Presentato in occasione della giornata di studio Università e didattica innovativa, organizzata dalla Macroarea di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”, questo contributo riprende e amplia i temi portati all’attenzione dell’auditorio, prendendo in esame i reciproci scambi tra piano sovranazionale, nazionale e istituzionale.

La didattica universitaria è, infatti, argomento di grande importanza, non solo per la sua indubbia attualità sia in ambito nazionale sia nel più ampio contesto internazionale, ma anche poiché è strutturalmente legato alle politiche che definiscono l’istruzione superiore, partecipando a determinare l’idea stessa di università. Pertanto, riflettere sulle politiche inerenti alla didattica universitaria, cogliendone la complessità, vuol dire abbracciare i diversi momenti in cui si articola l’istruzione superiore, dalla progettazione dell’offerta formativa alla valutazione, dalla ricerca alla terza missione.

L’orizzonte in cui l’università si colloca è quello disegnato dal Processo di Bologna e, attualmente, la permeabilità tra il piano nazionale e quello internazionale è assai elevata, tuttavia, ciò non significa né che eventuali documenti d’indirizzo sovranazionali si trasformino in stringenti vincoli nazionali, né che buone pratiche estere possano essere importate meccanicamente nei confini dei singoli Stati.

Una prova di tale considerazione proviene dalla plurale implementazione del Processo di Bologna, la quale ha reso manifesto come l’attenta analisi delle dinamiche internazionali rappresenti uno strumento prezioso per immaginare un’università capace di interpretare i sempre più rapidi cambiamenti culturali, sociali ed economici del nostro tempo, per prospettare vie – e insisto sul plurale –  capaci di far fronte a tali sfide. Desidero porre in evidenza il plurale di via, poiché come, e forse più di, altri temi, nonostante la sicura opportunità di una riflessione a livello nazionale e internazionale, la didattica universitaria non può che prendere corpo nelle singole realtà locali, confrontandosi con le specificità delle diverse sedi e delle varie discipline, con tradizioni, approcci e metodologie da considerare e valorizzare.

Nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, tra tali sfide, emergono con nettezza quelle riguardanti la governance e quelle incentrate sulla valutazione, nelle quali possono racchiudersi le dimensioni della qualità e dell’eccellenza, nonché l’armonizzazione dei tre cicli universitari. Per comprendere come le politiche internazionali dell’istruzione superiore riguardino direttamente o intersechino la didattica universitaria, in tale contributo, prenderò in considerazione prima i documenti aventi come firmatari i Ministri dell’Istruzione dei Paesi aderenti al Processo di Bologna e, dopo, quelli redatti da Agenzie e Associazioni sovranazionali, in particolare, l’ENQA e l’EUA e dalla Commissione europea, anch’essa particolarmente sensibile al miglioramento della didattica universitaria.

Le politiche della didattica per lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore

Nei documenti del Processo di Bologna, la didattica universitaria è presente sin dal 2005, con un’attenzione sempre crescente e consolidatasi nel tempo, come testimonia il Comunicato di Budapest e Vienna^[1]del 2010, in cui i Ministri dell’Istruzione sottolineano l’importanza di promuovere una didattica centrata sullo studente e di predisporre percorsi formativi flessibili e sostenibili. Due anni dopo, nel Comunicato di Bucarest^[2], è ribadito lo stretto legame tra qualità dell’istruzione superiore e promozione e miglioramento della didattica centrata sullo studente. A ricevere particolare attenzione è anche lo sviluppo sostenibile dell’Europa, tema di grande attualità, e anche questo collegato alla didattica, nello specifico alla valutazione dei risultati di apprendimento e alla creazione di curricula congiunti, anche al fine di facilitare la portabilità dei titoli e di favorire la mobilità, compresa quella in entrata.

Nel 2015, nella Dichiarazione di Yerevan, ultima in ordine di tempo, le politiche e le misure raccomandate in riferimento al ruolo dei sistemi d’istruzione superiore sono situate e dettagliate nella cornice degli attuali cambiamenti demografici, considerando le ripercussioni politiche, sociali ed economiche a tutti note e che sono menzionate nel Documento.

