I vari governi che si sono succeduti negli ultimi anni alla guida del paese nel volgere di pochi decenni hanno radicalmente trasformato, con una serie di “mini riforme”, la fisionomia del nostro sistema universitario^[1]. Va detto che gli interventi adottati non sono stati sempre adeguatamente ponderati nelle loro conseguenze e hanno prestato il fianco talora a storture e deformazioni di non poca rilevanza. Ciononostante non si può convenire con le affermazioni di Angelo Panebianco il quale ha recentemente scritto che l’“Italia repubblicana negli ultimi quaranta anni, grosso modo dal ’68 in poi”, ha quasi sempre ridotto la questione del sistema educativo “a un problema di ordine pubblico (per le periodiche agitazioni studentesche) o a una questione sindacale, una questione di ‘posti’”. E che per “quaranta anni la qualità dei sistemi di istruzione non è mai stata un tema politicamente rilevante”^[2].
Da quando, più di trent’anni fa, venne deciso di liberalizzare gli accessi alle università per elevare il livello culturale del nostro paese sono stati compiuti enormi passi avanti nella direzione di una radicale passaggio dal tradizionale modello di università elitario all’attuale sistema universitario di massa, al punto che attualmente l’Italia, come ha evidenziato una recentissima classifica internazionale volta a comparare tra loro i sistemi universitari di quaranta paesi europei ed extraeuropei, si situa in terza posizione al mondo, dopo Usa ed Australia, per numerosità di allievi iscritti in uno degli atenei che figurano nella lista dei primi 500 nel mondo^[3].
I dati che sistematicamente agenzie più o meno accreditate sfornano con sempre maggiore frequenza sul sistema università sono innumerevoli. Si tratta spesso di vere e proprie pagelle stilate tenendo presenti parametri ed indicatori assai eterogenei, che finiscono per dare un quadro assai differenziato della efficacia interna ed esterna del livello della formazione universitaria e della innovatività e incidenza della ricerca nei vari domini della conoscenza. Pur non prendendole in tutto e per tutto per oro colato, tali indagini evidenziano nei loro risultati un certo distacco tra efficienza formativa e qualità della ricerca di molti atenei europei ed extraeuropei rispetto a quelli italiani^[4]. Al di là delle “isole felici” in termini di eccellenza, indubbiamente presenti in alcuni comparti e settori di ricerca, resta infatti che quasi tutti gli indicatori qualitativi relegano le nostre università, anche quelle storicamente più blasonate e prestigiose, in posizioni pressoché di retroguardia in una ipotetica classifica dei migliori atenei del mondo. E’ indubbiamente vero che valutare i risultati di una ricerca, e quindi la sua “qualità”, appare un’operazione estremamente “difficile, se non impossibile, soprattutto nel medio termine”, che “il successo immediato di un ‘prodotto scientifico’” risulta “spesso legato a fattori ideologici, o di moda”, e ancora non secondariamente “alla capacità o volontà dell’autore di saperlo vendere”^[5] e che il principio di una premialità nella ripartizione delle risorse sulla base di oggettivi criteri meritocratici, così caldamente e giustamente invocato a livello non solo massmediologico, trova un proprio ineludibile limite nella estrema difficoltà di ricondurre parametri di natura qualitativa all’interno di una rete di indicatori di tipo quantitativo. Altrettanto certo e vero è tuttavia che tra le condizioni essenziali per promuovere cultura e ricerca appare fondamentale la presenza di un generale clima di attenzione e di interesse nei confronti della rilevanza di queste dimensioni come risorsa e patrimonio dell’intera collettività ben maggiore di quella che ad esse è stata riservata dai governi di vario orientamento politico che si sono succeduti alla guida dell’Italia.
