Nell’intavolare un discorso sulla valutazione della qualità, nel nostro caso, dell’istruzione superiore, sorge inevitabilmente la seguente domanda: perché si valuta la qualità? La valutazione, in quanto processo dinamico, innesca un ciclo che tende al miglioramento della qualità; pertanto, si valuta la qualità per mantenere o migliorare il livello della stessa. E cosa si intende per qualità? Altro interrogativo sotteso al nostro discorso. La qualità è quel che si vuole raggiungere, quel che è auspicabile, desiderabile; è qui «intesa come il grado di vicinanza tra gli obiettivi prestabiliti e i risultati ottenuti»^[1]. Dunque, si formula un giudizio di valore sulla distanza rilevata tra una situazione attesa e una riscontrata effettivamente, al fine di assumere decisioni tese alla riduzione di tale distanza^[2], tese all’assicurazione della qualità. Quest’ultima presuppone l’esistenza di mezzi per il conseguimento dell’obiettivo prefissato, di quel «fine in vista» che, nelle parole di J. Dewey, si determina giustappunto a partire «dalla valutazione delle condizioni esistenti come mezzi»^[3].

Alla valutazione e all’assicurazione della qualità nell’istruzione superiore la maggior parte degli Stati membri dell’Unione Europea attribuisce ormai un valore prioritario. Oggi si ritiene necessaria la valutazione della performance istituzionale dell’università, la valutazione di tutte le sue attività, al fine di conseguire l’obiettivo che le istituzioni universitarie, obbligate a misurarsi con profondi cambiamenti interessanti il contesto politico, sociale, economico e culturale in cui sono inserite, si sono prefissate, ovvero il miglioramento continuo della didattica e del sistema, nella consapevolezza che i necessari aggiornamenti devono  essere coniugati con un efficace sistema di assicurazione della qualità. Si è rafforzata l’idea che la valutazione sia «necessaria ad aumentare il controllo, l’efficienza e l’efficacia delle istituzioni e dei servizi pubblici»^[4].

In un’epoca segnata dal crescente processo d’internazionalizzazione dell’istruzione superiore, dallo sviluppo delle nuove tecnologie, dalla diversificazione dei profili degli studenti, il ruolo dell’università, chiamata a formare soggetti in grado di affrontare le sfide del ventunesimo secolo, diviene ancor più importante. Peraltro, le istituzioni universitarie subiscono non solo la pressione esercitata dalla competizione globale e dall’esigenza di accountability istituzionale, ma anche la pressione dei tagli finanziari. I finanziamenti statali, infatti, dipendono sempre più dai risultati ottenuti (iscrizioni, regolarità delle carriere studentesche, impiegabilità dei laureati, efficienza dei servizi, ecc.). Nondimeno, se, da un lato, i meccanismi di valutazione tendono a far aumentare la parte dei finanziamenti assegnata in modo selettivo, dall’altro, essi garantiscono la trasparenza del sistema nei confronti delle Parti Interessate, dell’opinione pubblica e dei contribuenti.

Il discorso sulla qualità è legato a doppio filo al Processo di Bologna, iniziato, com’è noto, a seguito della Dichiarazione di Bologna del 1999, che ha varato una serie di misure (adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili; adozione di un sistema di crediti) destinate a creare lo Spazio europeo dell’istruzione superiore. Successivamente, l’incontro di Salamanca (2001) fra le istituzioni europee di istruzione superiore ha posto la qualità come pietra angolare dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quale condizione basilare per l’affidabilità, la mobilità, la compatibilità e l’attrattività dei sistemi di istruzione superiore europei.

In particolare, la necessità di accrescere la qualità della didattica universitaria ai fini di un consolidamento dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, viene rimarcata, a partire dal 2005, con l’introduzione degli Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area^[5] e col Comunicato di Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), nonché con quelli di Bucarest (2012) e di Yeveran (2014).

