Numero 6 - 2012

  • Numero 4 - 2011
  • Ricerca & Tecnologia

Dalla lavagna nera alla lavagna digitale. Come le tecnologie possono cambiare la scuola

by Maria Rosaria Cimino and Anna Troiano

Abstract

Questo articolo mira a ricostruire sinteticamente la storia dei profondi cambiamenti che la scuola sta vivendo a cominciare dalla “messa in discussione” dei suoi sussidi “storici”, lavagna nera e gessetti bianchi, libri e quaderni, che hanno accompagnato e ancora accompagnano intere generazioni di studenti, e che sembrano destinati ad essere sostituiti, o quanto meno affiancati, dalle recenti e tecnologicamente avanzate Lavagne Interattive Digitali, dai formati e-book e dai più diffusi programmi di scrittura elettronica. Si cercherà soprattutto di comprendere quanto e come le tecnologie, di cui oggi moltissime scuole dispongono, pur tra le molteplici difficoltà e le “antiche” resistenze che da sempre caratterizzano il sistema scolastico italiano, abbiano realmente prodotto un’innovazione didattica tale da modificare l’immaginario scolastico consolidato.

Per evitare ogni determinismo tecnologico e recuperare il ruolo attivo e propositivo della scuola, appare indispensabile adottare una chiave di lettura “ergonomica” della didattica, ricercando i presupposti pedagogici e didattico-metodologici che possono dare sostegno e base teorica all’uso delle tecnologie e, in particolare, della lavagna interattiva in classe.

…per superare il LIMite. Ambienti di apprendimento e innovazione delle pratiche

Una parete bianca screpolata, nel migliore dei casi, dipinta a tinte tenui e al centro un rettangolo di ardesia nera: una lavagna. E’ questa l’immagine che si presenta immediatamente alla mente – insieme a banchi e cattedra – quando pensiamo ad un’aula scolastica, nei nostri ricordi come nelle esperienze attuali.

La valutazione dell’efficacia di qualsiasi ausilio didattico, di vecchia – come in questo caso – o di nuova generazione non può prescindere dalla considerazione sia del contesto del processo di insegnamento/apprendimento, sia delle azioni e reazioni dei suoi protagonisti; in entrambi i casi  attraverso il filtro di un paradigma teorico che costituisca un punto di riferimento. E’ un esercizio critico indispensabile ad evitare che, sulla base delle pressioni di un rinnovato “liberismo” educativo, siano il mercato e le sue logiche a modificare le coordinate dell’apprendimento e le forme della comunicazione educativa.

I presupposti teorici che fanno da sfondo agli ambienti di apprendimento sostenuti dalle TIC e orientati a pratiche collaborative (cooperative learning) [1] sono riconducibili ai paradigmi di matrice costruttivista [2] che, alla fine degli anni ’90, hanno determinato una svolta significativa nella storia della conoscenza. Il costruttivismo, infatti, mettendo in discussione i tradizionali modelli razionali-lineari di stampo comportamentista, costituisce un apparato teorico di più ampio respiro che permette di rivalutare il ruolo prioritario ed attivo del soggetto che conosce. Il suo approccio antropologico e sistemico alla conoscenza non tarda a diventare la cornice teorica di nuovi modelli di apprendimento, improntati alla collaborazione, all’interazione e al confronto, alla costruzione di nuovi significati del mondo. In questa nuova visione, le TIC, da mero supporto per la collaborazione, si trasformano in vere e proprie tecnologie cooperative in grado di promuovere la condivisione del sapere, mentre le reti esaltano tali attività: nasce così il CSCW/CSCL [3]

Focalizzando la visione costruttivista dell’apprendimento collaborativo, si riesce a cogliere la portata del nuovo impianto e il ruolo strategico delle TIC in campo educativo: la potenzialità di indurre significativi miglioramenti nell’apprendimento degli allievi, mediante modalità multimediali e democratiche di costruzione della conoscenza.

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Didattica assistita dalle nuove tecnologie [4]

Il senso che l’interazione delle nuove tecnologie dovrebbe assumere nei contesti educativi ci sembra essere la creazione di nuovi sfondi in cui inserire la didattica, arricchendo l’insegnamento e, al tempo stesso, dando risposta alla naturale necessità di movimento fisico ed intellettuale degli studenti, nel rispetto delle loro diverse intelligenze e abilità [5]. Nei suoi studi, lo stesso Howard Gardner, pur sostenendo l’opportunità per il mondo educativo di servirsi di tecnologie sofisticate, ha evidenziato come non dovrebbe essere mai la tecnologia a suggerire usi utili.  E’ compito di educatori capaci e consapevoli stabilire quali tecnologie e quali usi possano essere funzionali agli obiettivi da perseguire [6].

Le tecnologie, infatti, non sono efficaci in quanto tali, è la consapevolezza degli obiettivi di sviluppo ai quali destinarle che ne determina la qualità. Inoltre, la loro evidente vicinanza all’approccio al sapere proprio delle nuove generazioni, insieme alla possibilità di implementare gli incessanti flussi informativi che caratterizzano la comunicazione odierna, gli conferisce i giusti requisiti per contribuire ad  arginare la profonda crisi identitaria che sta attraversando la scuola, mettendone in discussione senso e finalità.