Tra i quattro obiettivi presentati nel corso della riunione, il primo è il pieno sviluppo della qualità e della rilevanza dell’insegnamento e dell’apprendimento, sviluppo definito missione principale dello Spazio Europeo. In particolare, i Ministri così si esprimono:

Daremo stimoli e incentivi a istituzioni e docenti perché si impegnino ad innovare la loro didattica attraverso la creazione di contesti di apprendimento incentrati sullo studente e la piena utilizzazione dei potenziali benefici offerti dalle tecnologie digitali […] I corsi di studio dovrebbero consentire agli studenti di acquisire, con attività di apprendimento efficaci, le competenze che meglio soddisfano sia le loro aspirazioni personali sia i bisogni della società; dovrebbero prevedere descrizioni trasparenti dei risultati di apprendimento attesi e del carico di lavoro previsto, percorsi di apprendimento flessibili, e metodi efficaci di insegnamento e verifica del profitto. È fondamentale riconoscere ed incentivare l’insegnamento di qualità, ed allo stesso tempo offrire opportunità per il miglioramento delle competenze didattiche dei docenti^[3].

Come si può evincere, nei concetti di qualità e di rilevanza sono incluse dimensioni di natura istituzionale, pedagogica e finanziaria tra loro interrelate: focus sullo studente con contesti di apprendimento innovativi e incentivi finanziari per gli Atenei e i docenti; didattica e valutazione dei risultati di apprendimento; metodi efficaci di insegnamento e miglioramento delle competenze didattiche dei docenti, tema che fa la sua comparsa in questo documento.

La didattica è richiamata anche nel terzo obiettivo contenuto nella Dichiarazione di Yerevan, concernente la promozione della dimensione sociale dell’istruzione superiore, dove sono auspicati percorsi didattici che tengano conto di una popolazione studentesca eterogenea per provenienza culturale, sociale e con bisogni formativi differenti:

Rendere i nostri sistemi più inclusivi è un obiettivo essenziale dello Spazio Europeo […] Ci impegniamo ad allargare la partecipazione all’istruzione superiore e a sostenere le istituzioni che, in specifici contesti, offrono attività di apprendimento rispondenti alle esigenze di diverse tipologie di studenti, incluse le attività di apprendimento permanente. Miglioreremo la permeabilità e la connessione tra i diversi settori dell’istruzione superiore, agevoleremo l’equilibrio di genere ed espanderemo le opportunità di accesso e completamento degli studi, inclusa la mobilità internazionale, per gli studenti provenienti da contesti svantaggiati^[4].

Guardando al panorama internazionale, sviluppo sostenibile ed equità sono al centro dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile che, tra i 17 obiettivi globali, dedica il IV alla promozione di un maggiore accesso a tutti i livelli di istruzione, inclusa l’università, e l’erogazione di un insegnamento di qualità che possa eliminare le disparità iniziali e contribuire a ridurre le diseguaglianze sociali e di genere^[5].

Considerazioni e possibili ripercussioni.

Dall’analisi finora compiuta, è possibile individuare delle particolari direzioni nelle politiche della didattica universitaria, direzioni che meritano un’attenta riflessione, ad esempio, lo stretto collegamento tra didattica – mobilità – internazionalizzazione dei sistemi d’istruzione superiore. È noto come la mobilità sia uno degli scopi che ha dato avvio al Processo di Bologna e come l’internazionalizzazione sia sempre stata collegata alla ricerca e al supporto di una diversificazione dei poli d’eccellenza.

Da quanto affermato nei documenti, si può pertanto evincere l’auspicio istituzionale a compiere un nuovo passo nell’armonizzazione dell’istruzione superiore europea rivolgendo un’inedita attenzione alla didattica, puntando sul suo miglioramento al fine di attrarre studenti e docenti stranieri. Naturalmente, un processo di armonizzazione delle politiche e delle prassi della didattica universitaria non potrà prescindere da un coinvolgimento diretto di tutti gli Stati membri, ognuno portatore di specifiche tradizioni, tanto caratteristiche dei diversi modi di intendere l’istruzione superiore, quanto radicate nell’alveo delle singole discipline.

Una seconda considerazione concerne la multidimensionalità del concetto di qualità della didattica. Nelle intenzioni dei Ministri, una didattica è di qualità quando  inclusiva, vale a dire basata su approcci pedagogici e metodologie didattiche in grado di far fronte alle criticità del presente, promuovendo, quindi, un’università che abbia tra le sue missioni quello della sostenibilità.