La valutazione e l’assicurazione della qualità in Italia

Anche nel nostro Paese, si avverte l’esigenza di valutare e di assicurare la qualità dell’istruzione superiore, del sistema e delle istituzioni universitarie. L’attenzione nei confronti di tale tema è comprovata dagli svariati convegni organizzati, negli ultimi anni, da diversi Atenei^[6] e dal lavoro svolto dagli attori istituzionali.

In Italia, la valutazione dell’istituzione universitaria compare per la prima volta all’interno della legge 537/93, introducente i Nuclei di valutazione all’interno delle università, nell’accezione di “buona amministrazione” delle università.

Nelle università, ove non esistano, sono istituiti nuclei di valutazione interna con il compito di verificare, mediante analisi comparative dei costi e dei rendimenti, la corretta gestione delle risorse pubbliche, la produttività della ricerca e della didattica, nonché l’imparzialità ed il buon andamento dell’azione amministrativa (art. 5, comma 22).

Sempre nel 1993, viene creato, da parte dell’allora MURST (Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica), l’Osservatorio per la Valutazione del Sistema Universitario (OVSU), che diverrà operativo nel 1996 e sarà teso a valutare l’efficienza delle attività di formazione e ricerca. La iniziale attività di valutazione a livello centrale appare «limitata all’elaborazione di linee guida metodologiche e al monitoraggio delle attività dei nuclei»^[7].

Il Decreto Ministeriale 509/1999 segna l’inizio del processo di trasformazione della didattica universitaria, introducendo la riforma degli ordinamenti didattici con l’organizzazione dei percorsi universitari in cicli. Tale riforma, nota come riforma del “3 + 2″, si accompagna al  “Processo di Bologna”, volto, lo abbiamo visto, ad armonizzare i sistemi di educazione superiore in ambito europeo.

La Legge 370/1999, che prevede l’adozione, da parte delle università, di «un sistema di valutazione interna della gestione amministrativa, delle attività didattiche e di ricerca» (art. 1, comma 1), istituisce il Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario (CNVSU), che sostituisce l’OVSU. Essa prevede, inoltre, «l’incentivazione dell’impegno didattico dei professori e dei ricercatori universitari, per obiettivi di adeguamento quantitativo e di miglioramento qualitativo dell’offerta formativa» (art. 4, comma 1).

Nel 2004, diviene operativo, a seguito dell’approvazione del D.Lgs. 204/1998, il Comitato Italiano per la Valutazione della Ricerca (CIVR). Nel 2006, con il Decreto Legge 262, inizia una fase di rinnovamento del sistema di valutazione dell’università. Viene disposta l’istituzione dell’Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR), le cui funzioni sono le seguenti:

valutazione esterna della qualità delle attività delle università e degli enti di ricerca pubblici e privati destinatari di finanziamenti pubblici, sulla base di un programma annuale approvato dal Ministro dell’università e della ricerca; indirizzo, coordinamento e vigilanza delle attività di valutazione demandate ai nuclei di valutazione interna degli atenei e degli enti di ricerca; valutazione dell’efficienza e dell’efficacia dei programmi statali di finanziamento e di incentivazione delle attivtà di ricerca e di innovazione (art. 36).

Successivamente, la legge 240/2010, che ridisegna la governance degli Atenei, lo stato giuridico e i meccanismi di reclutamento del personale accademico, delega il Governo ad adottare specifici incentivi per la qualità.

Ad oggi, la valutazione esterna della qualità delle attività delle Università e degli Enti di Ricerca destinatari di finanziamenti pubblici è affidata all’ANVUR, effettivamente costituita nel 2011 e operativa da gennaio 2012^[8]. Le politiche di Assicurazione della Qualità degli Atenei italiani, formulate in coerenza con gli “Standard e le linee guida per l’Assicurazione della qualità nell’area dell’educazione superiore europea”, sono definite dal sistema nazionale AVA (Autovalutazione, Valutazione periodica, Accreditamento), avviato dall’ANVUR nel 2013. Tale sistema prevede l’adozione di misure di progettazione, monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa e delle attività di ricerca, atte a garantire il rispetto di standard di qualità nei contenuti e negli obiettivi.