Leggendo il recente rapporto annuale dell’OCSE sull’istruzione nei vari paesi membri e analizzando le relative statistiche si scopre, per quanto concerne gli investimenti economici per l’università, che l’Italia rappresenta uno dei fanalini di coda con lo 0,9 del Pil rispetto alla media dell’1,5, ben al di sotto di paesi come gli Stati Uniti, il Canada e la Corea che si attestano al di sopra del 2%. Per quanto poi riguarda la spesa per singolo studente la media dei paesi OCSE risulta superiore a quella italiana di oltre il 40%^[6]. Certo, i dati possono essere interpretati e letti in maniere assai varie, a volte in funzione direttamente strumentale a precise volontà precostituite, in particolare poi quando siano svincolati da un contesto più ampio e letti in maniera unilaterale^[7]. E’ evidente comunque che un paese che non ha sensibilità e che non investe nella ricerca è inevitabilmente condannato a stare fuori da tutto. Studi condotti dai migliori economisti a livello internazionale indicano infatti che la ricerca scientifica costituisce il punto di forza dello sviluppo dell’economia moderna, che tra i fattori che contribuiscono alla scarsa crescita un peso rilevante è attribuibile alla quantità e qualità della spesa in istruzione e ricerca, e che l’importanza dell’investimento in questi settori risulta tanto maggiore quanto più il paese si avvicina alla soglia tecnologica.
Accanto alle note dolenti relative alla esiguità degli investimenti che lo Stato assegna annualmente al sistema università, e ai più o meno discutibili meccanismi di ripartizione degli stessi, altre e non meno dolenti sono quelle che riguardano la efficacia e la qualità della formazione terziaria in Italia.
Dal rapporto 2008 sullo stato del sistema universitario elaborato dal CNVSU^[8] risulta infatti che gli studenti regolarmente in corso sono poco più del 59% del totale degli iscritti. Il che significa che su un totale di dieci studenti, quattro risultano esser fuori corso o ripetenti. La percentuale poi degli abbandoni è pari al 20% dopo il primo anno. Vale a dire che su cinque iscritti, solo quattro proseguono il loro percorso di studi nel secondo anno. Per quanto poi attiene l’offerta formativa si è constatata una notevole crescita del numero dei corsi di studio attivi con un incremento nell’anno accademico 2006-2007 – anno di riferimento della ricerca – stimabile al 38% rispetto al 2000-2001. Il rapporto rileva inoltre come ben il 10% dei corsi di primo livello attivi non supera i 10 immatricolati, e che il numero totale degli insegnamenti impartiti è aumentato rispetto al 2000-2001 di circa il 60%, passando da 116.182 a 180.001, di cui circa il 39,5% con un numero massimo di 4 crediti.
Ciò sembra indicare che la riforma del sistema universitario, avviata secondo il D.M. 509/99, che ha radicalmente modificato la struttura dei corsi di studio sulla base di un impianto condiviso a livello europeo per cicli e livelli, è stata occasione per assecondare l’attuazione di indirizzi rispondenti spesso ad una modesta domanda, per frammentare la conoscenza in una miriade di segmenti, per moltiplicare attraverso il sistema dei crediti il numero degli esami da sostenere, per creare una infinità di percorsi di laurea con una offerta assai ampia e strutturata ma spesso privi tuttavia di effettivi sbocchi professionali in conseguenza di un mismatch tra competenze possedute dai laureati e richieste del mercato del lavoro.
In questa prospettiva appare indicativo che, sulla base dei dati di una recente indagine promossa dal Centro Studi Unioncamere in accordo col Ministero del Lavoro e l’Unione Europea nell’ambito del Sistema Informativo Excelsior^[9], l’aumento della domanda di laureati non è andato di pari passo con quello dell’offerta determinatasi a seguito della riforma dell’ordinamento universitario, presentando di fatto uno squilibrio non solo quantitativo, determinato da una domanda di laureati maggiore rispetto al numero dei neo-laureati, ma anche e soprattutto qualitativo, dovuto al fatto che non sempre le competenze richieste dal sistema economico hanno coinciso con quelle in possesso dei laureati alla ricerca di impiego.
