del progetto australiano Autism Games, che propone titoli liberamente giocabili online^[19].

La riflessione più interessante che deriva dalle ricerche citate, però, riguarda i giochi non pensati appositamente con finalità didattiche, e che si rivelano tuttavia fonti di apprendimento, di stimolazione cognitiva. Come sfruttare questo apprendimento in tutto e per tutto informale? È opportuno inserire i videogiochi all’interno dell’attività didattica, oppure si deve lasciar giocare in modo da avere ricadute positive in termini di problem solving, visione strategica, telescoping, etc.?

Già nel 2008, David Thomas poneva la questione in un saggio che rimandava anch’esso a McLuhan e al rapporto tra medium e messaggio, a come i cambiamenti percettivi e cognitivi dei giocatori si verifichino al di là dei contenuti (violenti) che vengono loro “sottoposti”. Nonostante siano passati alcuni anni, egli ha probabilmente ancora ragione quando sostiene che ci troviamo all’inizio per quanto riguarda la comprensione del videogioco come medium, e ancor di più del videogioco come strumento educativo, come learning tool. Nonostante questo, la schiera di educatori che vedono nel videogioco un elemento fondamentale per l’innovazione didattica è in continua crescita. La sua argomentazione si concludeva con la consapevolezza di dover comunque necessariamente fare i conti con i videogiochi: «Where McLuhan leads us, and where I’d argue he’s left us, is that we do learn from videogames. Even more so, we need to learn from videogames. But what we learn is not wholly in some educator’s control» ^[20]. L’altra consapevolezza era che, se si intende usare i videogiochi come strumenti di apprendimento, non tutto può essere controllato, essi possono confondere ed educare al tempo stesso: «But when it comes to teaching “reading, ‘riting and ‘rithmetic” we might find that our new digital techniques are as likely to confuse and to educate. Both outcomes lie ahead» ^[21].

Qui torniamo all’interrogativo posto a titolo di questo paragrafo: formale o non formale? Quanto possiamo – formalmente – controllare rispetto agli obiettivi di apprendimento che ci si pone e quanto, invece, va lasciato alle libere dinamiche che scaturiscono dal rapporto tra il gioco e il giocatore?

Tentativi di integrare i videogiochi nell’attività didattica tradizionale ce ne sono stati e continuano ad esserci. Uno studio del 2003, basato su sondaggi effettuati dalla British Education and Technology Agency (BECTA) e dalla società TEEM (Teachers Evaluating Educational Multimedia), riportava una serie di sperimentazioni didattiche con i videogiochi, sia all’interno di progetti di ricerca finanziati, sia come esperienza di insegnamento/apprendimento durante le lezioni vere e proprie (Kirriemuir & McFarlane, 2003).

Di qualche anno successivo sono due sperimentazioni che hanno interessato scuole della Gran Bretagna. Una è Teaching with games, promossa da Microsoft, Electronic Arts e Take-Two sull’uso didattico di alcuni videogiochi nelle scuole: un simulatore (The Sims 2), un gestionale (Roller Coaster Tycoon 3), e uno strategico (Knights of Honor); l’altra è Unlimited Learning, che si è invece basata su Neverwinter Nights, uno dei più noti giochi di ruolo^[22].

Un altro più recente ed interessante tentativo riguarda un progetto americano, e nello specifico una district school di New York, la Quest to Learn, «committed to graduating strong, engaged, literate citizens of a globally networked world», attraverso una pedagogia centrata sul learning by doing che immerge gli studenti in contesti differenziati e basati sulla sfida e la collaborazione^[23].

L’impressione che scaturisce da questi tentativi è della scarsa o difficile replicabilità della sperimentazione. A parte quest’ultimo caso, che di per sé è comunque decisamente sui generis, uno dei dati emersi con più chiarezza nel sondaggio della BECTA è proprio l’abbandono del videogioco come learning tool oltre il periodo riguardante il progetto dal quale scaturisce la sperimentazione, e questo nonostante un sostanziale successo sia in termini di gradimento che di efficacia didattica. Parimenti, con Teaching with games e Unlimited Learning non si è avuta una continuità in grado di creare una normalizzazione didattica del videogioco.

Al di là di questo, gli ostacoli dell’introduzione dei videogiochi in classe sembrano riguardare soprattutto la dimensione logistica e di processo, ovvero la conciliazione tra tempo di gioco e tempi delle lezioni, la verificabilità dei contenuti del gioco, lo scarso supporto metodologico ai docenti, la precaria dotazione tecnologica degli istituti coinvolti^[24]. La messa a regime di questo approccio richiederebbe uno sforzo imponente del sistema scolastico, che dovrebbe riadattare la propria programmazione e il proprio apparato tecnologico, e soprattutto dei singoli docenti, i quali non soltanto dovrebbero cambiare l’approccio metodologico (questo andrebbe fatto a prescindere dai videogiochi), ma diventare – come sostiene Gee – learning designers, sullo stesso piano dei game designers. Quanto è realizzabile, e quanto è auspicabile, una prospettiva simile?

Questa sorta di ingegnerizzazione del processo di apprendimento ricorda da vicino le teorie e le pratiche dell’Instructional Design, che già a sua volta non ha riscosso molto successo nei contesti scolastici, nonostante le sue premesse siano senza dubbio efficaci e migliorative dello stato di salute del sistema d’istruzione; ma in realtà quanto viene richiesto in questo caso è una capacità progettuale in grado di scendere a fondo nelle dinamiche cognitive, emotive, psichiche degli studenti: un compito estremamente arduo e, a nostro parere, anche ambiguo. Una tale figura nasce infatti dalla necessità di strutturare un’esperienza di apprendimento in grado di rendere questo apprendimento più efficace e più attraente, e per farlo vengono chiamate in causa le teorie più recenti che fanno capo principalmente alla prospettiva costruttivista (apprendimento situato e significativo, cooperative learning, comunità di apprendimento, etc.) Un’eccessiva enfasi sulla parte della progettazione (che pure è fondamentale in ogni contesto di apprendimento) non rischia però di vincolare troppo l’esperienza didattica alle esigenze del contenuto da trasmettere e alle capacità dell’insegnante, inibendo anche le possibilità di personalizzazione e individualizzazione? Gee parla esplicitamente di riprofessionalizzazione e di script che il docente deve sapersi scrivere per raggiungere gli obiettivi preposti: «Teachers are designers of learning, and can create experiences tailored to suit their outcome. If we “re-professionalize” teachers as designers, they can create their own scripts for what they want students to learn»^[25]. L’idea che gli studenti debbano apprendere quello che vogliono gli insegnanti andrebbe argomentata, perché questa è – ad esempio – anche la base delle teaching machines e di una visione behaviorista dell’apprendimento: esattamente quello che si intende “combattere”. Inoltre, per quanto bravi possano essere questi futuri insegnanti, quale sarebbe il grado di attrattività di videogiochi facilmente automodificabili alle proprie esigenze?

Questa prospettiva, insomma, si dimostra eccessivamente ottimistica, quando non presuntuosa: al di là della bontà e dell’efficacia del prodotto finale, non tutto può essere controllato quando un soggetto pensante, e per di più in età evolutiva, entra in relazione con un medium così complesso come il videogioco.

4. La terza via: in media stat virtus

La prospettiva opposta, quella cioè di demandare tutto all’informale e continuare a far giocare i ragazzi al di fuori dell’ambito scolastico, per poi sfruttare i miglioramenti che questa consuetudine porta a livello cognitivo, è altrettanto problematica, rischiando col dare ragione ai tanti studi che evidenziano le qualità negative del medium. C’è chi sostiene che i videogiochi siano l’esempio migliore di apprendimento tangenziale, un apprendimento cioè che «is not what you learn by being taught but rather what you learn by being exposed to things in a context which you are already highly engaged in» ^[26]. Videogiocare è però troppo allettante rispetto allo studiare sui libri e al fare i compiti a casa, e il rischio di un abuso e di una deriva è davvero altissimo: chiunque abbia visto qualcuno dinanzi ad un videogioco non ha potuto non notare lo stato ipnotico e la sua totale immersione all’interno dell’universo videoludico. È sufficiente questo “comportamento mediale” a garantire una formazione a tutto tondo del soggetto? Sono sufficienti, cioè, quelle abilità cognitive stimolate a garantire una vita culturalmente e socialmente idonea al vivere comune?

Probabilmente no. Probabilmente una sintesi tra le due posizioni, un controbilanciamento dell’uso del videogame con l’uso (almeno a scuola) degli altri media, è una posizione più condivisibile e più realizzabile. D’altra parte, è vero che il videogioco abilita qualcosa ma è altrettanto vero che qualcosa, a livello cognitivo, viene se non disattivato sicuramente messo in secondo piano. Anche Steven Johnson, sicuramente schierabile tra gli entusiasti e gli integrati, sottolinea questo rischio: «Argomentazioni complesse e sequenziali, in cui ciascuna parte è costruita sulla precedente, e in cui un’idea può richiedere di essere sviluppata per un intero capitolo, non sono molto adatte a vivere sullo schermo di un computer». In questo modo diventa «difficile trasmettere una visione complessiva del mondo»^[27].

La questione non è tanto che una visione complessiva del mondo sarebbe difficile (impossibile?) da esprimere tramite un videogioco, quanto che l’elaborazione di una Weltanschauung viene facilitata dall’uso del medium gutenberghiano per eccellenza, dal libro: una mente che prevalentemente gioca ai videogiochi (ed usa altre tecnologie digitali), senza controbilanciare l’attività cognitiva con media differenti, è in grado di avere ed esprimere una complessa e articolata visione del mondo? Non si sta parlando di visione strategica delle situazioni, ma di uno sguardo complesso sulla realtà, che sia al tempo stesso uno sguardo culturale, politico, etico. L’argomentazione espressa in questo articolo, ad esempio, può o meno essere condivisibile nel suo contenuto, ma ciò su cui tutti non possono che concordare è che sarebbe impossibile renderla attraverso un medium diverso dalla scrittura, e allo stesso modo molto più difficile farla propria attraverso un’esperienza percettiva basata sull’ascolto o sulla visione, o – nello specifico videoludico – sull’immersione: ci vuole la lettura, in quanto essa «richiede e impone astrazione e concettualizzazione, già soltanto per il fatto che è convenzionale: il legame tra il segno alfabetico e il concetto o il referente è assolutamente astratto e si basa su una norma condivisa» ^[28].