E’ auspicabile, quindi, che l’intero sistema formativo raccolga la sfida e si predisponga ad operare in setting didattici diversi, a selezionare e finalizzare le singole attività, gli strumenti e le risorse disponibili per un progetto educativo generativo di conoscenza condivisa.

Lo stato dell’arte: il Piano “Scuola digitale”

Nel corso degli ultimi anni, grazie ad una generale strategia definita a livello centrale per promuovere l’innovazione mediante l’integrazione del digitale, le aule scolastiche si sono arricchite di attrezzature avanzate. Mai prima d’ora le possibilità per le scuole sono state così varie e continue. L’investimento in tecnologie è stato formalmente avviato nel 2008 con il Piano Scuola digitale [7] e declinato in una vasta azione di diffusione di strumenti innovativi. Le linee di sviluppo [8] rendono conto della portata delle iniziative e del numero dei soggetti coinvolti, evidenziando una volontà di riorganizzazione tesa ad elevare la qualità formativa delle scuole.

Mediante l’uso delle TIC si punta essenzialmente a modificare i setting didattici e a creare un possibile raccordo tra educazione formale e non formale per superare la frammentazione della conoscenza, interconnettere i molteplici contesti culturali e costruire percorsi conoscitivi unitari. Si tratta di una grande svolta per la scuola, soprattutto per il determinarsi di condizioni atte a «superare il concetto tradizionale di classe, (…) e realizzare “una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva”» [9], in sintesi, una reale democrazia della conoscenza. In questi rinnovati scenari, infatti, è proprio la “classe”, in quanto luogo di relazioni, a trasformarsi in un laboratorio di didattica integrata dalle tecnologie.

Le principali azioni che hanno investito direttamente la didattica di classe riguardano il Piano Lim e Cl@ssi 2.0, mentre altri progetti mirano a facilitare l’apprendimento di studenti in particolari situazioni di disagio, tra questi: l’Azione @urora, @usilio per il recupero, l’orientamento e il reinserimento degli adolescenti; Oltre l’@urora, supporto per personalizzare metodologie formative in situazioni di svantaggio tramite gli strumenti della multimedialità; infine, HSH@Network (Hospital School Home Network), rivolta ad alunni ospedalizzati, in day hospital o in terapia domiciliare. A queste iniziative si è aggiunto di recente il Patto per la scuol@ 2.0, un intervento ancora più incisivo teso a potenziare tecnologicamente le istituzioni scolastiche disponibili a rivedere i propri modelli organizzativi, strutturali ed infrastrutturali per nuovi spazi di apprendimento e strategie di azione.

La gestione dell’intero piano è stata affidata all’ANSAS [10], che coordina le varie fasi dei progetti curando sia la disponibilità delle tecnologie nelle scuole, sia il loro utilizzo come risorse per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento. Ad esempio, nel progetto LIM, i docenti sono stati sostenuti nello svolgimento delle attività mediante un sistema formativo di accompagnamento e supporto on the job declinato in una duplice azione di tutoring e di coaching [11]

FIG1

ANSAS: ricerca, formazione, documentazione [12].

FGI2

Il sistema di supporto e accompagnamento [13].

L’ambiente on line, oltre alle classi virtuali, presenta sezioni di approfondimenti per aree disciplinari, risorse, strumenti, materiali di studio ed esempi di lezione, una community per lo scambio di materiali e il confronto su strategie d’intervento. È attivo, inoltre, un sistema per monitorare l’andamento degli interventi e una sezione archivio per stimolare la condivisione di buone pratiche e la valorizzazione delle esperienze più significative.

FGI3FIG4

Ambiente on line: Edulab; Archivio risorse digitali [14].

FGI5

Piano Scuola digitale: sintesi dei dati [15].

Quella messa in atto dal Piano “Scuola digitale” è senza dubbio un’azione capillare che sta offrendo agli insegnanti un’importante occasione di modificare il proprio modo di fare scuola, di interconnettere l’approccio classico che guarda alla conoscenza come ad un processo ordinato e sequenziale, settoriale e profondo, e quello multimediale, sincretico e reticolare, aspecifico e di superficie. Le nuove tecnologie possono quindi risultare efficaci a condizione che la scuola tutta, e in primo luogo gli insegnanti, siano consapevoli che

Siamo entrati in una civiltà di mezzo nella quale si fondono caoticamente la cultura dell’Alfabeto (…) e la cultura dei Media. Per attraversare la turbolenza di questa mutazione antropologica è necessario avere due ali: quella della monomedialità alfabetica e quella della multimedialità. Chi le avrà volerà meglio e volerà più alto [16].

A docenti e studenti è offerta l’opportunità di liberarsi dal ruolo passivo di distributori e consumatori di saperi preconfezionati, riconoscendo senso e significatività al proprio mondo di esperienze. In molti casi, infatti, la dimensione stessa della possibilità costituisce già un traguardo significativo e la sfida è che lo diventi per tutti coloro che partecipano alla scoperta del sapere.