La qualità, come menzionato, è  anche – se non soprattutto – focus sullo studente sia con l’ideazione di adeguati contesti di apprendimento sia coinvolgendolo nella progettazione degli strumenti per valutare la didattica. All’apprendimento centrato sullo studente è dedicata una interessante e approfondita ricerca condotta, nel 2013, dalla European Students’ Union (ESU) con l’ausilio della Commissione europea.

Pubblicato nel 2015 e realizzato all’interno del Lifelong Learning Programme e del Peer Assessment of Student Centred Learning (PASCL), lo studio ha confermato il positivo apprezzamento, a livello europeo, della didattica centrata sullo studente e ha riscontrato un fermento a livello locale, visibile nelle buone pratiche poste in essere da singoli Atenei^[6] In 2012, the importance of SCL and learning-outcomes based learning was reiterated in the Bucharest Ministerial Communiqué and the European Commission’s Communication on Rethinking Education. That same year, the Bologna Follow-up Group developed its working agenda with a specific focus on improving the social dimension in education through student-centeredness in teaching» European Students’ Union (ESU), Overview on Student-Centred learning in Higher Education in Europe. Research Study, Brussels, 2015, p. 4.]. Tra questi, si segnala la Uppsala University, in cui gli studenti, già dai primi anni ‘90, possono seguire corsi transdisciplinari che prevedono una stretta collaborazione tra studenti, docenti, ricercatori e attori della società civile. Con l’obiettivo di pensare, attuare e potenziare strategie per favorire l’apprendimento centrato sullo studente, l’Università di Uppsala ha creato il Centre for Environment and Development Studies (CEMUS), in cui sono erogati corsi interdisciplinari sui temi dell’ambiente e dello sviluppo sostenibile grazie alla partnership tra la Uppsala University e la Swedish University of Agricultural Sciences^[7].

Nello studio della European Students’ Union, a essere oggetto d’interesse è stata anche l’iniziativa voluta dalla Slovacchia e attuata a livello nazionale: il Governo ha introdotto, infatti, l’insegnamento Model Conference per gli studenti del secondo anno della Laurea Magistrale in Attività diplomatica (Diplomatic Practice). Scopo prioritario è quello di dare l’opportunità agli studenti di sviluppare e allenare le capacità di ascolto e negoziazione e di migliorare le proprie abilità grazie al feedback proveniente da professionisti che operano in organizzazioni internazionali con esperienze in missioni diplomatiche di notevole rilevanza^[8].

La ricerca non ha mancato di porre in evidenza alcune criticità, vale a dire la mancanza di una definizione univoca di apprendimento centrato sullo studente, la scarsa diffusione di azioni governative, nonostante sia riconosciuta dagli attori politici l’importanza del coinvolgimento della popolazione studentesca tanto nella progettazione quanto nella valutazione dell’offerta didattica. A ciò è da aggiungere un dato di non poco conto, quale la necessità di formare i docenti all’apprendimento centrato sullo studente, favorendo un cambiamento, prima ancora che metodologico, culturale.

Tale considerazione introduce l’altro e importante significato racchiuso nel concetto di qualità della didattica, ossia lo sviluppo delle competenze pedagogico-didattiche dei docenti e la valutazione dell’attività didattica. A tale riguardo, è stata di recente pubblicata l’indagine condotta da Eurydice, Modernisation of Higher Education in Europe. Academic Staff, 2017^[9], che ha preso in esame le condizioni professionali e salariali del corpo docente accademico in 35 Paesi. Insieme alla marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama europeo, che rende problematica la stessa definizione di professore^[10], nello studio si afferma l’utilità di progettare dei percorsi di formazione continua, rendendoli una realtà diffusa e non, come attualmente accade, dovuta a singole iniziative di Atenei virtuosi.