Videogioco e altro, dunque. Un altro che, preferibilmente, sia diverso dal punto di vista mediologico e cognitivo. In una parola: il libro, la forma libro, il binomio scrittura/lettura. In questo modo non si corre, però, il rischio di cadere nella gattopardesca ipocrisia di confinare il videogioco al di fuori dell’ambito scolastico, e quindi riservare alla scuola soltanto il controbilanciamento rappresentato dai libri? Il rischio c’è, indubbiamente; ma è proprio sul tentativo di evitarlo che la scuola dovrebbe lavorare molto e mettersi in discussione. Non si tratterebbe di una vera e propria trasformazione sistemica, come richiederebbe la prospettiva alla Gee o alla Quest to Learn, ma di una trasformazione culturale sì. È necessario “accettare” la rivoluzione culturale e cognitiva che i media digitali hanno portato e stanno portando con sé, sapendone apprezzare le tante potenzialità, potenzialità che – per molti aspetti – sono migliorative della situazione attuale. Lo sforzo richiesto è notevole, specialmente in contesti, come quello italiano, ancora inesorabilmente indietro sul piano dell’innovazione didattica, tecnologica, culturale (per tacere dell’aspetto politico ed economico che aggrava ulteriormente la situazione). Paesi come la Gran Bretagna o gli Stati Uniti, molto più aperti alle sperimentazioni, dovranno faticare ancora affinché quelle sperimentazioni diventino realtà quotidiana e sistema; ma gli altri vedranno le loro fatiche moltiplicarsi. Questo non vuole dire, però, che questo sforzo non vada comunque fatto, e che sia importante iniziare a farlo già adesso, accogliendo i videogiochi almeno come argomento di discussione, per imparare a conoscerli senza pregiudizi, timori o altezzosità, introducendoli in classe come esperienze apprenditive che sono già in possesso dei ragazzi e che dunque si possono sfruttare, per poi passare magari a qualche tentativo di sperimentazione vera e propria che, come visto, può avere il difetto di non saper diventare sistema, ma che ha dimostrato una notevole efficacia sul piano del raggiungimento degli obiettivi formativi. In questo, la passione di alcuni pochi docenti non può essere sufficiente, ma è senz’altro necessaria, come necessaria è una visione a livello istituzionale.

5. Cosa direbbe Darwin?

C’è però un’ultima questione che bisogna affrontare; una questione che in parte mette in discussione quanto appena detto e che pone un interrogativo pressante: quanto “controllare” la qualità e la quantità dei videogiochi giocati dai bambini? È interessante, a proposito, quanto dice Steven Johnson: è importante «evaluate the shows and games not just in terms of violence or obscenity, but in terms of the mental engagement that they require» ^[29].

Al di là dei contenuti, comunque, e dei più o meno discutibili divieti ai minori che ci sono e che – nel dubbio – possono sempre essere rispettati, la domanda più sottile che ci si pone come formatori e genitori è: fino a che punto gestire l’uso dei media aiuta i ragazzi a non smarrire abilità cognitive conquistate in una lenta e faticosa evoluzione della specie, e da che punto in poi questa evoluzione verso nuove strutture e nuove capacità percettive/riflessive viene frenata?

La questione del multitasking è in questo senso emblematica. Molte ricerche sottolineano come l’agire multitasking inibisca alcune capacità, come quella di concentrarsi e di approfondire un concetto, di scendere in profondità nell’analisi (la già citata Attenzione Parziale Continua): il nostro cervello, si sostiene da più parti, non è predisposto ad un’attività multitasking^[30]; tenere la televisione in sottofondo durante la giornata, ad esempio, causerebbe problemi nell’apprendimento ai bambini tra gli 8 mesi e gli 8 anni^[31].

E se invece le ultime generazioni, e sempre più le future, stessero vivendo un profondo cambiamento a livello evoluzionistico? La domanda/provocazione è: i bambini “digitali”, multitasking e hard gamers, che stanno perdendo inesorabilmente alcune qualità cognitive, avranno la vita più difficile oppure si tratta di una perdita che viene compensata con l’acquisizione di altro, un altro che serve darwinianamente alla specie per sopravvivere in una realtà estremamente complessa sotto tutti i punti di vista?

La risposta non è certo possibile darla ora, in quanto solo nel medio-lungo periodo si potranno vedere gli effetti di questa intensa esposizione mediatica basata sul digitale e sul virtuale. Le scienze neurocognitive potranno aiutarci nella comprensione e accelerare alcuni processi conoscitivi, ma per il momento è forse più saggio impegnarsi affinché chi si occupa di educazione (dalla famiglia alla scuola all’università fino alla politica) si renda conto che un dialogo e un’integrazione tra i media, anche per quel che concerne l’apprendimento, non solo è possibile, ma necessario.

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1. http://en.wikiquote.org/wiki/Marshall_McLuhan ↩
2. http://www.etimo.it/?term=scuola ↩
3. J.P. Gee et al. Video games and the future of learning, 2004 http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf ↩
4. Cfr. J.P. Gee, 10 Truths About Books and What They Have to Do With Video Games, 2011 http://www.jamespaulgee.com/node/52 ↩
5. Su questo concordano teorie psicologiche e pedagogiche anche molto diverse tra loro. ↩
6. http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/ten-surprising-truths-about-video-games-and-learning/ ↩
7. Cfr. C.A. Anderson, K.E. Dill, Video games and aggressive thoughts, feelings, and behavior in the laboratory and in life, in «Journal of Personality and Social Psychology», n° 78, 2000, pp. 772–790; C.A. Anderson, B.J. Bushman, Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A metaanalytic review of the scientific literature, in «Psychological Science», n° XII, 2001, pp. 353–359; C.A. Anderson, K. Buckley, D.A. Gentile, Violent video game effects on children and adolescents: Theory, research, and public policy, New York, Oxford University Press, 2007. ↩
8. Per un elenco più dettagliato si rimanda al bell’articolo presente su http://www.raisesmartkid.com/3-to-6-years-old/4-articles/34-the-good-and-bad-effects-of-video-games, aggiornato a febbraio 2012. ↩
9. Cfr. D.A. Gentile et al., Video game playing, attention problems, and impulsiveness: Evidence of bidirectional causality, in «Psychology of Popular Media Culture», I (1), 2012, pp. 62-70. ↩
10. Anche in questo caso si rimanda innanzitutto alla pagina http://www.raisesmartkid.com/3-to-6-years-old/4-articles/34-the-good-and-bad-effects-of-video-games, e ai testi di S.B. Johnson, Everything Bad Is Good for You: How Today’s Popular Culture Is Actually Making Us Smarter, New York, Riverhead Books, 2006, M. Prensky, Don’t Bother Me Mom – I’m Learning!, St. Paul, Paragon House, 2006, J. McGonigal, Reality is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World, New York, Penguin, 2011. ↩
11. Una nota su questa tripartizione è necessaria. Con il famoso motto The medium is the message, McLuhan sosteneva che la potenza di un medium prescinde dai messaggi che attraverso di esso vengono veicolati: esso è in grado di riconfigurare il nostro sensorio, la nostra percezione del mondo e le nostre categorie concettuali a prescindere dai contenuti comunicati e dall’uso che può esserne fatto. Il fatto che la televisione possa essere usata per fini pubblicitari o propagandistici (uso del mittente), che essa possa non essere vista o essere vista 10 ore al giorno (uso del destinatario), che con essa si propongano trasmissioni politiche, film violenti, programmi culturali (contenuto): tutto questo ha una potenza tutto sommato minore rispetto alla riconfigurazione sensoriale-percettiva-cognitiva da essa indotta (medium). Anche Castells e Debray, tra gli altri, hanno mostrato come questa idea vada presa con le molle e come essa possa essere anche ribaltata (The message is the medium), ma entrambi ne riconoscono la potenza concettuale e – alla fin fine – la validità; cfr. M. Castells, The Information Age: Economy, Society and Culture: Vol. 1 – The Rise of the Net-work Society, Oxford, Blackwell Publishers Ltd, 1996 e R. Debray, Introduction à la médiologie, Paris, PUF, 2000. ↩
12. Cfr. M. Valleur, J.C. Matysiak, Sexe, passion et jeux vidéo. Les nouvelles formes d’addiction, Paris, Flammarion, 2003 (tr. it., Sesso, passione e videogiochi. Le nuove forme di dipendenza, Torino, Bollati Boringhieri, 2004). ↩
13. Cfr. J. McGonigal, op.cit. ↩
14. I giochi strategici, ad esempio, rafforzano qualità differenti rispetto ai giochi basati sulla simulazione o sull’azione, e così i giochi orizzontali rispetto a quelli verticali. Per una distinzione tipologica tra videogiochi orizzontali e verticali, cfr. A. Ceccherelli, Oltre la morte. Per una mediologia del videogioco, Napoli, Liguori, 2007. ↩
15. In effetti, non in pochi concordano sul fatto che gli edugames siano generalmente meno attraenti e divertenti rispetto a quelli commerciali (tanto che per essi si spende annualmente pochissimo), perdendo così buona parte della loro efficacia didattica: se non divertono, perché ci si dovrebbe “giocare”? ↩
16. Anche Gentile, in un recente articolo su Nature Reviews/Neuroscience, ha dimostrato un’apertura in merito agli sviluppi positivi del videogioco in ambito didattico: http://www.news.iastate.edu/news/2011/dec/NatureVG. ↩
17. Cfr. D. Felini, (a cura di), Video game education. Studi e percorsi di formazione, Milano, Unicopli, 2012 ↩
18. Si pensi alla sperimentazione di MinecraftEdu, versione educational del gioco commerciale Minecraft (http://minecraftedu.com/). appositamente per scopi didattici, dallo sviluppare operazioni logiche e matematiche, all’acquisire nozioni sotto forma di simulazioni interattive e ludiche, all’esplorare virtualmente ambienti reali, fino a venire incontro a disturbi specifici dell’apprendimento. Quest’ultimo campo applicativo sembra essere il più stimolante, perché associa alla dimensione ludica un approccio multisensoriale in grado di rendere didatticamente attivi soggetti con disabilità: il gioco funziona come elemento motivante ed inclusivo, ponendosi nell’ottica della pedagogia speciale. A dispetto di un’industria videoludica ancora in ritardo rispetto alle istanze dei soggetti diversamente abili[19. Si veda l’attività della fondazione AbleGamers (http://www.ablegamers.com/), attiva fin dal 2004, e del progetto Game Accessibility (http://www.game-accessibility.com/). ↩
19. Il progetto nasce dalla collaborazione tra il Swinburne University’s Multimedia Design Program, la Bulleen Heights Specialist School, la Swinburne Autism Bio-Research Initiative (SABRI) e il National eTherapy Centre (NeTC). I siti di riferimento sono due: uno che ospita i giochi veri e propri (www.whizkidgames.com), l’altro pensato come supporto a genitori e docenti con istruzioni e guide (http://www.autismgames.com.au/). ↩
20. D. Thomas, «Messages and Mediums: Learning to Teach With Videogames», in Beyond Fun: Serious Games and Media (a cura di D. Davidson), ETC Press, 2008, p. 63. ↩
21. Ibidem ↩
22. Cfr. I. Fulco, Teaching with Games: I videogiochi entrano a scuola, 2006 http://www.lastampa.it/cmstp/rubriche/stampa.asp?ID_blog=30&ID_articolo=1099 ↩
23. http://q2l.org/ ↩
24. Cfr. J.K. Kirriemuir, A. McFarlane, Use of Computer and Video Games in the Classroom, 2003. http://internet-safety-primary-education.wikispaces.com/file/view/10.1.1.101.6469%5B1%5D.pdf ↩
25. http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/ten-surprising-truths-about-video-games-and-learning/ ↩
26. J. Portnow, The Power of Tangential Learning, 2008 http://www.edge-online.com/opinion/power-tangential-learning) ↩
27. S.B. Johnson, op. cit., trad. it. Tutto quello che fa male ti fa bene. Perché la televisione, i videogiochi e il cinema ci rendono più intelligenti, Milano, Mondadori, 2006 ↩
28. A. Ceccherelli, op. cit., p. 234 ↩
29. D. Mann, Video Games and TV: Do They Make Kids Smarter? http://www.webmd.com/parenting/features/video-games-tv-do-they-make-kids-smarter ↩
30. E. Di Pasqua, Altro che maggiore «elasticità»: il multitasking «fa male» http://www.corriere.it/salute/09_agosto_25/multitasking_fa_male_cd63c3b4-916c-11de-b01b-00144f02aabc.shtml ↩
31. E. Di Pasqua, Tv in sottofondo, un rischio per i bambini http://www.corriere.it/salute/12_aprile_23/televisione_bambini_dipasqua_212a2d52-8d33-11e1-a0b5-72b55d759241.shtml ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/n06-2012/videogiochi-e-apprendimento-tra-medium-e-messaggio-considerazioni-sull’uso-didattico-dei-videogiochi/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education#comments Wed, 03 Aug 2011 15:00:19 +0000 Alessio Ceccherelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=1175

