Abstract

L’articolo intende illustrare due esperienze di didattica attiva effettuate in due corsi universitari interamente on line. Oltre alla descrizione dell’impianto didattico di ciascun corso, di stampo costruttivista e collaborativo, vengono proposte prime riflessioni sulle potenzialità di questa impostazione, con l’intenzione di riprendere il discorso dopo un maggior numero di edizioni dei corsi.

Introduzione

Nell’a.a. 2010/2011, nell’ambito di Teoria e Design dei Nuovi Media, corso di laurea magistrale in e-learning della Scuola IaD, sono state condotte due prime esperienze di didattica attiva con gli insegnamenti di Sociologia dei processi culturali e comunicativi e Principi pedagogici del TEL. Per “didattica attiva” si intende in questo contesto una modalità di insegnamento che vada oltre il modello content+support – tipico di molti corsi in e-learning – in favore di un modello wrap around (Calvani, Rotta 2000) o per scoperta incentrato su una serie di attività di discussione e di ricerca guidate e monitorate costantemente dal docente, e dunque sulla partecipazione attiva degli studenti, durante un arco temporale di circa tre o quattro mesi. All’interno del corso di laurea questo arco temporale è da intendere come ciclo di attività, da ripetersi due volte l’anno, al fine di venire incontro alle esigenze di flessibilità temporale che connotano gli studenti che scelgono l’e-learning per la propria formazione. Sempre per le stesse esigenze, è stata pertanto mantenuta anche l’altra modalità di apprendimento impostata sullo studio autonomo del materiale didattico e su un colloquio orale finale.

I due corsi in questione, pur mantenendo lo stesso impianto di base, hanno avuto ovviamente le loro particolarità, sia per quel che concerne l’impostazione didattica sia per i risultati emersi alla fine del primo ciclo di attività, tra febbraio e giugno di quest’anno. In questo articolo si vuole riflettere su questi primi dati di feedback, con la prospettiva di ritornare sull’argomento dopo che i cicli di attività saranno in numero maggiore e pertanto più significativi per riflettere sul modello adottato.

1. Sociologia dei processi culturali e comunicativi

Il modulo di Sociologia dei processi culturali e comunicativi aveva una denominazione particolare: sociologia della comunicazione e tecniche di indagine non standard che, tradizionalmente, fanno riferimento a settori disciplinari e a contenuti diversi tra di loro. Quindi la prima difficoltà è stata quella di dover costruire un percorso didatticamente “sensato” attraverso collegamenti e connessioni fra i settori.

Per fare questo sono stati individuati quattro ambiti di lavoro distinti, con in aggiunta un project work finale:

• Ambito1. I tre mondi del pensiero (pensiero, linguaggio e realtà). Scala di generalità. Ricostruzione delle mappe semantiche
• Ambito 2. La metodologia e le tecniche non standard. L’esempio delle interviste non direttive
• Ambito 3. Immaginario collettivo, rappresentazioni e panorami sociali
• Ambito 4. Comunicazione pubblica e sociale. Principi, pianificazione e progettualità comunicative
• Project work finale

I primi due ambiti fanno riferimento alla metodologia non standard e i secondi due alla sociologia della comunicazione con particolare riferimento alla comunicazione pubblica e sociale.

L’idea portante della didattica attiva era quella di coinvolgere gli studenti in tutti e quattro gli ambiti, sia a discutere insieme attraverso i forum, sia a costruire insieme attraverso un wiki di gruppo alcuni strumenti da utilizzare poi individualmente.

Inizialmente sono stati proposti i forum come spazio di discussione per ciascun ambito. Appena concluso il lavoro di un ambito veniva aggiunto un nuovo forum oppure un wiki di gruppo e/o un compito da consegnare. Nella figura 1 è riportata la schermata con tutti i forum attivati durante il percorso didattico proposto.

Il forum apriva la discussione chiedendo agli studenti iscritti di leggere i materiali disponibili per l’ambito di riferimento entro un tempo stabilito, in genere quindici giorni, cercando di far rientrare nel periodo anche due fine settimana per consentire ai lavoratori di potersi allineare agli altri. I materiali erano composti da slide, parti di capitoli di libri e brevi videolezioni “in pillole” di venti minuti (figura 2), con video e slide esplicative nella stessa schermata.

La videolezione in pillole non aveva la funzione di sostituire la lezione in presenza, ma, invece, integrava con spiegazioni mirate alcuni argomenti più complessi come quello delle interviste non standard che sarebbe stato poi oggetto di esercitazione di gruppo ed individuale.