Per assicurazione della qualità si intende l’insieme delle attività messe in opera per produrre un’adeguata fiducia che gli obiettivi della qualità saranno soddisfatti. [...] L’AQ si distingue, poi, in Assicurazione interna della Qualità che presenta, come componente essenziale, le attività di monitoraggio e autovalutazione. [...] elemento fondante dell’assicurazione interna della qualità. [...] Vi è, poi, l’Assicurazione esterna della Qualità che include l’Accreditamento iniziale e l’Accreditamento periodico delle sedi e dei CdS, e la Valutazione periodica dell’efficacia e dell’efficienza delle attività formative e di ricerca^[9].

Il processo di accreditamento, procedimento volto a dichiarare l’esistenza di una conformità (o non conformità) rispetto a uno standard, dei Corsi di studio, secondo le procedure AVA, chiede agli Atenei di misurarsi con una visione strategica dell’offerta formativa e della didattica come elemento forte di valutazione delle decisioni intraprese e dei risultati ottenuti.

Dunque, la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei italiani è verificata, dal 2013, mediante il sistema AVA^[10] – dove l’Autovalutazione, la Valutazione e l’Accreditamento costituiscono «elementi interdipendenti di un processo integrato e finalizzato al miglioramento continuo delle singole istituzioni e del sistema universitario»^[11]. Introdotto dal documento finale dell’ANVUR del 28/01/2013 (Autovalutazione, Valutazione e Accreditamento del Sistema Universitario italiano), il sistema integrato AVA è stato modificato dal nuovo documento dell’ANVUR del 05/05/2017 (Linee guida per l’Accreditamento periodico delle sedi e dei Corsi di Studio universitari)^[12], al fine di ottenere una semplificazione del primo sistema AVA e una maggiore aderenza agli standard europei per l’assicurazione della qualità, ridefiniti, lo abbiamo visto, nel 2015.

Il sistema AVA “ha l’obiettivo di verificare e garantire la qualità della didattica e della ricerca svolte negli Atenei, attraverso l’applicazione di un modello di Assicurazione dellaQualità (AQ) fondato sulla definizione di procedure interne di progettazione, gestione, autovalutazione e miglioramento delle attività formative e scientifiche e di forme di verifica esterna applicate in modo chiaro e trasparente^[13].

Il lavoro svolto dall’ANVUR e dagli altri attori istituzionali è orientato verso una governance che risponda alle esigenze di accountability e verso una progettazione di buone pratiche in linea con le indicazioni europee, in vista del miglioramento della qualità dell’istruzione superiore.

Gli Atenei italiani di fronte alla sfida dell’incremento della qualità della didattica universitaria

La qualità della didattica rimanda alla bontà dei risultati del processo formativo. Così, la valutazione dell’organizzazione e dell’affidabilità di quest’ultimo misura la capacità di ottenere risultati adeguati agli obiettivi prefissati (approccio fitness for purpose).

L’adozione di un sistema di controllo della qualità della formazione diventa uno strumento progettuale, che spinge a giustificare in modo più analitico obiettivi e strumenti del processo formativo, a definire criteri di misura che consentano di definirne l’efficienza tramite un confronto dei risultati con le attese; che identificando le criticità attraverso un attento monitoraggio, interviene in caso di discrepanze fra risultati ed obiettivi, per proporre correttivi ed innescare un miglioramento continuo^[14].