La LIM a scuola: dal medium alla funzione

Attualmente, grazie ad ingenti investimenti ministeriali, migliaia di aule scolastiche sono già dotate di Kit comprendenti computer, videoproiettore e LIM [17].

Una prima, semplice, e forse banale riflessione richiama alla mente l’idea di un ulteriore strumento ponte fra passato e presente educativi, di passaggio dalla tradizionale didattica “uno a tanti”, in cui prevale nettamente la centralità del docente quale detentore unico del sapere, a un nuovo modo di fare scuola che prevede come prerequisito indispensabile la co-costruzione delle conoscenze, la capacità del docente di  attivare processi di ricerca attiva con il contributo sinergico dell’intero gruppo classe, la disponibilità ad una relazione insegnante-allievo che, pur mantenendo la necessaria asimmetria dei ruoli, faccia perno sul desiderio di scoprire insieme la rete di contenuti che caratterizza la complessità del sapere e, soprattutto, solleciti la capacità di interpretare la realtà, selezionandone i dati conoscitivi rilevanti.

E’ indispensabile, quindi, che la nostra attenzione si sposti dall’oggetto al soggetto, transiti cioè dal medium [18] alla funzione perché, come precedentemente sottolineato, è proprio il ruolo del docente, le sue modalità relazionali, la sua metodologia a richiedere un cambiamento, un nuovo linguaggio o meglio, un diverso stile comunicativo.

Indubbiamente, le possibilità di “uso” che la lavagna può suggerire sono tante, ma, alla luce di una visione “ergonomico- didattica” [19] che intendiamo prediligere, riteniamo che a risaltarne maggiormente la valenza sia il suo utilizzo in chiave cooperativa e costruttivista, ovvero come strumento in grado di stimolare la costruzione di un sapere significativo che si realizza mediante l’interazione e la condivisione con il gruppo dei pari.  In tal senso, la LIM può realmente fungere da piano di montaggio della conoscenza, da generatrice di un sapere che prende forma direttamente sulla sua superficie, individualmente o in forma collaborativa. In virtù dei suoi punti di forza, multimedialità ed interattività, la LIM consente di inaugurare un modo nuovo di fare scuola, orientato al learning by doing in un’ottica trasversale e interdisciplinare.

La LIM, per la sua possibilità di trovare agevolmente posto in ogni aula scolastica, possiede in sé, più delle altre tecnologie didattiche, tutte le potenzialità per sollecitare, incoraggiare e sostenere il docente che lo desideri ad abbandonare la tradizionale autarchia del proprio ruolo per abbracciare il valore formativo del dubbio ed essere disponibile a mettersi in gioco, requisiti propri e legittimi del ricercatore di conoscenza. Questo strumento, sotto il profilo metodologico, si sta quindi rivelando un utile mediatore per il processo di insegnamento/apprendimento in termini di promozione dello stile di lavoro collaborativo, di utilizzo simultaneo di canali comunicativi diversi, di adattamento e riorganizzazione dei materiali.

Inoltre, rispetto ad altre tecnologie, la lavagna digitale presenta un valore aggiunto: quello della versatilità e dell’attrattività che permettono di sollecitare più facilmente l’attenzione e il coinvolgimento degli alunni, allargando i confini comunicativi oltre la classe. La connessione con la rete può trasformarla in pochi istanti in una vera e propria finestra sul mondo attraverso la quale scoprire, esplorare luoghi in uno spazio che annulla le distanze, oppure informarsi, comunicare ed interagire in tempo reale. Nel I ciclo essa si presta bene ad essere utilizzata anche come ambiente di gioco, per rendere più piacevole l’apprendimento, integrando la didattica tradizionale con le infinite risorse del web o per creare nuove lezioni.

Nella quotidianità della classe, la lavagna digitale può offrire svariati vantaggi. Ad esempio, consente di salvare di salvare una lezione in memoria e di riprenderla per svilupparne i temi, o più semplicemente per rivederla. Inoltre, sviluppa l’abitudine a condividere e scambiare contenuti e riutilizzarli.  Usare tali strumenti non significa mettere da parte la tradizionale lavagna di ardesia o il libro di testo. Anzi, l’uso dei nuovi mezzi diventa ancora più utile proprio nel momento in cui nuove risorse e vecchi strumenti creano un connubio che alimenta e produce un sapere più ricco, flessibile, sempre aperto al nuovo.

Le opportunità didattiche sono davvero tante, fondamentale resta la funzione di supporto a nuovi contesti di apprendimento, come si è visto, caratterizzati dal “movimento e dalla collaborazione” che le lavagne digitali possono generare, scompaginando l’immaginario educativo tradizionale.

FIG20

Didattica attiva con la LIM: lo schermo interattivo della LIM diventa il computer della classe [20].

FIG21

Risorse LIM. European Schoolnet [21].

In ogni caso, c’è da chiedersi se e in quale misura questo cavallo di Troia [22] riuscirà davvero a modificare il setting didattico trasmissivo. Come si è detto, molto dipenderà dal modo in cui gli insegnanti la useranno, dalla loro disponibilità.