Abstract

L’articolo intende illustrare due esperienze di didattica attiva effettuate in due corsi universitari interamente on line. Oltre alla descrizione dell’impianto didattico di ciascun corso, di stampo costruttivista e collaborativo, vengono proposte prime riflessioni sulle potenzialità di questa impostazione, con l’intenzione di riprendere il discorso dopo un maggior numero di edizioni dei corsi.

Introduzione

Nell’a.a. 2010/2011, nell’ambito di Teoria e Design dei Nuovi Media, corso di laurea magistrale in e-learning della Scuola IaD, sono state condotte due prime esperienze di didattica attiva con gli insegnamenti di Sociologia dei processi culturali e comunicativi e Principi pedagogici del TEL. Per “didattica attiva” si intende in questo contesto una modalità di insegnamento che vada oltre il modello content+support – tipico di molti corsi in e-learning – in favore di un modello wrap around (Calvani, Rotta 2000) o per scoperta incentrato su una serie di attività di discussione e di ricerca guidate e monitorate costantemente dal docente, e dunque sulla partecipazione attiva degli studenti, durante un arco temporale di circa tre o quattro mesi. All’interno del corso di laurea questo arco temporale è da intendere come ciclo di attività, da ripetersi due volte l’anno, al fine di venire incontro alle esigenze di flessibilità temporale che connotano gli studenti che scelgono l’e-learning per la propria formazione. Sempre per le stesse esigenze, è stata pertanto mantenuta anche l’altra modalità di apprendimento impostata sullo studio autonomo del materiale didattico e su un colloquio orale finale.

I due corsi in questione, pur mantenendo lo stesso impianto di base, hanno avuto ovviamente le loro particolarità, sia per quel che concerne l’impostazione didattica sia per i risultati emersi alla fine del primo ciclo di attività, tra febbraio e giugno di quest’anno. In questo articolo si vuole riflettere su questi primi dati di feedback, con la prospettiva di ritornare sull’argomento dopo che i cicli di attività saranno in numero maggiore e pertanto più significativi per riflettere sul modello adottato.

1. Sociologia dei processi culturali e comunicativi

Il modulo di Sociologia dei processi culturali e comunicativi aveva una denominazione particolare: sociologia della comunicazione e tecniche di indagine non standard che, tradizionalmente, fanno riferimento a settori disciplinari e a contenuti diversi tra di loro. Quindi la prima difficoltà è stata quella di dover costruire un percorso didatticamente “sensato” attraverso collegamenti e connessioni fra i settori.

Per fare questo sono stati individuati quattro ambiti di lavoro distinti, con in aggiunta un project work finale:

• Ambito1. I tre mondi del pensiero (pensiero, linguaggio e realtà). Scala di generalità. Ricostruzione delle mappe semantiche
• Ambito 2. La metodologia e le tecniche non standard. L’esempio delle interviste non direttive
• Ambito 3. Immaginario collettivo, rappresentazioni e panorami sociali
• Ambito 4. Comunicazione pubblica e sociale. Principi, pianificazione e progettualità comunicative
• Project work finale

I primi due ambiti fanno riferimento alla metodologia non standard e i secondi due alla sociologia della comunicazione con particolare riferimento alla comunicazione pubblica e sociale.

L’idea portante della didattica attiva era quella di coinvolgere gli studenti in tutti e quattro gli ambiti, sia a discutere insieme attraverso i forum, sia a costruire insieme attraverso un wiki di gruppo alcuni strumenti da utilizzare poi individualmente.

Inizialmente sono stati proposti i forum come spazio di discussione per ciascun ambito. Appena concluso il lavoro di un ambito veniva aggiunto un nuovo forum oppure un wiki di gruppo e/o un compito da consegnare. Nella figura 1 è riportata la schermata con tutti i forum attivati durante il percorso didattico proposto.

Figura 1

Il forum apriva la discussione chiedendo agli studenti iscritti di leggere i materiali disponibili per l’ambito di riferimento entro un tempo stabilito, in genere quindici giorni, cercando di far rientrare nel periodo anche due fine settimana per consentire ai lavoratori di potersi allineare agli altri. I materiali erano composti da slide, parti di capitoli di libri e brevi videolezioni “in pillole” di venti minuti (figura 2), con video e slide esplicative nella stessa schermata.

Figura 2

La videolezione in pillole non aveva la funzione di sostituire la lezione in presenza, ma, invece, integrava con spiegazioni mirate alcuni argomenti più complessi come quello delle interviste non standard che sarebbe stato poi oggetto di esercitazione di gruppo ed individuale.

L’uso dei forum da parte degli studenti è stato interessante perché oltre ad essere luogo di riflessione su ciascun ambito, è diventato anche luogo di interazione e di valutazione della capacità di risposta a quesiti che trascendevano i materiali proposti, come nel caso della ricostruzione della scala di generalità del concetto di solidarietà (figura 3).

Figura 3

Nonostante il potenziale effetto imitativo di una discussione in un forum aperto, gli interventi degli studenti sono stati espressione del loro punto di vista e delle loro caratteristiche individuali. Questo è stato ancora più evidente nella costruzione del primo wiki di gruppo, la traccia di intervista non standard. Un compito complesso anche in gruppi di ricerca con una lunga esperienza nell’ambito della metodologia non standard. Gli studenti hanno iniziato il compito con la leggerezza di una chat corredata degli immancabili smile e proseguendo il lavoro commentando vicendevolmente il testo della traccia di intervista (figura 4)

Figura 4

Una sperimentazione interessante che ha consentito di monitorare, grazie a Moodle, il tempo, il numero degli interventi e, in virtù della caratteristica del wiki, il contributo di ciascun allievo.

Il passo successivo è stata una ulteriore sperimentazione. Una volta conclusa la traccia di intervista non standard commentata e modificata anche grazie all’intervento del docente, è diventata patrimonio del modulo e oggetto di un compito particolare: la realizzazione di una intervista non standard da parte di ciascun allievo a una casalinga con alcune caratteristiche che abitasse vicino al loro luogo di residenza. L’intervista in formato audio doveva poi essere caricata come compito all’interno della piattaforma (figura 5)

Figura 5

Il compito ha consentito al docente di “sentire la voce” degli allievi che si cimentavano con le difficoltà di gestione di una intervista non standard su un concetto (la solidarietà) che non avevano scelto: una interazione vocale asincrona fra docente ed allievo mediata da un compito che sarà poi oggetto di valutazione. È sicuramente una interazione forzata, ma che ha sviluppato un nuovo modo di poter interagire con il docente.

Il modulo ha proseguito con il settore della comunicazione proponendo forum specifici, nuovi wiki di gruppo (nella figura 6 la ricostruzione del panorama sociale) e nuovi compiti da inserire in piattaforma, questa volta più simili al cartaceo, ma con la libertà di poter inserire immagini, video, link a contesti fuori dalla piattaforma Moodle, che gli studenti hanno subito adottato per meglio esplicitare il lavoro svolto.

Figura 6

Avendo come oggetto la sociologia della comunicazione, è probabile che gli studenti abbiano interpretato al meglio alcune richieste e sollecitazioni per uscire fuori dalle cornici costruite dai media (Silverstone, 2009). Un esempio divertente è quello della figura 7, un intervento nel forum che rispondendo a una domanda sulle realtà multiple, inserisce una vignetta di Mafalda molto convincente.

Figura 7

Infine il report sulle attività (figura 8 ) all’interno dei forum e dei wiki proposti denotano una presenza costante ed intensa degli studenti che hanno partecipato alla didattica attiva sperimentale.