Sulla preparazione dei docenti, è intervenuta anche la Commissione europea con l’Agenda per la modernizzazione dell’istruzione superiore^[11], del 2011, e attraverso l’istituzione di un gruppo di alto livello, il quale ha stilato sedici raccomandazioni per migliorare la preparazione dei docenti, includendo la creazione di un’Accademia europea dell’insegnamento e dell’apprendimento.  Inoltre, è stata rimarcata la rilevanza di un’adeguata formazione, iniziale, continua e certificata e, al contempo, evidenziata la necessità di un maggior riconoscimento dei meriti didattici nell’avanzamento professionale^[12], dato di particolare interesse poiché chiama in causa i percorsi per accedere alla professione accademica che, in Europa, sono molto differenti.  Parimenti, nella Comunicazione della Commissione Europea del 2017, relativa a una nuova agenda per l’istruzione superiore, tra le priorità d’intervento è inclusa l’introduzione di borse di studio e di incentivi finanziari correlati all’insegnamento di qualità, misure, queste, presenti in alcuni contesti nazionali e volte a incoraggiare e riconoscere l’eccellenza didattica^[13].

Una terza considerazione riguarda il legame tra didattica e valutazione in un’ottica di trasparenza dei risultati d’apprendimento e di accountability degli Atenei per ciò che concerne la flessibilità dei percorsi didattici, l’uso di efficaci prassi pedagogiche e di strumenti didattici innovativi grazie alle nuove tecnologie. In riferimento alla didattica e alla valutazione, nel corso della Riunione di Yerevan, sono stati presentati i nuovi Standard e Linee-guida per l’Assicurazione della Qualità nello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, progettati dalla European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) con la collaborazione di altri partner istituzionali per sostituire i precedenti standard introdotti nel 2005^[14]. In relazione alla permeabilità tra piano sovranazionale, nazionale e locale, di cui si diceva poc’anzi, la progettazione di questi standard offre un chiaro esempio di quello che, in letteratura, è definito soft power^[15], cioè un’azione sovranazionale volta a fornire dei generic principles per orientare gli Stati nella scelta dei criteri da includere nei propri sistemi di assicurazione della qualità che, com’è noto, prendono in considerazione l’accreditamento e le diverse attività degli istituti di istruzione superiore e non solo la didattica. Tuttavia, negli ultimi standard, oltre a una specificazione delle linee-guida riguardanti la valutazione della didattica, che si auspica ciclica ed efficace, figura un nuovo standard denominato Apprendimento centrato sullo studente, insegnamento e assessment (Student-centred learning, teaching and assessment) e così definito:

Institutions should ensure that the programmes are delivered in a way that encourages students to take an active role in creating the learning process, and the assessment of students reflects this approach^[16]

La didattica è anche al centro di diverse pubblicazioni e iniziative promosse dalla European University Association (EUA), la quale è particolarmente attenta nel richiamare i progressi che potrebbero scaturire da un’approfondita attività di ricerca sulla didattica, tenuto conto della pluralità dei livelli implicati e riconoscendo, come fondamentale, l’apporto derivante dalla riflessione pedagogica per lo sviluppo di quella che è stata definita pedagogia universitaria; questi temi sono stati al centro di un convegno, svoltosi a Ljubljana dal 17 al 19 novembre del 2016, dal titolo: Developing pedagogies as means for improving quality: learning and teaching as a European priority.

Prima di concludere, vale la pena rilevare la vicinanza tra il discorso sovranazionale europeo e quello trasmesso da altri influenti attori, in primis l’OCSE, la quale, in prima fila nel sottolineare l’importanza della ricerca per avere sistemi d’istruzione superiore eccellenti e competitivi, è ora attenta a dedicare sempre più spazio alla didattica, collegandola ai temi dell’efficienza e della valutazione^[17]. Senza dimenticare l’approccio di taglio economico specifico dell’OCSE, la vicinanza tra essa e gli attori presenti nello scenario europeo si può riscontrare, non solo a livello di contenuti, ma anche nella comune attenzione data all’individuazione delle best practices, un dato che testimonia come la didattica sia al centro di una fitta rete di reciproci scambi, in cui gli attori istituzionali, a livello locale, esercitano una decisa influenza sull’articolazione degli indirizzi sovranazionali e mostrano, e presumibilmente vorranno continuare ad avere, un marcato protagonismo. Le attività degli Atenei rappresentano, quindi, una prospettiva di analisi ineludibile per comprendere le mutevoli declinazioni delle politiche e della definizione della qualità della didattica e come queste si concretizzino in prassi e metodologie.