Di recente, si stanno avviando una serie di progetti che mirano a verificare l’efficacia e la sostenibilità degli scenari di apprendimento sostenuti dalle tecnologie, analizzandone dinamiche e possibili risultati sul livello di apprendimento degli studenti. Queste sono le finalità della sperimentazione “iTEC” (Innovative Technologies for an Engaging Classroom) [23] che dal prossimo settembre European Schoolnet avvierà in dodici paesi europei tra cui l’Italia. Il progetto coinvolgerà circa 1000 classi che per quattro anni saranno seguite e monitorate per testare la validità di modelli alternativi sostenuti da setting tecnologicamente avanzati rispetto alla più tradizionale aula scolastica progettata per una didattica frontale.

Nella stessa direzione vanno le iniziative volte a sperimentare, nelle scuole secondarie di II grado, l’insegnamento di discipline non linguistiche (DNL) in lingua straniera, secondo la metodologia Content and Language Integrated Learning (CLIL) e i piani di formazione per gli insegnanti coinvolti ai quali viene data la possibilità di seguire corsi di perfezionamento all’estero o di partecipare ad esperienze formative all’interno della comunità europea.

La proposta più recente, infine è l’E-English – per una didattica multimodale [24] , finalizzata alla ricerca-azione in percorsi didattici multimediali/multimodali in lingua inglese, ed è rivolta agli studenti del secondo biennio delle Secondarie di II grado.

E’ evidente, quindi, che se il sapere tecnologico è fondamentale per non essere esclusi dai processi con cui si produce e si consuma cultura oggi in ogni parte del mondo, il sapere pedagogico e didattico è indispensabile per dare sostanza e significato a tali processi.

Le cl@ssi del futuro

Di certo, l’interesse crescente sulle aule del futuro e la necessità di rispondere alle esigenze di un sistema educativo in costante trasformazione rende conto di una volontà di ripensare la scuola e le sue pratiche alla luce delle nuove tecnologie.

Questo intento si evince chiaramente dall’analisi del progetto Cl@ssi 2.0 del Piano Scuola digitale [25] attraverso il quale, a partire dal 2009, ben 416 classi di ogni ordine e grado di scuola sono state dotate di dispositivi tecnologici avanzati e multimediali per sperimentare e identificare modelli sostenibili e trasferibili di classe per la scuola di domani, ovvero di prefigurare la “classe del futuro”. Naturalmente, si tratta di scenari in cui le ICT svolgono un ruolo di primaria importanza. Inoltre, sempre al fine di accompagnare il sapere pedagogico e didattico con quello tecnologico, è stato previsto un raffinato sistema di monitoraggio per verificare, nell’arco di un triennio, come e quanto l’impatto dell’azione possa intervenire nei processi formativi degli studenti. A tal fine, le classi sono state individuate in base a determinati requisiti e le istituzioni scolastiche hanno dovuto impegnarsi a collaborare con l’Ansas e una rete di Università ad essa associate [26] per l’intera durata del progetto.

FIG22

Portale informativo “Cl@ssi 2.0”. [27]

È evidente come spazi formativi così attrezzati possono trasformarsi in “aule con vista”, veri e propri ambienti di comunicazione, finestre sul mondo, luoghi di negoziazione delle conoscenze e di opportunità di crescita [28]. Si tratta di contesti in cui si viene a formare anche una nuova identità di insegnante che diventa capace di realizzare sistemi equi [29] all’interno di una classe in cui la tradizionale didattica asimmetrica frontale non sia più dominante [30].

Dai dati attuali [31] risulta che le Lim sono presenti nell’84,9% degli istituti, dislocate in aule ordinarie o in laboratori speciali in grado di innovare l’ambiente di apprendimento e le metodologie didattiche. Nel 91,4% dei casi le Lim sono finanziate dal ministero; nel 20% sono state acquistate dalle scuole con fondi propri o delle Regioni ed enti locali (10%); il 6,6% è riconducibile a donazioni da soggetti privati. Moltissime lavagne interattive multimediali, dunque, hanno già trovato posto nelle scuole di ogni ordine e grado in seguito all’azione innovativa dell’Agenzia Scuola. Appare chiaro che il tempo delle scelte è scaduto e che il futuro della scuola digitale sia già presente nella e oltre la scuola, in contesti culturali allargati e aperti alla complessità e al cambiamento che caratterizzano i nostri tempi [32] .

La formazione diffusa degli insegnanti. I nuovi progetti nazionali

Nel processo di trasformazione che sta interessando il mondo scuola, investendo lo spazio e il tempo dell’apprendimento, di quali insegnanti si ha bisogno? Rispetto al passato, la nuova professionalità docente richiede competenze specifiche, oggi definite chiaramente dalle norme [33] ed intorno alle quali si è aperto da tempo un ampio dibattito sia a livello istituzionale, sia nella comunità educativa mondiale [34]. La scuola del futuro pretende altre professionalità rispetto al passato, arricchite di nuove competenze comunicative, linguistiche, tecnologiche e organizzative in grado di rispecchiare e interpretare i cambiamenti intervenuti.