L’uso dei forum da parte degli studenti è stato interessante perché oltre ad essere luogo di riflessione su ciascun ambito, è diventato anche luogo di interazione e di valutazione della capacità di risposta a quesiti che trascendevano i materiali proposti, come nel caso della ricostruzione della scala di generalità del concetto di solidarietà (figura 3).

Nonostante il potenziale effetto imitativo di una discussione in un forum aperto, gli interventi degli studenti sono stati espressione del loro punto di vista e delle loro caratteristiche individuali. Questo è stato ancora più evidente nella costruzione del primo wiki di gruppo, la traccia di intervista non standard. Un compito complesso anche in gruppi di ricerca con una lunga esperienza nell’ambito della metodologia non standard. Gli studenti hanno iniziato il compito con la leggerezza di una chat corredata degli immancabili smile e proseguendo il lavoro commentando vicendevolmente il testo della traccia di intervista (figura 4)

Una sperimentazione interessante che ha consentito di monitorare, grazie a Moodle, il tempo, il numero degli interventi e, in virtù della caratteristica del wiki, il contributo di ciascun allievo.

Il passo successivo è stata una ulteriore sperimentazione. Una volta conclusa la traccia di intervista non standard commentata e modificata anche grazie all’intervento del docente, è diventata patrimonio del modulo e oggetto di un compito particolare: la realizzazione di una intervista non standard da parte di ciascun allievo a una casalinga con alcune caratteristiche che abitasse vicino al loro luogo di residenza. L’intervista in formato audio doveva poi essere caricata come compito all’interno della piattaforma (figura 5)

Il compito ha consentito al docente di “sentire la voce” degli allievi che si cimentavano con le difficoltà di gestione di una intervista non standard su un concetto (la solidarietà) che non avevano scelto: una interazione vocale asincrona fra docente ed allievo mediata da un compito che sarà poi oggetto di valutazione. È sicuramente una interazione forzata, ma che ha sviluppato un nuovo modo di poter interagire con il docente.

Il modulo ha proseguito con il settore della comunicazione proponendo forum specifici, nuovi wiki di gruppo (nella figura 6 la ricostruzione del panorama sociale) e nuovi compiti da inserire in piattaforma, questa volta più simili al cartaceo, ma con la libertà di poter inserire immagini, video, link a contesti fuori dalla piattaforma Moodle, che gli studenti hanno subito adottato per meglio esplicitare il lavoro svolto.

Avendo come oggetto la sociologia della comunicazione, è probabile che gli studenti abbiano interpretato al meglio alcune richieste e sollecitazioni per uscire fuori dalle cornici costruite dai media (Silverstone, 2009). Un esempio divertente è quello della figura 7, un intervento nel forum che rispondendo a una domanda sulle realtà multiple, inserisce una vignetta di Mafalda molto convincente.

Infine il report sulle attività (figura 8 ) all’interno dei forum e dei wiki proposti denotano una presenza costante ed intensa degli studenti che hanno partecipato alla didattica attiva sperimentale.

Per concludere è importante sottolineare che alcuni studenti non ce l’hanno fatta a mantenere il ritmo quindicinale delle richieste fatte dal docente. Tempi e modi dell’apprendimento a distanza passano anche per una gestione della vita quotidiana e soprattutto lavorativa non sempre lineare. Le uscite non sono state sanzionate e nemmeno hanno causato problemi al gruppo che invece ha seguito tutti i lavori in essere. Sarebbe troppo facile fare un parallelo con la formazione in presenza, ma certamente è possibile pensare e progettare processi di e-learning differenziati per “frequentanti” e “non frequentanti” ancora più accentuati. È ad ogni modo ancora troppo presto per poter approfondire ulteriormente partendo da questa prima esperienza, che ha comunque consentito di verificare alcuni strumenti e alcuni percorsi di interazione.

2. Principi pedagogici del Technology Enhanced Learning

Il corso è stato suddiviso in tre grandi aree, due di contenuto dedicate ai termini/concetti di Technology e di Learning, l’altra – Enhanced – di supporto all’attività di interazione, condivisione, discussione.

Oltre a queste tre, una sezione introduttiva ha ospitato la Bacheca, il Forum di servizio generale, un Questionario d’ingresso volto a conoscere le abilità mediali dei partecipanti (uso di vari software, grado di familiarità con Internet e i servizi web, etc.).