L’avvio della riforma del sistema universitario caldeggiato da una serie di accordi a livello di Comunità Europea a partire da quelli di Sorbona, Bologna, Lisbona ecc. che imponeva nuovi vincoli alla formazione universitaria sembra in definitiva non aver pienamente centrato gli obbiettivi prefissati in termini di riduzione del tasso di abbandono della popolazione studentesca, di diminuzione dei tempi per il conseguimento dei titoli di studio, di professionalizzazione delle lauree, in particolare delle lauree brevi, che negli intenti avrebbero dovuto essere immediatamente spendibili nel mercato del lavoro.
Tali problematiche, come è stato sottolineato, non si riscontrano tuttavia unicamente nel nostro paese, ma affliggono anche i sistemi universitari di altre nazioni europee le “quali stanno spesso sperimentando delle soluzioni, a cui dovrebbe più proficuamente rivolgersi la nostra attenzione”^[10].
Si sente, intanto, con sempre maggior insistenza, avanzare da vari fronti la richiesta, che ha profonde radici nella tradizione della cultura liberale, della soppressione del valore legale dei titoli di studio e che, nell’auspicio di coloro che attualmente la propongono, dovrebbe stimolare una positiva competizione tra i vari atenei in modo non solo da migliorare la qualità dei corsi ma anche creare, in un momento di forte espansione della offerta formativa universitaria, una vera e propria cesura qualitativa tra la miriade di atenei sparsi nella nostra penisola. Il fatto è che un tale discrimine esiste già, che le pagelle periodicamente proposte delle varie università italiane e puntualmente portate all’attenzione pubblica dai giornali non mancano di segnalare i notevoli divari esistenti tra i singoli atenei. Divari che dipendono da variabili e fattori eterogenei: servizi offerti (biblioteche, laboratori, attrezzature, sedi di incontro), qualità della didattica e della ricerca, attrattività, accoglienza, incentivi per il diritto allo studio (contributi per la mobilità internazionale, borse di studio, forme di sostegno indiretto, mense, alloggi), flessibilità e capacità di adattamento all’interno e all’esterno, utilizzo di canali specializzati per il servizio di orientamento in ingresso e in uscita, e di placement, volti ad agevolare l’inserimento dei laureati nel mondo del lavoro, ecc. Forse più che di soppressione del valore legale o formale, istanza che portata alle estreme conseguenze finirebbe inevitabilmente col condurre allo smantellamento del sistema formativo pubblico con tutti i pericoli che ne potrebbero conseguire in relazione all’effettiva “autonomia” e “libertà” degli studi e  della ricerca, occorrerebbe puntare all’opposto alla messa in atto di strategie mirate a difendere e a valorizzare il valore reale degli studi e dei relativi titoli attraverso un sistema di certificazioni volte a garantire, nel rispetto dell’autonomia delle singole università, la trasparenza e la qualità dell’istruzione offerta, la sua rispondenza a reali esigenze sociali ed economiche, la compatibilità dei livelli d’istruzione offerti con gli standard europei, ma soprattutto i giovani, e non solo quelli più brillanti e dotati, ma tutti, indistintamente, da considerare come una vera e propria risorsa per il progresso civile, culturale e democratico della collettività, e che certo non hanno bisogno di una scuola che vale poco o di un titolo che vale altrettanto poco, ma che tanto meno debbono essere gettati in una esasperata competizione in cui contano soltanto gli obbiettivi, i punteggi, i record.
Non si può per ciò che riguarda la formazione universitaria non convenire realisticamente con la celebre sentenza di Seneca il quale nelle Lettere morali al figlio Lucilio stigmatizzava quell’atteggiamento di eccessiva intemperanza negli studi che finisce per portare ad apprendere “non per la vita, ma per la scuola”^[11].