Per affrontare queste sfide ed essere capaci di gestire la complessità della realtà scolastica, occorre, in primo luogo, una visione nuova, propria di una professionalità docente in grado di evolvere lungo tutto l’arco della vita (lifelong learning strategy) [35]. Da qui nasce la necessità che agli insegnanti sia garantita l’opportunità di vivere una formazione permanente che li solleciti ad adottare un pensiero flessibile e a rivedere costantemente i modi di confrontarsi con una realtà mutevole, fino ad assumere una concezione della cultura come forum, ovvero di un’educazione improntata alla negoziazione e ricostruzione del significato, abbandonando l’idea che il processo educativo consista in una trasmissione di conoscenze e valori da chi sa di più a chi sa di meno [36].

D’altro canto, lo sforzo di aggiornamento richiesto al corpo docente  diventa necessario se si vuole incidere più efficacemente sulla formazione e sull’educazione degli studenti. Come si è detto, ai docenti sono state offerte numerose occasioni di attività formative finalizzate al sostegno dei processi innovativi e gli stessi sono ormai consapevoli di dover fare qualcosa per superare il gap tra le esigenze educative delle nuove generazioni e la tradizionale offerta della scuola.

Eppure, come sostiene Biondi, nonostante  essi costituiscano il capitale più prezioso, sono anche l’elemento di maggiore ostacolo al cambiamento [37] . Alcuni studi [38] hanno messo in luce come quest’aspetto di resistenza al nuovo, di freno alla trasformazione, sia anche la causa di una più generale crisi della professionalità docente, che oggi risulta poco apprezzata dalla società. La “questione degli insegnanti” e i problemi relativi alla precaria professionalità, di cui da tanto si discute, hanno origine nella storia stessa della scuola italiana che mostra come, nel tempo, siano state inadeguatamente affrontate le problematiche relative alla componente più importante del sistema d’istruzione [39]. Nel dibattito che si è alimentato in questi anni, l’attenzione si è focalizzata in larga parte sulla necessità di un miglioramento della qualità della formazione che resta il punto centrale del problema. Inoltre, va considerato che finora gli insegnanti hanno assistito non solo  alle trasformazioni dovute all’emergere di nuovi modi di comunicare e interagire, ma anche ai radicali e rapidi cambiamenti didattico-istituzionali che hanno segnato la scuola italiana nell’ultimo decennio [40] . In questi mutati scenari, crediamo che occorra continuare ad investire “molto” sulla formazione docente e sul rilancio di una professionalità che rappresenta il vero motore del cambiamento, affinché si possa giungere ad incidere efficacemente nei diversi luoghi di costruzione del sapere.

In questo discorso si inseriscono le opportunità previste dal prossimo autunno con i nuovi progetti di formazione docenti [41]. Il complesso piano di azioni presenta un’offerta a tutto campo, all’insegna dello slogan “Prendi il volo! Radica le conoscenze, libera le competenze”. I vari percorsi, in linea con le sollecitazioni dell’UE che riconosce nella formazione la leva per l’innovazione e il miglioramento dei livelli di apprendimento dei giovani e invita ad investire nelle tecnologie come strumenti per promuovere il rinnovamento, saranno realizzati con i Fondi Sociali Europei.

Tra le parole chiave del programma troviamo: sperimentazione, collaborazione, blended, ricerca- azione, peer education, personalizzazione, competenze, innovazione, comunità.

FIG34

Formazione docenti PON 2011- 2012 [42].

La formazione riguarderà quattro aree disciplinari (italiano, lingue straniere, matematica, scienze) e un’area trasversale sull’uso delle TIC nella didattica, quest’ultima articolata in due corsi (Didatec) corrispondenti ad un livello base e avanzato.

FIG33

Piano editoriale formazione docenti 2011-2012 [43].

Il modello formativo previsto è in e-learning blended e il tutor costituisce l’anello di congiunzione tra le attività in presenza e on line. L’azione punta alla promozione e allo sviluppo professionale dei docenti per raggiungere l’obiettivo prioritario di un rinnovamento delle modalità d’insegnamento, attraverso l’approfondimento delle conoscenze disciplinari, delle metodologie didattiche e l’integrazione delle tecnologie nelle prassi quotidiane. Mentre la formazione disciplinare si rivolge esclusivamente ai docenti delle scuole secondarie di I e II grado, la partecipazione al Didatec è aperta alla primaria, alla secondaria di I grado e al biennio della secondaria di II grado. Interessante appare la scelta di un modello formativo improntato alla metodologia della ricerca- azione, attraverso cui si punta ad analizzare in modo critico i fenomeni e intervenire per modificare lo stato dell’arte. Si prefigura, quindi, una partecipazione attiva dei corsisti-ricercatori che diventano al tempo stesso oggetto e soggetto della ricerca.

L’intento è di stimolare la crescita professionale degli insegnanti attraverso un percorso che da una dimensione riflessiva e critica conduca ad una dimensione collaborativa, seguendo la circolarità propria della ricerca-azione.