Diversi Paesi sono oggi impegnati in direzione del miglioramento della didattica universitaria, della qualificazione delle competenze per la didattica e dello sviluppo di sistemi per il loro riconoscimento. Gli attuali orientamenti di ricerca mostrano la tendenza a porre il focus non solo sulla valutazione esterna dei docenti, ma anche sulla loro autovalutazione (reflective teaching), quindi ad adottare approcci ascensionali (bottom-up), che prevedono il coinvolgimento diretto del corpo accademico nei processi valutativi. La valutazione della didattica non deve coinvolgere solo gli studenti, chiamati a valutare l’attività didattica del docente, ma anche quest’ultimo, il quale dovrebbe divenire soggetto attivo di tale processo mediante l’autovalutazione, tramite il vaglio continuo della propria attività.

Il docente dovrebbe riflettere sulla propria attività didattica; dovrebbe, in particolare, interrogarsi su molteplici dimensioni: questioni riguardanti gli obiettivi formativi e culturali del corso; il suo rapporto con gli studenti; la conoscenza della disciplina insegnata; la programmazione e l’organizzazione delle attività del corso^[15].

Nella quasi totalità dei Paesi d’Europa l’investimento sulla formazione dei docenti universitari, il cui riferimento teorico è l’impostazione del “professionista riflessivo”^[16], costituisce da tempo una scelta strategica. Si avverte e si sottolinea l’esigenza, infatti, di una nuova ed elevata professionalità docente per l’innalzamento della qualità della didattica, nell’ottica di quel passaggio da una concezione tradizionale dell’insegnamento a una didattica universitaria innovativa (dal modello teacher-centred al modello student-centred learning, teaching and assessment) che costituisce uno dei punti centrali su cui verte il discorso sulla qualità dell’istruzione superiore.

In alcuni Paesi (Regno Unito, Svezia, Norvegia, Paesi Bassi, Nuova Zelanda), condizione per  l’assunzione all’università è il possesso di una specifica abilitazione all’insegnamento. Sebbene in  qualche caso, la norma sia stata inserita nei regolamenti delle singole università, mancano ancora chiare direttive governative sul tema^[17]. Si noti che in Italia, il conseguimento dell’abilitazione scientifica nazionale (legge 240/2010, art. 16; DM 76/2012) non è subordinato al superamento di una prova didattica.

A livello internazionale, tra gli anni ottanta e novanta si costituiscono associazioni per la formazione dei docenti universitari. Nel 1980, nasce l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire); nel 1982, si costituisce la SAPES/STLHE (Societé pour l’Avancement de la Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur/Society for Teaching and Learning in Higher Education); nel 1993, nascono la SEDA (Staff and Educational Development Association) e l’ICED (International Consortium for Educational Development). Negli anni novanta, aumentano le ricerche e i convegni internazionali sull’insegnamento e sull’apprendimento in ambito universitario, si pubblicano articoli su svariate riviste di didattica universitaria[18. "Active learning in Higher Education", "Assessment and evaluation in Higher Education"; "Education Development and Leadership in Higher Education"; "Higher Education"; "Instructional Evaluation and Faculty Development"; "International Journal for Academic Development"; "Quality in Higher Education"; "Teaching in Higher Education"; "Training and Development Journal".]. Si moltiplicano, inoltre, le esperienze formative, in alcuni casi rese «obbligatorie e riconosciute a livello istituzionale mediante il rilascio di un diploma all’insegnamento universitario»^[18].

Nella società della conoscenza, dove il sapere diviene sempre più importante nella competizione economica tra i Paesi, «una didattica innovativa e il potenziamento delle competenze pedagogico-didattiche dei professori universitari vengono considerati contributi importanti per lo sviluppo»[20. Ibidem.]. Il centro dell’attività universitaria viene ravvisato nella sintesi tra insegnamento e ricerca, la sola in grado di consentire al docente di interconnettere tra loro innovazione e tradizione^[19]. D’altronde, come osserva Morin, l’«Università conserva, memorizza, integra, ritualizza un’eredità culturale di saperi, idee, valori; la rigenera mentre la riesamina, la attualizza, la trasmette; genera sapere, idee, valori che rientreranno nell’eredità. Così essa è conservatrice, rigeneratrice, generatrice»^[20].