E’ indubbio che coloro che hanno a cuore la “cultura” nel senso più ampio e profondo non possono acconsentire ad una concezione degli studi eccessivamente sbilanciata – se non addirittura appiattita – in una prospettiva dichiaratamene funzionale a ragioni utilitaristiche. Fiumi di inchiostro sono stati versati nei confronti della annosa questione relativa al ruolo della scuola per la formazione professionale delle giovani generazioni. L’acceso dibattito di principio su questo tema, e sui risvolti pratici ad esso collegati, ha ripetutamente e ciclicamente attraversato la riflessione sul sistema scuola e sulle riforme ad esso collegate, non solo nel contesto della storia delle istituzioni formative del nostro paese, ma a livello planetario, a conferma della importanza, della centralità e della universalità di un problema che, travalicando confini geografici e contingenze storiche, si è sempre prestato a letture e interpretazioni divergenti a seconda delle prospettive e dei punti di vista di partenza.
Il fatto è che alla radice di questo problema insistono due motivazioni altrettanto valide a cui non si può non prestare ascolto. Motivazioni riconducibili alla seguente coppia antitetica: cultura generale-formazione professionale. Se le ragioni che spingono verso una cultura, una formazione di carattere generale possono avere una loro piena legittimità per ciò che in particolare riguarda il livello primario e secondario della formazione, meno esse sembrano pesare nel campo dell’istruzione terziaria, segnatamente universitaria, in cui la scelta del percorso si lega strettamente a motivazioni ed aspirazioni vocazionali.
E’ in questa prospettiva che si impone dunque una pacata ed equilibrata riflessione sulle emergenze e criticità della formazione universitaria. Una riflessione tanto più problematica per i nodi che dovrebbe sciogliere, quanto più aleatorie, molteplici e complesse sono le variabili di cui occorre tener conto. A partire dalle carenze di base degli studenti universitari italiani, retaggio di una formazione secondaria i cui esiti collocano l’Italia, per quanto riguarda le competenze testate, tra i paesi a basso grado di istruzione^[12], per giungere agli spinosi problemi relativi alla mutevolezza del mercato del lavoro, alla obsolescenza dei profili occupazionali, all’aggiornamento delle competenze ecc. ecc. Variabili, queste, in particolare, che finiscono con l’assegnare all’università un delicato ruolo di cerniera tra mondo della scuola e mondo del lavoro, e in forza delle quali occorrerebbe da un lato prevedere opportune strategie di verifica e di recupero dei prerequisiti per l’accesso ai corsi di studio (sistema di tutoraggio, corsi integrativi ecc.) in obbedienza ad una logica che sempre più riconosce nell’università un canale di istruzione terziaria democraticamente aperto ad una più ampia fascia di popolazione^[13], dall’altro valorizzare la funzione degli atenei come luoghi di formazione continua e ricorrente, anche attraverso modalità di formazione a distanza o miste, in stretta sintonia con le istanze provenienti dal mondo del lavoro. Di tutte queste e di molte altre cose ancora occorrerebbe dunque tenere conto per avviare una riflessione seria sull’università e sulle modalità di una sua “organica” riforma la quale andrebbe formulata il più possibilmente in obbedienza a quanto scriveva Vincenzo Cuoco nel suo celebre Saggio storico sulla Rivoluzione napoletana ripercorrendo le vicende della rivoluzione del ’99. “Era venuta l’epoca fortunata della riforma; ma questa riforma, né dovea esser fatta con leggi particolari, le quali o presto o tardi si sarebbero contraddette, né in un momento. Era l’opera di molto tempo”^[14].