Conclusioni

Appare evidente come a tutt’oggi esistano sia le condizioni sia le occasioni per realizzare una svolta educativa capace di riconnettere la scuola alla società e alle nuove generazioni di studenti che chiedono soprattutto nuovi modi di fare scuola. La ricetta non può esaurirsi in facili entusiasmi o cieche infatuazioni tecnologiche. Una didattica che aspiri ad essere efficace ed innovativa può derivare solo dalla sana considerazione che la scuola è viva e, come tutte le cose vive, in continuo movimento. Occorre, pertanto, un’equilibrata e saggia integrazione di tutti gli elementi che da sempre sostanziano le relazioni educative. Le tecnologie possono consentire interazione, ma la prima, vera “interazione” resta quella fondamentale ed unica che un insegnante accorto e sensibile sa instaurare e alimentare nel tempo con i propri allievi.

Ulteriore precondizione indispensabile per sostenere responsabilmente l’efficacia delle tecnologie a supporto dell’insegnamento è che la scuola si riconosca nell’obiettivo formativo prioritario che Edgar Morin definisce della testa ben fatta, ossia quello di stimolare costantemente la capacità di

organizzare le conoscenze così da evitare la loro sterile accumulazione. Ogni conoscenza è una traduzione e nello stesso tempo una ricostruzione [...], sotto forma di rappresentazioni, idee, teorie, discorsi. L’organizzazione delle conoscenze [...] comporta operazioni di interconnessione [...] e di separazione [...]. Il processo è circolare, passa dalla separazione al collegamento, dal collegamento alla separazione, e poi, dall’analisi alla sintesi, dalla sintesi all’analisi [44].

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(verificati al  17.07.2011: tutti i link risultano attivi)

  1. Il cooperative learning (o apprendimento cooperativo) è un «metodo d’insegnamento- apprendimento che applica particolari tecniche di lavoro di gruppo finalizzato all’acquisizione di conoscenze, abilità o atteggiamenti. Si declina in una pluralità di metodologia e tecniche di organizzazione delle attività. Riferimenti teorici possono essere individuati nell’attivismo[…] e nel costruttivismo[…]».G. Bonaiuti, A. Calvani, M. Ranieri, Fondamenti di didattica, Roma, Carocci, 2010, p. 202.
  2. Secondo il costruttivismo «la conoscenza si acquisisce attraverso un processo di costruzione attiva, culturalmente situata, socialmente negoziata». Ivi, p. 205.
  3. CSCW/CSCL sta per Computer Supported Cooperative Work/Learning. Riguarda un campo di ricerche su uso ed efficacia delle tecnologie informatiche nel lavoro di gruppo. L’attenzione verte principalmente sugli aspetti della cooperazione e sulle dinamiche dell’apprendimento collaborativo in rete. Cfr. A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, La competenza digitale nella scuola, Trento, Erickson, 2010, p. 134.
  4. Alunni di primaria durante le attività quotidiane in un’aula tecnologicamente attrezzata. Le postazioni multimediali si trasformano, all’occorrenza, nei tradizionali “banchi”. L’aula è dotata  anche di una LIM e le attività, improntate al cooperative learning e alla peer education, sono pianificate in modo da alternare momenti di lavoro individuale (anche in questo caso, gli allievi si offrono sostegno reciproco) a situazioni che prevedono l’utilizzo della LIM e la collaborazione/partecipazione di tutti, in un clima cooperativo e inclusivo. In tale contesto formativo, l’insegnante assume la funzione di guida, orientatore, mediatore, in una parola, di “tutor dell’apprendimento”, consapevole e responsabile dei processi innescati e dei risultati che da essi derivano. S. Antonio, Pontecagnano Faiano, (SA). http://www.icsantantonio.it/versioneIst/index.aspx.
  5. H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 2007.
  6. H. Gardner, Sapere per comprendere, Milano, Feltrinelli, 1999, p. 141.
  7. Al Piano Scuola Digitale è dedicata una sezione specifica sul sito del MIUR, dove sono descritti, dettagliatamente i singoli progetti.  http://www.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale.
  8. Linee di sviluppo. Piano nazionale Scuola Digitale, 28 luglio 2010, Roma, Sala dei Ministri, DGSSSI, Ufficio V, MIUR, http://www.istruzione.it/web/istruzione/dettaglio-news/-/dettaglioNews/viewDettaglio/13437/11210.
  9. Cfr. Piano Scuola Digitale, MIUR.
  10. L’ANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica) è l’organismo subentrato a Indire e agli Irre regionali. Attualmente, oltre alla sede di Firenze, è articolata, a livello periferico, in nuclei allocati presso gli uffici scolastici regionali e, in raccordo con questi ultimi, svolge funzioni di ricerca, formazione e documentazione pedagogico- didattica e di ricerca. http://www.indire.it/istituzionale/index.php?sezione chi siamo. La Legge 15 luglio 2011, n. 111 (GU n. 164 del 16 luglio 2011) prevede, dal 1 settembre 2012, la definitiva soppressione dell’Agenzia e il contestuale ripristino dell’Indire.
  11. Secondo tale modello, il tutor, inizialmente, assume un ruolo di “facilitatore”: attraverso interventi in presenza e on line, guida i corsisti nell’utilizzo dell’ambiente di formazione on line (Edulab), facendo conoscere potenzialità e problematiche connesse all’integrazione della LIM nella didattica in aula e orientandoli nell’impiego della tecnologia in ambito disciplinare; inoltre, attiva una riflessione sulle metodologie e modera le attività dei gruppi di lavoro. Nella fase successiva, di coaching , il tutor interpreta un ruolo diverso, di coach, che prevede soprattutto una funzione di ascolto e supporto nella realizzazione delle attività, di rilevazione dei problemi e di orientamento alla loro soluzione, modulando il proprio intervento sui fabbisogni dei docenti. L’Ansas seleziona e forma i “tutor della formazione”, individuandoli tra gli insegnanti in servizio in possesso di adeguati requisiti. Cfr. La formazione docenti nel Piano LIM, Seminario di formazione tutor per il “Piano Nazionale di diffusione delle LIM”, Ansas, Montecatini, 23-26 maggio 2009. Sul modello formativo adottato dall’Ansas nel Piano LIM, inoltre, sono disponibili numerosi articoli:  http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1593;http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1619; http://www.scuola-digitale.it/lavagna/index.php?act=read&id_cnt=20093&idProg=20079.
  12. Fonte: Linee di sviluppo, link già citato.
  13. Tratto da: L. Tosi, Il Modello di formazione, in “Materiali del Seminario di formazione tutor per il Piano Nazionale di diffusione delle LIM”, Ansas, Montecatini, 13-15 dicembre 2010.
  14. Edulab è la “classe virtuale” dell’ambiente on line riservato alle varie figure  coinvolte (docenti, tutor, referenti regionali e nazionali, moderatori ed esperti disciplinari) nel piano LIM; consente di interagire e condividere l’esperienza formativa attraverso strumenti sincroni e asincroni: laboratorio sincrono (breeze), forum, chat, blog, wiki, ecc.