Figura 8

Per concludere è importante sottolineare che alcuni studenti non ce l’hanno fatta a mantenere il ritmo quindicinale delle richieste fatte dal docente. Tempi e modi dell’apprendimento a distanza passano anche per una gestione della vita quotidiana e soprattutto lavorativa non sempre lineare. Le uscite non sono state sanzionate e nemmeno hanno causato problemi al gruppo che invece ha seguito tutti i lavori in essere. Sarebbe troppo facile fare un parallelo con la formazione in presenza, ma certamente è possibile pensare e progettare processi di e-learning differenziati per “frequentanti” e “non frequentanti” ancora più accentuati. È ad ogni modo ancora troppo presto per poter approfondire ulteriormente partendo da questa prima esperienza, che ha comunque consentito di verificare alcuni strumenti e alcuni percorsi di interazione.

2. Principi pedagogici del Technology Enhanced Learning

Il corso è stato suddiviso in tre grandi aree, due di contenuto dedicate ai termini/concetti di Technology e di Learning, l’altra – Enhanced – di supporto all’attività di interazione, condivisione, discussione.

Figura 9

Oltre a queste tre, una sezione introduttiva ha ospitato la Bacheca, il Forum di servizio generale, un Questionario d’ingresso volto a conoscere le abilità mediali dei partecipanti (uso di vari software, grado di familiarità con Internet e i servizi web, etc.).

Nelle sezioni di contenuto sono stati dunque inseriti materiali didattici di varia natura, con una particolare attenzione ad alcuni ipertesti costruiti in modo tale da integrare il più possibile le diverse forme mediali, e intesi come punto d’accesso o di partenza per fruire di contenuti disponibili nel web. Nella sezione di interazione sono stati inseriti due forum (uno di servizio interno al gruppo, e uno di discussione e di approfondimento), un wiki per il progetto di gruppo, e gli strumenti di valutazione.

L’attività si è avuta tra marzo e giugno, divisa in due grandi fasi a loro volta strutturate temporalmente al loro interno. Dopo una primissima fase introduttiva, in cui è stato illustrato il corso, con gli studenti che hanno scelto la didattica attiva si sono poste le basi per una reciproca conoscenza, anche attraverso la composizione di due gruppi di tre componenti. In questa fase, il doversi riunire senza conoscersi e senza nessun criterio particolare se non quello di fare in modo che le competenze individuali emerse dal questionario d’ingresso fossero equamente distribuite, così come il dover scegliere un nome da dare al proprio gruppo, ha fatto sì che il “ghiaccio” comunicativo e relazionale cominciasse a rompersi. Si è trattato di un momento fondamentale, la cui cattiva riuscita poteva ovviamente compromettere tutto il resto dell’azione didattica: la presenza del docente è stata costante e propositiva, intervenendo sia in “pubblico” (attraverso il Forum di servizio generale) che in privato (attraverso il sistema di messaggistica interna).

Per tre settimane il lavoro è stato basato sullo studio dei materiali presenti nella sezione Technology: ogni componente del gruppo doveva scegliere un argomento – tra quelli trattati – da approfondire grazie alle fonti disponibili in Internet, e postarlo nel Forum di discussione entro dieci giorni, fornendo possibilmente qualche primo spunto di dibattito; nei successivi dieci giorni gli altri componenti dovevano discutere dei topics che si erano venuti a creare. Prima nota: quasi subito dopo l’inizio dell’attività uno dei sei studenti ha deciso di abbandonare il corso di laurea, costringendo a prendere la decisione di formare un unico gruppo con i cinque rimasti. Lo stesso schema (10 giorni di approfondimento + 10 di dibattito) è stato riproposto subito dopo per la sezione Learning.

L’interazione che si è venuta a creare è stata subito piuttosto alta. Grazie al rispetto delle consegne, e alle indicazioni fornite, il dibattito ha raggiunto presto un buon livello di discussione, alimentato anche da alcune puntualizzazioni e da ulteriori stimoli del docente. La condotta di questa fase è stata senz’altro tra le più delicate: se gli studenti non avessero adeguatamente partecipato si sarebbe potuta ingenerare una mancanza di fiducia nella metodologia usata, con la conseguente perdita di motivazione. Per questo motivo il monitoraggio è stato quotidiano e su tutti i topics presenti, soprattutto su quelli che hanno riscosso più successo e in cui si è venuto a creare più interesse, in modo da non compromettere il circolo virtuoso di repliche e controrepliche.

In media, i threads più lunghi si sono avuti nella prima sezione, non tanto per l’interesse suscitato dai contenuti, quanto perché man mano che si andava avanti nel tempo si avvicinavano le prime scadenze valutative e l’attenzione degli studenti si è necessariamente spostata sullo studio di tutte le risorse. A metà maggio era infatti previsto sia un test, sia la prima consegna di una tesina. Il test era composto di 12 domande a risposta multipla chiusa e di 3 domande aperte, suddivise nelle quattro sezioni tematiche dei contenuti presenti nel corso. La sua presenza è stata dovuta alla necessità di avere uno strumento di verifica dell’apprendimento che fosse – per quanto rigido e a rischio di nozionismo – il più possibile oggettivo. La tesina prevedeva invece la personale ricostruzione degli argomenti del corso, attraverso una “narrazione” filtrata dal punto di vista degli studenti, e dunque con accenti dati a certi argomenti piuttosto che ad altri. L’obiettivo di questo compito era soprattutto quello di controllare la capacità di ricostruzione dei tanti link presenti negli ipertesti, risorsa che porta con sé il rischio sempre alto di perdersi nell’overload informativo del web. Si è trattato di una prova di autopercezione del proprio apprendimento, posta più o meno a metà del corso, per dare modo di poter eventualmente riprendere alcuni concetti e approfondirli o strutturarli meglio; è per questo che è stata pensata una prima consegna con feedback da parte del docente, così da avere un indirizzamento su come migliorare e su cosa approfondire in vista della seconda e definitiva consegna.

Il momento di valutazione individuale ha fatto da spartiacque tra la prima e la seconda fase del corso. Nell’ultimo mese e mezzo, infatti, gli studenti hanno dovuto ragionare e lavorare più come gruppo, progettando e realizzando un oggetto a supporto della didattica, come un sito web, un blog didattico, un sistema di podcast o vidcast. Dopo qualche giorno di discussione, la scelta è caduta sulla progettazione e realizzazione di un corso in e-learning da svolgere su una piattaforma didattica open source (da scegliere tra quelle disponibili come spazio di testing presso la Scuola IaD: Moodle 2.0, Dokeos 2.0, DoceboLMS, Ilias). Per organizzare meglio il lavoro e fornire dati e indicazioni in modo più diretto, sono stati fissati due incontri in web conference (software utilizzato: Adobe Connect Pro), uno condotto dal docente, l’altro gestito autonomamente dagli studenti, anche per dare modo di conoscere un’altra modalità didattica del TEL, ovvero quella della videoconferenza e dell’aula virtuale. Ulteriori incontri on line sono poi stati fatti in autonomia dagli studenti attraverso altri sistemi di comunicazione disponibili in rete (Skype).

La concertazione delle fasi del lavoro e dei compiti di ciascuno è stata poi definita attraverso il Forum di gruppo presente in piattaforma, in cui è stata anche delineata la progettazione del lavoro da fare. Il progetto vero e proprio, quello sottoposto a valutazione, è stato costruito collaborativamente attraverso il wiki.

A questa complessa struttura didattica è stato aggiunto un ulteriore strumento di autoriflessione, un diario in cui gli studenti sono stati costantemente invitati a scrivere qualcosa sulla percezione del proprio apprendimento man mano che il corso progrediva e raggiungeva alcune tappe significative. Si è trattato di uno strumento che soltanto alcuni hanno utilizzato sin dall’inizio; altri hanno preferito trarre alcune ragionate conclusioni a percorso quasi concluso. In generale, però, tutti hanno alla fine riflettuto “esplicitamente” su quanto fatto ed appreso, dandosi anche – su richiesta del docente – un voto espresso in trentesimi. Il motivo di questa scelta è dovuta in modo particolare al fatto che è ormai quasi impossibile parlare di innovazione didattica senza fare riferimento a concetti come autovalutazione o autodirezionalità dell’apprendimento, ma raramente si trova il modo di rendere questi concetti concreti. L’idea dell’e-Portfolio è senza dubbio quella più strutturata ed adeguata al caso, ma si tratta anche di una pratica ancora poco in uso anche perché la sua complessità richiede un ripensamento progettuale di un percorso didattico e di una struttura organizzativa (Rossi, Giannandrea 2006). L’idea del diario, per quanto minimale e poco strutturata, può essere un buon compromesso, almeno nell’attesa che il sistema formativo faccia veramente suo sia gli strumenti che la propensione pratica all’autovalutazione: essendo abituati sin da piccoli a demandare ad altri la valutazione di ciò che apprendiamo, è bene cominciare ad abituarsi ad altro (Castoldi 2009), anche se con strumenti imperfetti.

Ora che questo primo ciclo di attività è finita, si possono fare già alcune considerazioni. L’esperienza didattica è stata vissuta in modo molto positivo da parte degli studenti. L’interazione, sia per l’attenzione costante del docente, sia per la particolare propensione e intenzionalità degli studenti, sia grazie all’esperienza del lavoro in gruppo, è stata di livello molto alto, e alla fine del corso gli studenti hanno senza dubbio cominciato a riconoscersi come comunità che apprende insieme (Celentano, Colazzo 2008): i dati emersi dai diari e dai messaggi sul forum evidenziano oltre ad una colloquialità tra i partecipanti, anche un attaccamento al proprio gruppo e al percorso vissuto insieme.

Dal Forum:

“Ho finito le modifiche…direi che siamo a posto… adesso ci mancano solo i corsisti!!! Vado ad aggiornare l’autovalutazione per l’ultima volta e poi… e poi… ma come farò poi senza questo forum?!?”.

“è vero… mancherà anche a me questo forum!!! Possiamo provare ad interagire negli altri forum allo stesso modo…”.

“Per il resto sono contento del lavoro fatto tutti insieme, è stato anche un modo per iniziare a conoscersi. A prestissimo (magari su altri corsi che affronteremo da ora maggiormente”.

Dal Diario:

“Durante questa esperienza ho avuto modo di confrontarmi spesso con i colleghi e la nostra interazione è stata molto soddisfacente [...]. Il gruppo ha rappresentato per me un grande sostegno e l’apprendimento acquisito durante la realizzazione del progetto è in buona parte dovuto anche a ciò.”