Una buona didattica universitaria ha come presupposti di base la “curvatura didattica” dell’attività di ricerca e la “curvatura di ricerca” dell’attività didattica. Nel primo aspetto si evidenzia il bisogno che gli esiti della ricerca siano direzionati adeguatamente all’attività di insegnamento, curando in particolare le forme e i processi attraverso cui il sapere di ricerca diventa sapere da apprendere e utilizzabile per i futuri contesti professionali; nel secondo aspetto viene posta in luce l’urgenza di innestare sui percorsi di insegnamento [...] un’azione sistematica di analisi, studio e riflessione scientifica^[21].

Atenei italiani virtuosi: iniziative e progetti per lo sviluppo della qualità della docenza

In Italia, sebbene fin dagli anni settanta si rilevino studi relativi all’innovazione didattica nell’ambito dell’istruzione superiore^[22], manca «una tradizione di ricerca e riflessione intorno alla didattica universitaria»^[23]. Possiamo, però, citare alcuni Atenei che hanno realizzato recentemente rimarchevoli progetti di rilievo volti a incrementare e supportare la qualità della docenza, attraverso la qualificazione delle competenze pedagogico-didattiche^[24].

Università di Padova

Il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Padova organizza, dal 1996, Biennali Internazionali sulla Didattica Universitaria, i cui temi sono i seguenti:

• - Apprendere all’Università (1996)
• - L’Università che cambia (1998)
• - Riscrivere i percorsi della Formazione (2000)
• - Formazione, gobalizzazione e sviluppo sostenibile (2002)
• - La formazione universitaria degli insegnanti (2004)
• - La responsabilità sociale dell’Università (2006)
• - Università, istanze sociali e sviluppo delle competenze (2008)
• - Il docente universitario. Una professione tra ricerca, didattica e governance degli Atenei (2010)^[25].

Nell’ambito di una ricerca svoltasi presso l’Ateneo di Padova (che ha previsto due fasi di attività: 2006-2008, 2010), è stato redatto uno strumento per la promozione dell’autovalutazione dei docenti. Tale strumento si compone di una parte generale (informazioni generali sull’insegnamento) e di una parte specifica suddivisa in 4 dimensioni, a loro volta articolate in una serie di indicatori:

• 1) Organizzazione del corso (proposta del programma, chiarimento di obiettivi, contenuti, modalità d’esame, gestione delle parti del programma, dei tempi e delle modalità operative durante lo svolgimento del corso);
• 2) Metodi e strumenti didattici (pluralità, o meno, dei metodi di insegnamento, uso molteplice, o meno, dei supporti didattici, disponibilità al cambiamento delle strategie didattiche);
• 3) Capacità da promuovere e valutare negli studenti (area cognitiva, sociale);
• 4) Riflessioni sulla propria attività didattica (effettivo aggiornamento sui contenuti della disciplina, modalità di rapporto con gli studenti, disponibilità alla revisione dei metodi didattici, reazioni rispetto alle problematicità del contesto didattico e istituzionale).

Tali dimensioni, che consentono la raccolta di dati di tipo quantitativo o di dati da analizzare con procedure di tipo qualitativo (narrative portfolio), corrispondono alle dimensioni individuate negli strumenti di autovalutazione adottati nelle università internazionali^[26].

L’Università di Padova ha, inoltre, avviato nel 2014 il Progetto PRODID (Preparazione alla Professionalità Docente ed Innovazione Didattica), in collaborazione con il Gruppo di lavoro QUARC_Docente (Qualificazione e Riconoscimento delle Competenze didattiche del docente nel sistema universitario). Si tratta di un progetto biennale per lo sviluppo della qualità della docenza volto a sviluppare strategie di sostegno alla professionalità docente, nella logica di un progressivo miglioramento dell’attività didattica. Quest’ultimo viene promosso attraverso interventi di sistema, nella logica dell’integrazione fra valutazione della didattica, adozione di nuove metodologie di insegnamento-apprendimento, strategie organizzative e innovazione tecnologica. In linea con le prospettive internazionali, il Progetto propone la costituzione di un Teaching and Learning Center (TLC) come struttura di riferimento permanente per qualificare la professionalità docente.