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1. Le riflessioni qui proposte sono riprodotte in A. Granese  (a cura di ), Scuola e Università. Crisi ed emergenza permanente. Opinioni pedagogiche a confronto, Roma, Anicia, 2009, pp. 177-184. ↩
2. A. Panebianco, Università senza testa, in “Corriere della Sera Magazine”, 9 ott. 2008. ↩
3. Cfr. http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/results/2008/ ↩
4. Tra le principali indagini internazionali condotte in tal senso cfr. soprattutto quella apparsa  sull’Higher Education Supplement del “Times” consultabile al sito http://www.timeshighereducation.co.uk; quella dell’Academic Ranking of World Universities (Shanghai Jiao Tong University) consultabile su http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htme; e quella dell’ HEEACT (Taiwan) Performance Ranking of Scientific Papers of World Class Universities in www.heeact.edu.tw/ranking/index.htm. Per quanto riguarda la classifica delle Università europee cfr., in particolare, The Leiden Ranking 2008 in http://www.cwts.nl/ranking/LeidenRankingWebSite.html ↩
5. A. Ciccioli, Difficile valutare i risultati delle ricerche, in “Il Corriere della Sera”, 4 ott. 2008 ↩
6. Il rapporto intitolato Education at a Glance 2008:OECD Indicators è consultabile all’indirizzo: www.oecd.org/edu/eag2008 x sito ↩
7. Ad esempio se è vero da un lato, come si evince dalla rapporto OCSE appena citato che solo il 
19% dei 25-34enni italiani possono vantare un diploma di laurea – dato ben distante dal 33% della media Ocse – dall’altro il tasso di laurea dei nuovi studenti è passato in Italia dal 17% del 2000 al 39% del 2006. ↩
8. Cfr.: http://www.cnvsu.it ↩
9. Cfr.: http://excelsior.unioncamere.net. Secondo tale ricerca il fabbisogno di laureati come lavoratori dipendenti è stimabile nel 2008 in 126.100 unità, di cui 88.300 nel settore privato e 37.800 nella Pubblica amministrazione (sanità, scuola, università, enti locali, ecc.), a cui potrebbero aggiungersi 72.700 tra liberi professionisti e nuovi imprenditori, per 198.800 laureati occupabili con un variazione di circa il 6% in più rispetto al 2007. ↩
10. Sono le parole di Marino Regini coautore insieme a Gabriele Ballarino, Daniela Bellini, Sabrina Colombo, Loris Perotti e Renata Semenza di una ricerca dal titolo L’università malata e denigrata. Un confronto con l’Europa – consultabile sul sito http://www.unimi.it/img/news/Universita_malata_e_denigrata.pdf – in cui contro una “vis denigratoria” del tutto strumentale e faziosa nei confronti del sistema universitario italiano si istituisce un serrato confronto con i sistemi di altri paesi europei – e precisamente Gran Bretagna, Germania, Francia, Spagna, Olanda – “intorno a cinque grandi aree di criticità che hanno costituito il leit-motiv delle polemiche recenti sull’università italiana”. Confronto volto ad evidenziare come “talune anomalie” che caratterizzano le nostre Università sono in realtà “comuni ad altri paesi” e a raccomandare, di conseguenza, di fronte “alle polemiche recenti scatenate da esponenti del ceto politico, da taluni studiosi che hanno rinunciato all’equilibrio e all’approfondimento delle analisi, e soprattutto dai media”,  “un atteggiamento più equilibrato” e positivamente orientato “al problem-solving”. ↩
11. Seneca, Epistula CVI, 12, 35. ↩
12. Cfr., in questa prospettiva, i dati OCSE su le rilevazioni realizzate a cadenza triennale, a partire dal 2000 nell’ambito del progetto PISA (Programm for International Student Assessment). ↩
13. Cfr., in proposito, P. Ederer, P. Schuller, S. Willms, University Systems Ranking: Citizens and Society in the Age of the Knowledge, novembre 2008, consultabile al sito: http://www.lisboncouncil.net. ↩
14. V. Cuoco, Saggio storico sulla rivoluzione napoletana, seconda edizione con aggiunte dell’Autore, Milano, Tip. F. Sonzogno, 1806, p. 247. ↩

Parole Chiave: riforme, università