“Sono rimasta molto entusiasta del modo in cui, insieme ai miei compagni, abbiamo gestito il lavoro di gruppo. Sinceramente l’idea di creare un progetto E-learning ha suscitato in me, ancora di più, la curiosità e la voglia di reperire più informazioni possibili su tale strumento. L’approvazione da parte dei miei colleghi sulla scelta di realizzare un corso E-learning interamente creato e gestito da noi come prodotto finale ha fatto si che la curiosità si trasformasse in ricerca ed elaborazione di informazioni concrete. Ad oggi stiamo ancora in una fase di sviluppo, ricerca materiali ecc.. a breve, metteremo insieme tutte le nostre conoscenze ed informazioni per confezionare il nostro prodotto finale. Naturalmente, ad oggi, posso solo dire che il lavoro di gruppo mi ha aiutata moltissimo. Il confronto tra colleghi è stato oggetto di stimolo reciproco.”

“Sono soddisfatto, sicuramente si poteva fare di più, ma soltanto con più tempo, direi che nonostante i vari impegni sono riuscito a partecipare attivamente all’intero corso, l’impegno non è mancato la crescita personale neanche per questo mi do 30. Forse qualcosina in meno per il progetto di gruppo (28-29) ma c’è da considerare che è estremamente difficile operare in team a distanza. Sono comunque convinto che abbiamo fatto un buon lavoro…”.

“Una nota sul lavoro di gruppo: la call di mercoledì è stata la “prova del fuoco” per rompere il ghiaccio con gli altri colleghi; il risultato mi è sembrato molto buono, ci conosceremo meglio nel tempo, il gruppo è sicuramente molto eterogeneo per interessi, provenienza e contesto di riferimento […].

Attività di gruppo quasi completata: devo dire che la immaginavo più densa di interazione, sono piacevolmente colpito dal poco tempo che abbiamo speso nel definire target ed obiettivi dell’attività nonché tracciare un piano di lavoro. Bene/bello, significa che pur conoscendosi poco e nulla ci si è scoperti affiatati sulla roadmap compiuta […].

Attività di gruppo completata. Come già detto, sono molto soddisfatto della stessa, è andata al di sopra delle aspettative che avevo.”

“Il lavoro di gruppo si è concluso e con questo si conclude il corso… Ho una certa esperienza come studente universitario, ma devo dire che un corso così coinvolgente (nonostante la modalità didattica) non mi era mai capitato… questo sarebbe potuto essere un buon stimolo di riflessione all’interno dei forum…”

Al di là del riferimento entusiastico al corso che può passare come pura autopiaggeria, e di cui ci si scusa, la cosa che più interessa in quest’ultimo stralcio è la prospettiva di voler discutere anche di questo nel forum, nonostante il corso sia terminato: si tratta di un segno eloquente dell’ottimo grado di partecipazione e di coinvolgimento raggiunti, espressi nel voler condividere il proprio entusiasmo col gruppo, gruppo i cui partecipanti – lo ripetiamo – non si conoscevano prima del corso. Per raggiungere questo è stato necessario essere costantemente presenti, soprattutto in alcuni momenti fondamentali, e di rispondere sempre prontamente alle sollecitazioni degli studenti. Molto del merito, ovviamente, va anche agli studenti stessi che sono stati i primi a voler essere coinvolti e stimolati. Il vecchio adagio “Non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire” assume un significato particolare nei contesti formativi, nel senso che tutti gli sforzi che un docente può fare nel motivare i propri studenti possono essere vani se gli studenti non vogliono essere motivati.

È per tale motivo che queste prime considerazioni, estremamente positive, vanno riprese e riviste in un secondo momento, dopo altri cicli di attività e con altri studenti coinvolti, in modo da avere un quadro più significativo.

3. Considerazioni condivise

A prescindere dagli specifici corsi, qualche riflessione sulla modalità didattica adottata può essere affrontata sin da ora. È chiaro che una struttura siffatta, con un’impostazione pedagogica tendente al costruttivismo, ha bisogno di un’organizzazione particolare dell’attività, anche per venire incontro alle esigenze amministrative. In un contesto come quello dei corsi della Scuola IaD, infatti, in cui si opera in regime di iscrizione continua e – rispettando una delle caratteristiche più tipiche dell’e-learning – lasciando liberi gli studenti di decidere liberamente l’ordine del proprio percorso di studi, risulta particolarmente difficile poter lavorare insieme ad un gruppo.

L’esigenza dei cicli didattici nasce proprio da questo: fare in modo che gli studenti abbiano la libertà di scegliere il momento migliore per seguire il corso, ma in alcuni periodi predeterminati, cosicché l’attività da fare sia condivisa da tutti nello stesso periodo. L’alternativa ad essa, ovvero lo studio individuale delle risorse e l’esame orale, non si può comunque escludere, proprio per venire incontro ulteriormente alle necessità di individualizzazione del percorso formativo, soprattutto sotto l’aspetto temporale. Così facendo, vengono in qualche modo a ricrearsi le due classiche categorie di studenti universitari: frequentati e non frequentanti. Cambia la concezione della frequenza, la quale non soltanto diventa anch’essa virtuale e a distanza, ma viene concepita e percepita sulla base di ciò che si fa, e non semplicemente dal fatto di trovarsi in una stessa aula in determinati giorni ed orari.

Da alcuni colloqui fatti con gli studenti, è emersa comunque un dato interessante: la possibilità di “incontrarsi” on line, attraverso strumenti il più possibile immediati come il sistema di web conference, viene considerata molto importante. Per quanto confacente a modelli didattici di stampo più trasmissivo, la possibilità di sfruttare questa tecnologia può tornare molto utile anche in prospettive differenti, specialmente per facilitare la costruzione del senso di appartenenza al gruppo, e per agevolare la comunicazione di alcuni contenuti e il chiarimento di aspetti del corso; questo, sia verticalmente tra docente e studenti, che orizzontalmente tra i diversi studenti.

Nelle prossime edizioni dei due moduli si cercherà probabilmente di utilizzare in modo migliore e più integrato questo strumento, in modo da sfruttarne le potenzialità senza necessariamente dover stravolgere l’impianto didattico. Il tentativo è, alla fine di più cicli didattici, di avere un quadro quantitativamente e qualitativamente più rappresentativo.

Bibliografia

Calvani, A. e Rotta, M., Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Trento, Erickson, 2000.

Calvani, A., Rete, comunità e conoscenza, Trento, Erickson, 2005.

Castoldi, M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009.

Celentano, M.G. e Colazzo, S., L’apprendimento digitale. Prospettive tecnologiche e pedagogiche dell’e-learning, Roma, Carocci, 2008.
Dal Fiore, F., Martinotti, G., e-Learning, McGraw-Hill, 2006.

Jonassen, D.H., Peck, K.L., Wilson, B.G. e Pfeiffer, W.S. (), Learning with Technology: A Constructivist Perspective, Prentice Hall, 1998.

Rossi, P.G. e Giannandrea, L., Che cos’è l’e-Portfolio?, Roma, Carocci, 2006.

Silverstone R., Mediapolis, Milano,Vita e Pensiero, 2009.

* L’articolo è condiviso dai due autori. Andrea Volterrani ha scritto l’introduzione e il paragrafo 1, Alessio Ceccherelli il paragrafo 2 e il paragrafo 3. ]]> http://rivista.scuolaiad.it/n04-2011/didattica-attiva-prime-impressioni-su-due-esperienze-di-on-line-education/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/ricerca-tecnologia/ambigue-assonanze http://rivista.scuolaiad.it/ricerca-tecnologia/ambigue-assonanze#comments Mon, 28 Feb 2011 13:29:37 +0000 Alessio Ceccherelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=999 Abstract

L’articolo riflette sul parallelo che viene a stabilirsi, più o meno esplicitamente, tra studente e cliente nei diversi contesti di riferimento (quello pedagogico e quello economico). Da qui, viene posta la questione su un’altra sovrapposizione, quella tra società della conoscenza ed economia della conoscenza. Che ne è del ruolo delle scienze umane se anche l’ottica educativa si schiaccia troppo su quella del ritorno economico?

Da qualche anno l’idea di innovazione pedagogica, sia sotto l’aspetto teorico che sotto quello politico, e al di là delle differenze, delle difficoltà di realizzazione, delle tante problematicità, ruota intorno ad un fondamentale spostamento di baricentro: dalla centralità dell’insegnamento (con tutto il corollario di teorie, strumenti, metodologie) a quello di apprendimento. Al centro del sistema non è più tanto il sapere, o l’insegnante in quanto ruolo sociale, ma sempre di più lo studente. È una cosa tanto più vera se si pensa alle implicazioni epistemologiche alla base del costruttivismo, ad esempio, con una conoscenza che non è più data ma che va costantemente negoziata dal soggetto che apprende; e lo è ancor di più se si pensa a quell’avanguardia tecnologico/metodologica rappresentata dall’e-learning che, a parte l’inopportuno anacronismo della “e-” iniziale, specifica sin nel nome qual è – o dovrebbe essere – il proprio centro: l’apprendimento, per l’appunto.

È del resto lo stesso mondo politico ad interpretare questo passaggio, parlando proprio dell’e-learning come “istruzione del domani”. Nello European Act, documento redatto qualche anno fa dalla Commissione Europea in merito agli sviluppi dei nuovi sistemi di formazione, si diceva esplicitamente che «non è più l’utente a dirigersi verso la formazione, ma è la formazione a plasmarsi in base alle esigenze e alle conoscenze dell’utente»^[1].

In un contesto più generalizzato di lifelong learning, va da sé come risulti fondamentale – nei processi di apprendimento – proprio il ruolo di chi è, giocoforza, “invitato” a formarsi in continuazione, ad acquisire nuove competenze, nuovi saperi, nuove abilità, costretto dal mutevole contesto lavorativo a svolgere mansioni diverse. Ragionare dunque su come un individuo sia in grado di effettuare un cambiamento della propria conoscenza, e su come sia possibile arrivare a questo cambiamento nel modo migliore e più efficace, risulta oggi più importante ed urgente rispetto a ragionamenti ontologici sull’idea di sapere o alle ricerche sulla cibernetica e sull’intelligenza artificiale; tanto più che tra gli obiettivi più sbandierati di questa impostazione c’è l’altro fondamentale concetto dell’autovalutazione: non è più pensabile demandare ad altri la responsabilità di valutare sé stessi e il proprio apprendimento, la propria capacità, la propria spinta, la propria motivazione all’apprendimento, ma è dal soggetto che deve nascere questa spinta alla conoscenza e l’onesta valutazione circa il suo raggiungimento.