Il progetto promuove, inoltre, le politiche per l’inserimento attivo dell’Ateneo di Padova nei processi di internazionalizzazione con la creazione di un network di università con buone pratiche sul tema (Texas State University, Kennesaw State University, University of Helsinki, University of Northampton, Penn State University, Michigan State University). Esso attiva interconnessioni dinamiche fra quattro fondamentali ambiti: la ricerca nel campo della didattica e della valutazione; la formazione e il sostegno alla professionalità docente; l’innovazione nell’ambito della didattica; la nuova professionalità del docente universitario.

Università di Torino

Con il Progetto Iridi (Incubatore di Ricerca Didattica per l’Innovazione), l’Ateneo di Torino ha  avviato un processo di innovazione della didattica, attraverso attività di ricerca sui temi salienti per l’insegnamento-apprendimento in contesti accademici (le strategie didattiche, le pratiche di valutazione, il bilancio di competenze, ecc.).

Alla ricerca è connesso un percorso di formazione dei docenti su questi temi. Nel mese di ottobre 2017, si è avviato il Percorso Formativo “Progettazione, conduzione e valutazione di attività didattiche in Università”, la cui finalità è accompagnare i docenti universitari nella riflessione sulle pratiche didattiche in uso e sul miglioramento continuo delle stesse. I temi affrontati dal corso sono: la didattica centrata sullo studente; la didattica per competenze e inclusiva; la performance del docente in aula; l’utilizzo delle nuove tecnologie; la valutazione formativa e sommativa degli studenti; l’utilizzo del portfolio; lo sviluppo delle soft skills degli studenti.

Un percorso biennale di formazione per docenti, dal titolo “Formazione e innovazione nella didattica universitaria”, è stato avviato, quest’anno, anche presso l’Università degli studi di Brescia.

Università di Palermo

Nel 2016, l’Ateneo ha avviato il programma “Mentore per la didattica”, diffondendo un progetto che dal 2013 coinvolge, su base volontaria, circa trenta docenti dei Corsi di studio di Ingegneria. Gli obiettivi principali del programma sono i seguenti: cercare di trovare degli strumenti per migliorare la qualità e l’efficacia dell’attività didattica; sperimentare nuove prassi su base volontaria.

Ad ogni docente che aderisce al programma sono assegnati due mentori, il cui compito è di: assistere, annualmente, ad alcune lezioni del docente; incontrare gli studenti per confrontarsi sull’attività didattica svolta dal docente e sottoporre loro apposite schede per rilevare il loro parere sulla qualità della didattica; analizzare i questionari e confrontarsi per individuare i punti di forza e le possibili aree di miglioramento; discutere insieme al docente i suoi dubbi e le sue strategie, decidendo azioni di miglioramento da portare avanti l’anno successivo.

Tali interessanti esperienze formative attestano un vigoroso impegno nella direzione di un miglioramento della qualità della didattica universitaria; esperienze di cui andrebbe valutata l’efficacia, al fine di verificare l’impatto della formazione dei docenti sull’ottimizzazione dell’apprendimento degli studenti, tenendo certamente ben presenti le problematiche sottese a tale valutazione, in particolare, quelle di tipo metodologico e quelle relative alle visioni dei singoli docenti e alla cultura del contesto organizzativo di riferimento.

Bibliografia

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Documenti legislativi

Legge 24 dicembre 1993, n. 537, “Interventi correttivi di finanza pubblica”.

Legge 19 ottobre 1999, n. 370, “Disposizioni in materia di università e di ricerca scientifica e tecnologica”.

Decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, “Disposizioni urgenti in materia tributaria e finanziaria”.

Legge 30 dicembre 2010, n. 240, “Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario”.