    L’Archivio risorse digitali, invece, è un repository di lezioni realizzate con la LIM, disponibile in tale ambiente. Attualmente, sono presenti 141 pagine contenenti circa 1400 risorse progettate con e per la LIM. http://www.indire.it/.

  15. I dati rendono conto dello stato di attuazione del progetto; sono stati presentati da M. A. Amadei, DGSSSI, MIUR, Uffico V, in occasione del Seminario di formazione tutor per il “Piano Nazionale di diffusione delle LIM”, Ansas, Montecatini, 13-15 dicembre 2010.
  16. T. Sirchia, Riambientazione antropologica e scuola multimediale, in T. Sirchia (a c. di), L’alfabeto e i media. Verso la scuola multimediale, Marsala, Editrice Scolastica Italiana, 1994, p.18.
  17. I principali produttori di tecnologie LIM installate nelle classi sono: Promethean, http://www.prometheanplanet.com/italian/; Sahara, http://cleverclub.it/; Interwrite: http://www.interwritecommunity.it/; Smart: http://exchange.smarttech.com; Mimio: http://www.mimioitalia.com; Hitachi: synergie@synergie.it.
  18. M. McLuhan, F. Quentin (1967), Il medium è il messaggio, Milano, Feltrinelli, 2011.
  19. A. Calvani, F. Landriscina, I. Talloni, (a c. di A. Calvani), op. cit., p.32.
  20. “Didattica attiva con la LIM” è un libro in cui G. Boaniuti compie un’analisi obiettiva circa vantaggi e problematiche che l’uso della LIM può comportare. Le immagini, invece, si riferiscono ad attività con la LIM di alunni di scuola primaria: lo svolgimento di un test di geografia in modalità collaborativa; una semplice lezione di storia “co-costruita dagli alunni” con la LIM, in coerenza con le indicazioni strategiche suggerite nel testo (La LIM nelle diverse situazioni didattiche. Terza e quarta strategia: scoperta guidata e strategia collaborativa). Classe 5^A, IC S.Antonio, Pontecagnano (SA), a.s. 2010/2011. G. Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM, Trento, Erikson, 2009, ristampa 2010, pp. 124- 143.
  21. D. Bannister, Come usare al meglio la vostra LIM. Linee guida europee, European Schoolnet, settembre 2010. European Schoolnet è la rete di trenta Ministeri dell’Istruzione d’Europa e oltre con l’obiettivo di portare innovazione nella didattica. Si tratta di una guida per un efficace uso a scuola e in classe. http://www.eun.org/web/guest/home.
  22. G. Biondi (a c. di), A scuola con la Lavagna Interattiva Multimediale, Firenze, Giunti, 2008, p. 40.
  23. Cfr. http://itec.eun.org/.
  24. Vedi: Normativa Miur, http://www.istruzione.it/web/istruzione/prot4522_11.
  25. Molte esperienze di questo progetto sono documentate e disponibili in rete. http://www.scuola-digitale.it/classi2.0/.
  26. Per garantire continuità ed efficacia sono state individuate classi terze per le primarie, classi prime per le secondarie di I e II grado; richieste la presenza di docenti in possesso di comprovate competenze digitali e la disponibilità di connessione per le classi interessate.  Vedi: Bando Cl@ssi 2.0 del 6/09/2010. Piano scuola digitale.