Si tratta di concetti e parole chiave che, come detto, traggono la loro forza e la loro centralità sia negli ambiti teorici delle trattazioni pedagogiche, e dunque più specialistiche, relative ad un campo disciplinare particolare, sia in quelli più “pubblici” delle direttive politiche, nazionali ed internazionali. Il contesto sociale, relazionale, economico, lavorativo ha subito e sta subendo trasformazioni tali per cui è impensabile, per le istituzioni formative, restarsene a guardare immobili e sperare di risultare immuni a tale cambiamento. Vanno prese contromisure, bisogna adeguarsi, rivoluzionare un impianto metodologico, innovare dal punto di vista tecnologico: tutte azioni che sono già sul tavolo, più o meno intenzionali, più o meno già concretamente operative. Risulterebbe pertanto piuttosto accessorio, superfluo, ricordare per l’ennesima volta pregi e potenzialità dell’impostazione costruttivista, dell’apprendimento collaborativo/cooperativo, dall’addestramento alla partecipazione democratica alla attiva messa in gioco di sé stessi nel processo formativo.

L’aspetto su cui ci si vuole soffermare è piuttosto un’ambiguità di questa trasformazione, partendo proprio dallo spostamento di baricentro del sistema verso lo studente. L’ambiguità non è tanto nello spostamento in sé, anzi; quanto dalla strana assonanza che viene a stabilirsi con un altro processo di “centralizzazione”, quello che sposta il fulcro del sistema produttivo/finanziario dal prodotto/servizio al cliente. Questo spostamento risulta esplicitato, tra l’altro, nel concetto tipicamente new economy di CRM, ovvero Customer relationship management. La “gestione delle relazioni con il cliente” ha alla base l’idea di fidelizzazione del cliente stesso, elemento fondamentale per un’azienda che è spesso costretta a lanciare nel mercato prodotti e servizi sempre nuovi, rischiando altrimenti l’obsolescenza degli stessi e/o il sopravanzare dei competitors nei diversi settori di competenza. Secondo una definizione diffusa, il «CRM non è solo una strategia di business, ma si tratta di una vera e propria filosofia e cultura, che coinvolge ed integra in un’unica vision tutti i settori aziendali, dal marketing, alle vendite, all’assistenza clienti, alla produzione». Il CRM, insomma, stabilisce «un nuovo approccio al mercato che pone il cliente e non il prodotto al centro del business»^[2]. Più o meno nello stesso modo – viene da dire – in cui il costruttivismo, o l’e-learning, o le nuove metodologie didattiche stabiliscono “un nuovo approccio alla formazione che pone lo studente e non il sapere al centro del sistema educativo”.

L’assonanza diviene ancor più eloquente proseguendo nell’aspetto tecnologico strettamente legato al CRM, il quale risulta infatti «supportato ed implementato da tutta una serie di software e tecnologie che, per l’appunto, contribuiscono alla realizzazione pratica del CRM in sistemi a media e larga scala». Di nuovo, viene in mente la “serie di software e tecnologie” che sta alla base dell’e-learning, o più in generale del technology enhanced learning, tanto più se si riprendono le indicazioni dell’European Act su cosa va considerato “istruzione del domani”.

Tuttavia, non è solo nella forma che questa somiglianza desta interesse (quando non inquietudine). Come corollario di entrambi i discorsi vi è una serie di riferimenti “etici” che dovrebbero (vorrebbero) far passare come progresso l’introduzione di nuove tecnologie, nuove procedure, nuovi rapporti di potere. Nel caso del costruttivismo l’aspetto dell’etica pubblica rappresenta una parte sostanziale della teoria stessa, e lo scambio di punti di vista, di ruoli, il rapporto sempre attivo con il sapere, la diversa relazione che si stabilisce tra docente e studenti, hanno un preciso scopo sociale, una precisa funzione di “addestramento” sociale. Si può dire altrettanto del CRM o degli strumenti di business in genere? Certo risulta difficile credere che non si tratti più che altro di un uso retorico dell’immaginario “valoriale”, come quando si dice – sempre nello stesso testo – che «la componente “umana” resta determinante»; e questo, banalmente, perché scopo di ogni azienda è quello di portare a casa degli utili, di incrementare le vendite, di aumentare il numero di clienti, per l’appunto.

Tra l’ambito pedagogico e quello economico, insomma, alcuni aspetti sembrano avere importanze e valori differenti, nonostante alcune somiglianze terminologiche e concettuali. A fare da trait d’union tra i due ambiti è però la parte tecnologica, ovvero l’uso della stessa tecnologia, quella informatica e del web: entrambi fanno uso di software simili, dovendo gestire utenti, perseguire degli obiettivi, e avendo come medesimo scopo una migliore efficacia del processo e delle procedure che ne garantiscono il funzionamento. Da un certo punto di vista, la migliore attuazione dell’e-learning vede come base teorica e metodologica proprio il costruttivismo, e tutto lascia supporre che quanto di buono è possibile in presenza sia facilmente riproducibile, se non migliorabile, a distanza, grazie agli strumenti di discussione, condivisione e collaborazione offerti dalle varie piattaforma didattiche o dalla Rete in sé. Ma c’è solo questo? O implicitamente l’e-learning si porta con sé anche qualcos’altro? Tra i miti più diffusi c’è ad esempio quello di un abbattimento dei costi nel medio-lungo periodo e su larga scala, e dunque di un ritorno in termini di efficacia notevole. L’e-learning cosiddetto puro nasce e si sviluppa, infatti, proprio in contesti aziendali, di multinazionali o di grandi imprese che hanno necessità di formazione del personale su tutto il territorio: la riduzione delle spese è inequivocabile (niente sale congressi, niente alberghi, niente trasferte, riduzione del numero di giorni da dedicare, etc.), e il ROI, return on investment, è più che soddisfatto, per una volta facilmente quantificabile. Certamente le cose sono cambiate negli ultimissimi anni, e poi i miti – si sa – non corrispondono mai alla realtà. Ad ogni modo, l’idea di un e-learning come strumento “efficiente” è ancora molto forte e dura a morire.

Non c’è solo questo. Come ben argomentato da Maddalena Colombo, in un libro uscito a sua cura, bisogna fare attenzione al rischio di una sofisticata forma di controllo e di potere che l’e-learning è in grado di consentire; soprattutto quando si tende a dare rilievo pressoché esclusivo proprio al lato efficientista/utilitarista dell’apprendimento on line: in questo quadro le discipline umanistiche vengono sempre più messe in secondo piano, a tutto vantaggio di altri campi disciplinari che consentono l’acquisizione di competenze facilmente spendibili in ambito lavorativo. Il rischio più grande, insomma, è quello di sovrapporre società della conoscenza con economia della conoscenza, o meglio di ridurre la prima alla seconda.

La cosa, comunque, finirebbe lì, a questa strana assonanza, a questa ambigua somiglianza, se non fosse che altri elementi contribuiscono all’inquietudine di una progressiva e inesorabile svalutazione di ambiti conoscitivi un tempo centrali nella formazione dell’uomo, a tutto vantaggio di un’impostazione meramente utilitaristica, che preveda cioè sempre e comunque un ritorno “economico”, come se non potesse esistere un’idea di formazione a perdere, che non abbia cioè necessariamente un immediato riscontro con competenze operative e concrete da poter essere utilizzate (o sfruttate?) in situazioni lavorative specifiche.

Innanzitutto, non è forse un caso che la vicinanza tra la centralità dello studente e quella del cliente sia perfettamente in linea con quanto Moore ipotizzava più di 15 anni fa nel suo Modello del Sistema Virtuale: l’e-learning, a suo avviso, rende tecnicamente possibile «un mercato di singoli “fornitori di istruzione” che incontrano “studenti-consumatori” disposti a pagare quanto determinato dalle leggi del mercato». L’aspetto metodologico, tecnologico, pedagogico si sovrappone in maniera imprescindibile a quello economico, e tra gli obiettivi di un istituto di formazione trova (deve trovare) posto anche l’allargamento del «bacino di utenza».

Esistono però esempi molto più recenti. In Italia, il ministro del Welfare Sacconi ha dichiarato recentemente, in merito al crescere della disoccupazione giovanile, che i ragazzi pagano il conto di cattivi maestri e di cattivi genitori, che li «portano a competenze che non sono richieste dal mercato del lavoro»^[3]. Ora, è chiaro che obiettivo della scuola, e del sistema dell’istruzione in genere, è anche quello di preparare al mondo del lavoro, fornendo quelle conoscenze e competenze che possano tornare utili per determinati contesti lavorativi. Un conto, però, è dire “anche”, un altro è dire “solo”; un conto è prendere in considerazione – necessariamente – la prospettiva lavorativa, un altro è considerare esclusivamente questa prospettiva: anche perché, tra l’altro, non è che sia chiarissima la relazione tra mancanza di lavoro e mancanza di competenze. Se i maestri e i genitori che provano ad investire su un’educazione non in tutto legata e ricondotta a specifici saper fare, e che ritengono altrettanto importante occuparsi – magari – dell’interiorità dei soggetti in apprendimento, nell’ottica di una formazione che sia integrale e non parcellizzata; se questi genitori e maestri vengono definiti “cattivi”, a priori, ci sembra che si stia al tempo stesso perdendo qualcosa e tracciando un quadro ben definito: un quadro che, ancora una volta, legge la tanto citata knowledge society come knowledge society. Ma i due termini non sono affatto sinonimi, e implicano questioni e categorie di valore diverse.

Un altro esempio, ancora più recente. Dal consiglio direttivo dell’Anvur (l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca), nominato dal Consiglio dei ministri nel gennaio 2011, sono stati esclusi gli studiosi delle scienze umanistiche, a vantaggio di due economisti, una sociologa, un genetista, un veterinario, un fisico e un ingegnere ^[4]

Naturalmente, tutto il mondo accademico di area umanistica è insorto chiedendo un ribilanciamento nella composizione del consiglio, ma nessuno – sembra – ha sottolineato il fatto che l’unica area ad aver beneficiato di ben due membri è stata proprio quella economica. Sarà un caso? O si tratta di una dimostrazione ulteriore di come e quanto il paradigma economico (quando non meramente economicista) stia prendendo il sopravvento nella concezione, non solo politica, dell’educazione?

Si tratta di due esempi, oltre che recenti, italiani. All’estero, tuttavia, le cose non sembrano andare troppo diversamente. Ne è prova la polemica nata dalla notizia che i fondi per le scienze sociali e umanistiche risultano a forte rischio di declassamento nell’VIII Programma Quadro. Questo l’inizio di una lettera inviata da tre docenti, direttori di comparti di ricerca, della Freie Universität Berlin, e pubblicata on line:

«Dear colleagues,

We would like to draw your attention to some alarming developments in the preparations for the 8th Framework Programme. These include:

1. The downgrading of socio-economic and humanities research in DG Research from a department to one single office (taking effect January 1, 2011).
2. The plan to abolish broader, long-term integrated projects and the like in social sciences and humanities in the 8th Framework Programme. Instead, a focus on “grand challenges” with topics that are more applied than basic research and are supposed to foster European competitiveness on global markets (social science as an ‘auxiliary’ discipline to be mainstreamed into the other sciences) .
3. The downsizing of funding for socio-economic and humanities research projects in the 8th Framework Programme».^[5]

Sembra piuttosto evidente, anche in questo caso, la tendenza politica a non considerare come importanti o degne di finanziamento le ricerche in campo umanistico e socio-economico (socio-economico, si badi bene, non “economico”). A prescindere dalle considerazioni di merito riguardo alla bontà o meno di ricerche umanistiche (forse che il lavoro degli storici, dei filologi, degli archeologi, solo per citare alcuni campi di ricerca, non sono fondamentali per la cultura di un Paese e dunque bene comune della collettività?), ad essere rimarcato è – di nuovo – l’annullamento di ogni disciplina che non abbia un immediato ritorno in termini di efficienza e di ricavo quantificabili economicamente.

La preoccupazione espressa in precedenza, circa l’esclusività della visione utilitarista in materia di educazione, torna ad essere ancora più inquietante, perché presente a livello internazionale e in evidente contraddizione con le premesse. È vero che così va il mondo, che bisogna rispondere alle esigenze del mercato, che è necessario “svecchiare” processi, procedure, metodologie, tecnologie nell’ottica di un migliore apprendimento; è vero che questa è la sfida, the great challenge, imposta dalla globalizzazione e da tutte le conseguenza che questo ha portato in campo lavorativo: ma perché il mondo della formazione dovrebbe essere totalmente succube e secondario rispetto alle esigenze imposte dal di fuori? Perché si dovrebbe reputare come buono e accettabile un apprendimento che abbia come suo oggetto soltanto una serie di competenze ed abilità lavorative, destinate tra l’altro ad essere rese velocemente obsolete ed inutili perché il mercato e il lavoro richiedono altro? Per quale motivo non si dovrebbe continuare a dar peso anche a qualcosa di diverso, ad una conoscenza di sé stessi in quanto individui e in quanto facenti parte di una collettività, o meglio di un destino comune di uomini?

Ridurre società della conoscenza a economia della conoscenza, ridurre – come l’assonanza da cui siamo partiti poteva far pensare – gli studenti a clienti e la conoscenza ad un “mercato del sapere”, non ci sembra la via migliore per garantire tutti quei bei propositi che stanno alla base, per esempio, del Documento di Lisbona (ecco la contraddizione), dal diritto alla cittadinanza al più equo accesso alla conoscenza, da una crescita economica sostenibile a una maggiore coesione sociale. Bisogna anzi far attenzione a questi processi di riduzione, in quanto rischiano di inficiare quanto di buono e di fondamentale c’è nella più recente innovazione metodologica e tecnologica, dal costruttivismo all’e-learning: tecnologie e metodologie che, per essere davvero fruttuose, devono poter guardare molto al di là di un ritorno sull’investimento.

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1. Il fatto che lo studente venga messo al centro del processo formativo non è ovviamente cosa recente. Se nelle ultime declinazioni teoriche e nelle ultime indicazioni politiche esso assume esplicitamente un ruolo fondamentale, non bisogna dimenticare che egli da sempre risulta – giocoforza – centrale e che, tutt’al più, sono alcune teorie del Novecento che spingono troppo in un’altra direzione (su tutte, ovviamente, il comportamentismo e l’eccessiva importanza data all’aspetto docimologico). ↩
2. http://www.i-dome.com/articolo/1662-Che-cosa-è-il-CRM.html ↩
3. http://www.repubblica.it/economia/2010/12/27/news/sacconi_e_giovani-10622023/ ↩
4. http://www.repubblica.it/scuola/2011/01/25/news/universit_senza_umanisti-11623683/. ↩
5. http://www.polsoz.fu-berlin.de/en/v/transformeurope/news/allgemeines/2010_Against_Downsizing_Social_Sciences.html ↩

]]> http://rivista.scuolaiad.it/ricerca-tecnologia/ambigue-assonanze/feed/?lang=it 0 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/e-learning-e-cambiamenti-sociali-dal-competere-al-comprendere-a-cura-di-maddalena-colombo-liguori-napoli-2008 http://rivista.scuolaiad.it/n02-2010/e-learning-e-cambiamenti-sociali-dal-competere-al-comprendere-a-cura-di-maddalena-colombo-liguori-napoli-2008#comments Fri, 28 May 2010 10:27:24 +0000 Alessio Ceccherelli http://rivista.scuolaiad.it/?p=814 Tra le cose più interessanti di questo libro uscito un paio di anni fa c’è sicuramente la problematizzazione che viene fatta dell’e-learning in chiave sociale, politica e culturale. Le prospettive e le argomentazioni di carattere tecnologico e pedagogico, che pure sono presenti nei saggi ospitati, vengono affiancate da punti di vista che provano a riflettere sul contesto più generale in cui esse si trovano inserite.

Si legge di come la tecnologia che è alla base dell’e-learning e che lo rende possibile (ovvero Internet) induca senz’altro modelli diversi di apprendimento, ma consenta anche una maggiore e più sofisticata forma di controllo e dunque di potere. Si mette in evidenza la necessità di un ribilanciamento dei discorsi sull’e-learning, in chiave meno tecno-scentifica ed efficientista e più umanistica, in modo da «aprire nuove prospettive non solo per le organizzazioni educative ma anche per una società per la conoscenza […] che riconosce il giusto valore anche ai saperi non interessanti per l’economia (le emozioni, i sentimenti, la cura) ma di certo significativi per la vita dei singoli e delle collettività» (p. 17). Non si tacciono infine i conflitti che vengono necessariamente a crearsi con l’introduzione dell’e-learning nei contesti di formazione, come quelli tra tradizione e innovazione, o tra modelli trasmissivo/addestrativi e modelli comunicativi del processo di insegnamento-apprendimento.

L’introduzione del libro, scritta dalla curatrice del libro insieme a Mauro Sandrini (http://elearningeinnovazione.org/),  mette subito in chiaro che le potenzialità offerte dall’e-learning al mondo della formazione sono sì molte e assolutamente da non trascurare, ma vanno in qualche modo “difese” da una predominanza di atteggiamenti e di approcci che tendono ad evidenziare soprattutto la valenza efficientista e utilitarista dell’apprendimento on line (il risparmio sui costi, la riproducibilità dei contenuti, l’efficienza dei risultati): «quando il sottosistema deputato all’apprendimento entra in contatto con il sottosistema economico, si generano inevitabilmente delle tensioni: infatti, mentre lo scopo dell’apprendimento è permettere l’evoluzione (delle persone e delle collettività) attraverso la produzione di nuove conoscenze, lo scopo dell’economia è di trarre il massimo utile dalle scelte che si fanno» (p. 5).

Questo discorso centrale del libro, o meglio queste implicazioni di carattere sociologico, vengono riprese e approfondite dai due autori nei rispettivi saggi. Nel primo capitolo, Sandrini si sofferma su due questioni. Innanzitutto sulle conseguenze, al tempo stesso positive e negative, che il controllo implicito nel tipo di tecnologia utilizzata dall’e-learning induce, controllo derivante dal grado di sofisticatezza raggiunto dalle piattaforme di e-learning nel monitorare e tracciare tutta l’attività che avviene al loro interno: se in questo modo è possibile “tenere d’occhio” quanto gli studenti fanno (e non fanno) all’interno del percorso didattico, al contempo è lo stesso docente ad essere sottoposto al controllo dell’istituzione, in quanto anche la sua attività (o non attività) viene registrata dallo strumento informatico. Ancora più interessante è l’analisi del rapporto che si stabilisce tra società, conoscenza ed educazione, e del paradosso che viene a crearsi. All’interno della cosiddetta società della conoscenza, infatti, vi è «la necessità simultanea dell’accesso alla conoscenza in quanto bene comune, ma anche del suo controllo al fine di preservarne il valore, confinandola in uno spazio limitato come ad esempio quelle delle piattaforme tecnologiche che regolano le comunicazioni e gli scambi fra le persone» (p. 20). In questo modo si assegna il valore di bene comune e fondamentale alla conoscenza, ma non si riconosce lo stesso valore a ciò che consente lo sviluppo della conoscenza stessa, ovvero al rapporto educativo. In definitiva «il sistema economico sfrutta la potenza intrinseca della conoscenza che il sistema educativo permette di sviluppare grazie alle architetture cognitive che mette a disposizione, ma ne disconosce l’origine» (p. 22).

Nel capitolo sesto, lo stesso Sandrini tenta una classificazione di ambienti di apprendimento che vanno da un estremo di apertura e improvvisazione ad un altro di chiusura e determinazione. Le caratteristiche che vengono prese in considerazione sono varie: la dimensione spaziale (fra individuo, gruppo e ambiente), la dimensione temporale, le relazioni di potere (tra soggetto che apprende e macchina tecno-economica che caratterizza l’ambiente), il grado di condivisione (tra i partecipanti al processo di apprendimento), la dimensione comunicativa (ovvero il rapporto tra l’aggregato sociale degli individui in formazione e le tecnologie comunicative utilizzate). Sulla base di queste caratteristiche, vengono delineati quattro ambienti di apprendimento, esemplificati con alcune esperienze specifiche: 1) ambienti dove le persone usano le tecnologie (es. mp3 per le lingue, podcasting); 2) ambienti dove le persone usato in parte le tecnologie (es. blended learning, piattaforme tecnologiche); 3) ambienti dove le tecnologie “vengono prima” delle persone (es. corsi interamente on line); 4) ambienti dove le tecnologie incorporano le persone (Second Life).