    Al progetto partecipano 19 Università impegnate ad offrire: supporto scientifico per la progettazione e  assistenza nell’attuazione del progetto; partecipazione ai gruppi di lavoro regionale e nell’ambiente online; cura della descrizione dei progetti da inserire nell’archivio nazionale. Cfr. R. Maragliano, Cl@ssi 2.0: il ruolo delle Università nel progetto, 9 marzo 2010, http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1623.

  27. http://www.scuola-digitale.it/classi2.0/.
  28. Cfr. U. Margiotta, Aula con vista. Comunicare a scuola…oltre la scuola, in “Pedagogia più didattica”, n.1, gennaio 2010, pp. 23-28.
  29.  Il concetto di “sistemi equi” è sviluppato da E. Cohen in Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Trento, Erikson, 1999.
  30. P. Ferri, I nativi digitali: nuove forme di comunicare tra gli abitanti della Scuola, in “Pedagogia più Didattica”, n.1, gennaio 2010, p. 67.
  31. Fonte: MIUR, Ritratto dell’Italia in bianco e nero, in “ Newsletter docenti”, n.167, 9 dicembre 2010. I dati sono tratti dal “44° Rapporto Censis sulla situazione sociale del Paese/2010”, Roma, 3 dicembre 2010. http://www.istruzione.it/web/istruzione/newsletter_docenti/index2010.
  32. U.Margiotta, Ibidem.
  33. Vedi: Decreto 10 settembre 2010, n. 249, Regolamento concernente: «Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della formazione iniziale degli insegnanti», pubblicato in G.U. il 31 gennaio 2011, consultabile al sito: http://nuovilicei.indire.it/.
  34. Numerosi studi e pubblicazioni testimoniano questo interesse. A riguardo, si vedano: 10 anni di scuola statale: a.s. 1998/99 – a.s. 2007/2008, Dati, fenomeni e tendenze del sistema di istruzione, MIUR, 2009; Gli insegnanti europei. Profili, tendenze e sfide, Eurydice, Bollettino di informazione internazionale, 2004; L. Gianferrari, I docenti neo-assunti nella scuola che deve affrontare i mutamenti epocali, Esiti di una ricerca interregionale sul profilo professionale e le competenze dei docenti neoassunti nell’a.s. 2008/09, FGA, Working Paper n. 23, 2/2010; Quaderno Bianco sulla scuola, Miur, 2007; E. Damiano, L’insegnante. Identificazione di una professione, Brescia, La Scuola, 2004; U. Margiotta, L’insegnante di qualità: valutazione e performance, Roma, Armando,1999; A. Cenerini, R. Drago (a c. di), Insegnanti professionisti. Standard professionali, carriera e Ordine degli Insegnanti, Trento, Erikson, 2001; L. Galliani, La scuola in rete, Roma – Bari,  Laterza, 2004; A. Santoni Rugiu, S. Santamaita, Il professore nella scuola italiana dall’Ottocento a oggi, Roma – Bari,  Laterza, 2011.

    Nel novembre 2005, l’Indire, organizzando il convegno “Dove va la scuola? Formazione degli insegnanti, ambienti di apprendimento, processi di innovazione”, dà vita al primo di molti altri momenti istituzionali -scientifici con lo scopo di promuovere una riflessione da parte del sistema scuola affinché immagini se stesso al di fuori di sé e “come il grande medium che rimedia la scuola”. Cfr. http://www.indire.it/ted/. Inoltre, il 16 e 17 giugno 2011, si è svolta la conferenza internazionale “The Future of Education” per promuovere e condividere le migliori prassi a livello europeo in relazione all’innovazione nei settori della Formazione e dell’Educazione. Cfr. http://www.pixel-online.net/edu_future/index.php.

  35. Il Lifelong learning è un concetto sempre più attuale, connesso sia alla formazione continua legata all’evoluzione del mercato del lavoro, sia all’idea dell’apprendimento come elemento fondante della vita degli individui, attuabile lungo tutto l’arco della vita e non limitato al periodo tradizionale di formazione iniziale. In A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, op. cit., p.137.
  36. J. Bruner, La mente a più dimensioni, Roma- Bari, Laterza, 1996, p. 152.
  37. G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Milano, Apogeo, 2007, p.33.
  38. Bollettino di informazione internazionale, Gli insegnanti europei. Profili, tendenze e sfide. Eurydice, 2004.
  39. S. Santamaita, Storia della Scuola, Milano, Mondadori, 2010, pp. 157- 207. Sui temi legati alla professionalità docente e alla trasformazione dell’insegnante “dipendente” all’insegnante “professionista”, possono risultare interessanti i seguenti volumi: La formazione degli insegnanti nella scuola della riforma, Annali dell’Istruzione, 1-2, 2003, A. Cenerini, R. Drago (a cura di),  Insegnanti professionisti, Trento, Erickson, 2001.
  40. MIUR, 10 anni di scuola statale: a.s. 1998/99 – a.s. 2007/2008, Dati, fenomeni e tendenze del sistema di istruzione, 2009.
  41. http://formazionedocentipon.indire.it/.
  42. Fonte: Materiali informativi, Seminari Ansas, Formazione docenti PON, disponibili al link: http://formazionedocentipon.indire.it/.
  43. Ibidem.
  44. E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano, 1999, p. 18.