L’analisi dei conflitti socio-culturali, emergenti al momento dell’introduzione dell’e-learning nel contesto formativo, viene approfondita da Maddalena Colombo nel capitolo ottavo. Tre sono a suo parere le principali sfide in atto.

La prima è quella tra tradizione e innovazione, sia dal punto di vista organizzativo, sia da quello pedagogico-didattico, sia da quello epistemologico: l’e-learning rende ancora più evidente questa «tensione irriducibile tra le due polarità» (p. 154).

La seconda mette invece di fronte i saperi scientifici (tendenti alla specializzazione) da quelli umanistici (tendenti alla generalizzazione), ma in questo caso la conciliazione appare più probabile e agevolata dall’introduzione dell’e-learning: se infatti da un lato gli «obiettivi storicamente affidati alle scienze umane (difesa della soggettività, preservazione della diversità, comprensione del senso comune) si rivelano imprescindibili nelle diverse fasi dello sviluppo dei sistemi tecnologici […] per evitare conseguenze sul benessere delle persone [e per] garantire l’efficacia e la sopravvivenza degli stessi apparati di trasmissione», allo stesso tempo «l’e-learning contribuisce a “travasare” nelle professionalità umanistiche i valori connessi alla cultura scientifica, che hanno trainato la sua diffusione fino a qui: velocità, autonomia, concretezza, applicazione pratica, specializzazione ed efficienza» (p. 159).

La terza ed ultima sfida contrappone il modello addestrativo da quello comunicativo nel processo di insegnamento-apprendimento. Oltre alle argomentazioni pedagogico-didattiche e al diverso valore assegnato al sapere, ad essere chiamati in causa sono i diversi tipi di intelligenza connessi alle diverse tecnologie in atto. Il discorso si fa più mediologico, ripercorrendo l’evoluzione delle tecnologie comunicative dall’oralità alla scrittura all’attuale terza fase digitale: da tendenzialmente lineare-sequenziale ed alfabetica, l’intelligenza si fa simultanea, visuale, ipertestuale, con delle conseguenze piuttosto precise sul piano degli stili di apprendimento.

Il saggio si conclude con alcune direzioni utili ad affrontare questi conflitti, e con l’auspicio di un passaggio culturale – coadiuvato dalle caratteristiche dell’e-learning – che trasformi il competere in comprendere, inteso weberianamente come «l’intendere in virtù di un procedimento interpretativo», che non sia solo in grado «di decodificare, di classificare i fenomeni, di applicare regole e principi, ma di dare loro un senso facendo ricorso alla più vasta conoscenza del mondo che ogni soggetto – quale membro di una data cultura – possiede» (pp. 170-171).

Questi sono senz’altro le argomentazioni centrali e più stimolanti del libro, che viene completato poi con l’illustrazione di esperienze di e-learning in differenti contesti d’uso, dall’Università alla Scuola, dalla Pubblica Amministrazione all’Educazione Continua in Medicina (ECM), e che si conclude con una bella Appendice dedicata alla lettura di dati statistici rilevati da AITech Assinform nel 2006, sulla diffusione dell’e-learning in Italia negli stessi contesti d’uso.

I discorsi e le questioni sollevate risultano come detto molto interessanti, e per molti versi “originali” rispetto alla maggior parte dei testi che si soffermano sull’e-learning. Dove non ci troviamo d’accordo, è in una interpretazione spesso troppo diretta e scontata nella relazione tra nuove tecnologie e atteggiamenti conoscitivi o stili di apprendimento (come se l’essere in Rete bastasse di per sé a stimolare collaborazione, condivisione, autoriflessività, etc.); e, soprattutto, nella percezione di una tecnologia come un qualcosa di separato e di piuttosto recente rispetto al contesto pedagogico-didattico: «Con l’e-learning avviene dunque il passaggio da uno spazio dell’educazione bidimensionale legato al tempo di vita dei soggetti e al loro apprendimento (variabili apprendimento/tempo) ad uno spazio tridimensionale dove interviene una nuova variabile, la tecnologia, che attiva il collegamento fra educazione ed economia (apprendimento/tempo/tecnologia)» (p. 28). Almeno dal Didactica artificium docendi sonat di Comenio, invece, risulta chiaro come non solo la tecnologia intervenga nel processo educativo da molto più tempo dell’introduzione dell’e-learning, ma che l’educazione stessa – nella sua declinazione didattica – sia qualcosa di intimamente tecnologico.

Indice

• Introduzione – E-learning: la prospettiva sociologica (Mauro Sandrini, Maddalena Colombo)
• Capitolo I – E-learning e controllo nella società della conoscenza (Mauro Sandrini)
• Capitolo II – Il processo di incorporazione dell’e-learning nell’università: offerta capillare e socializzazione nella/alla rete (Stefania Capogna)
• Capitolo III – E-learning a scuola: quale orizzonte possibile? Valutazioni sulle esperienze italiane nel ciclo secondario (Marco Ingrosso, Emanuela Spaggiari)
• Capitolo IV – L’e-learning nella Pubblica Amministrazione fra processi organizzativi e fattori innovativi (Barbara Barabaschi)
• Capitolo V – L’e-learning nei percorsi di educazione continua in medicina: fra serializzazione e apprendimento mirati (Marco Ingrosso, Mirco Peccenini)
• Capitolo VI – Gli ambienti di apprendimento nella società della conoscenza: una classificazione (Mauro Sandrini)
• Capitolo VII – Educare al comprendere attraverso le funzioni didattiche della web radio (Paolo Lattanzio)
• Capitolo VIII – Conflitti generati dall’e-learning nella trasmissione del sapere (Maddalena Colombo)
• Appendice – Scenari dell’e-learning in Italia (Veronica Mobilio)

Scarica "E-Learning e cambiamenti sociali. Dal competere al comprendere a cura di Maddalena Colombo, Napoli, Liguori Editore, 2008" in formato PDF.

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Sono stati due giorni di riflessione sullo stato dell’arte dell’istruzione a distanza in Italia e che, a dispetto del titolo dell’evento, ha tenuto conto non soltanto degli ambienti scolastici e universitari, ma anche del rapporto con il mondo dell’impresa, della Pubblica Amministrazione, a livello nazionale, regionale e comunale. Un’apertura emersa sia nel corso degli interventi programmati che nella discussione seguita all’Assemblea degli associati SIe-L; un’apertura che si è rivelata non tanto come opportunità, ma come esigenza, come necessità, per tentare di ridare un ruolo centrale alla ricerca in Italia e per evitare di svincolare ancora di più l’ambiente preposto alla formazione (sia scolastico che accademico) con il resto del mondo, con le dinamiche sociali che sono anche dinamiche economiche, politiche, relazionali.
Nel corso della prima giornata, la mattinata è stata dedicata ad interventi strutturati su temi generali ma significativi di una situazione attuale: l’e-learning in relazione al cambiamento sociale e alla società dell’informazione, la situazione nelle università, le prospettive di utilizzo nelle scuole per il recupero dei debiti formativi, il concetto di competenza digitale e dunque di maturità di utilizzo del mezzo. Interventi che hanno in parte ribadito quanto è ormai noto da anni, soprattutto dal punto di vista concettuale, e per il resto offerto dati interessanti per quanto riguarda l’applicazione effettiva dei modelli di e-learning nella pratica quotidiana, i lati positivi e le criticità riscontrate.
Si è passati poi a due eventi più specifici: l’Assemblea degli associati SIe-L e, nel pomeriggio, il Tavolo interistituzionale dell’ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione dei Lavoratori); due momenti di discussione sulle prospettive che la SIe-L e il mondo dell’e-learning italiano si vogliono (o forse si debbono) dare per poter fare sistema, fare rete, per far sì che le varie “anime”, i vari campi operazionali dell’istruzione a distanza si integrino e collaborino al fine di una minore dispersione, una migliore efficacia applicativa. Si sono succeduti rappresentanti del mondo accademico, della Pubblica Amministrazione e dell’impresa, ciascuno concorde sulla necessità di collaborazione, di reciproca apertura e contaminazione.
La seconda giornata è stata invece incentrata sul concetto e le esperienze di TEL (Technology Enhanced Learning) ovvero il campo che riguarda in senso più ampio le tecnologie dell’apprendimento, e dunque anche l’e-learning. Dal lato teorico sono stati presentati altri interventi in linea con quelli della prima giornata, con uno occhi di rigurado, comunque, anche al consolidato, al già fatto, oltre che all’innovativo, a quanto ancora c’è da fare. Nel pomeriggio si è poi passati alla pratica, con la presentazione da parte di sviluppatori, tutor e studenti della piattaforma di e-learning LIFE, supervisionata dal prof. Carlo Giovannella del Mifav dell’Università di Roma Tor Vergata. Un momento di testimonianza da parte di chi l’e-learning lo ha fatto e lo sta facendo, sia dal lato docente che dal lato studente, e in cui si è cercato di mettere in risalto soprattutto ciò che di positivo può venir fuori dall’istruzione a distanza, il suo valore aggiunto.
In definitiva, due giornate che hanno mantenuto la promessa di confronto, di discussione, di prospettiva; uno sguardo al presente, dunque, ma con una particolare attenzione al (prossimo) futuro.

Scarica "e-Learning per la Scuola e l’Università - due giornate di studio promosse da SIe-L e Scuola IaD (Ceccherelli)" in formato PDF.

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Dopo una panoramica in cui vengono illustrate le origini dell’edutainment e il passaggio del suo utilizzo dalla strumentazione audiovisiva a quella informatica, nel saggio viene fornita una breve introduzione al videogioco come campo d’indagine “serio”, non soltanto semplice strumento di divertimento ma emblema della cultura della simulazione. Vengono presentati esempi di applicazione in contesti scolastici, soffermandosi sulle caratteristiche mediologiche che potrebbero essere sfruttate positivamente in ottica pedagogica. L’ultima parte mette invece in evidenza le criticità e i rischi di un uso non critico del medium videoludico, soprattuto in relazione alle problematiche che la scuola odierna si trova a dover affrontare.

Sommario

1. Edutainment: origini e campi d’applicazione
2. Il ruolo del videogioco
3. Apprendimento collaterale
4. Una soluzione a tutti i problemi?

Leggi l'intero saggio "Nuove forme di insegnamento i videogiochi e l’edutainment (Ceccherelli)" in formato PDF.

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