Nelle sezioni di contenuto sono stati dunque inseriti materiali didattici di varia natura, con una particolare attenzione ad alcuni ipertesti costruiti in modo tale da integrare il più possibile le diverse forme mediali, e intesi come punto d’accesso o di partenza per fruire di contenuti disponibili nel web. Nella sezione di interazione sono stati inseriti due forum (uno di servizio interno al gruppo, e uno di discussione e di approfondimento), un wiki per il progetto di gruppo, e gli strumenti di valutazione.

L’attività si è avuta tra marzo e giugno, divisa in due grandi fasi a loro volta strutturate temporalmente al loro interno. Dopo una primissima fase introduttiva, in cui è stato illustrato il corso, con gli studenti che hanno scelto la didattica attiva si sono poste le basi per una reciproca conoscenza, anche attraverso la composizione di due gruppi di tre componenti. In questa fase, il doversi riunire senza conoscersi e senza nessun criterio particolare se non quello di fare in modo che le competenze individuali emerse dal questionario d’ingresso fossero equamente distribuite, così come il dover scegliere un nome da dare al proprio gruppo, ha fatto sì che il “ghiaccio” comunicativo e relazionale cominciasse a rompersi. Si è trattato di un momento fondamentale, la cui cattiva riuscita poteva ovviamente compromettere tutto il resto dell’azione didattica: la presenza del docente è stata costante e propositiva, intervenendo sia in “pubblico” (attraverso il Forum di servizio generale) che in privato (attraverso il sistema di messaggistica interna).

Per tre settimane il lavoro è stato basato sullo studio dei materiali presenti nella sezione Technology: ogni componente del gruppo doveva scegliere un argomento – tra quelli trattati – da approfondire grazie alle fonti disponibili in Internet, e postarlo nel Forum di discussione entro dieci giorni, fornendo possibilmente qualche primo spunto di dibattito; nei successivi dieci giorni gli altri componenti dovevano discutere dei topics che si erano venuti a creare. Prima nota: quasi subito dopo l’inizio dell’attività uno dei sei studenti ha deciso di abbandonare il corso di laurea, costringendo a prendere la decisione di formare un unico gruppo con i cinque rimasti. Lo stesso schema (10 giorni di approfondimento + 10 di dibattito) è stato riproposto subito dopo per la sezione Learning.

L’interazione che si è venuta a creare è stata subito piuttosto alta. Grazie al rispetto delle consegne, e alle indicazioni fornite, il dibattito ha raggiunto presto un buon livello di discussione, alimentato anche da alcune puntualizzazioni e da ulteriori stimoli del docente. La condotta di questa fase è stata senz’altro tra le più delicate: se gli studenti non avessero adeguatamente partecipato si sarebbe potuta ingenerare una mancanza di fiducia nella metodologia usata, con la conseguente perdita di motivazione. Per questo motivo il monitoraggio è stato quotidiano e su tutti i topics presenti, soprattutto su quelli che hanno riscosso più successo e in cui si è venuto a creare più interesse, in modo da non compromettere il circolo virtuoso di repliche e controrepliche.

In media, i threads più lunghi si sono avuti nella prima sezione, non tanto per l’interesse suscitato dai contenuti, quanto perché man mano che si andava avanti nel tempo si avvicinavano le prime scadenze valutative e l’attenzione degli studenti si è necessariamente spostata sullo studio di tutte le risorse. A metà maggio era infatti previsto sia un test, sia la prima consegna di una tesina. Il test era composto di 12 domande a risposta multipla chiusa e di 3 domande aperte, suddivise nelle quattro sezioni tematiche dei contenuti presenti nel corso. La sua presenza è stata dovuta alla necessità di avere uno strumento di verifica dell’apprendimento che fosse – per quanto rigido e a rischio di nozionismo – il più possibile oggettivo. La tesina prevedeva invece la personale ricostruzione degli argomenti del corso, attraverso una “narrazione” filtrata dal punto di vista degli studenti, e dunque con accenti dati a certi argomenti piuttosto che ad altri. L’obiettivo di questo compito era soprattutto quello di controllare la capacità di ricostruzione dei tanti link presenti negli ipertesti, risorsa che porta con sé il rischio sempre alto di perdersi nell’overload informativo del web. Si è trattato di una prova di autopercezione del proprio apprendimento, posta più o meno a metà del corso, per dare modo di poter eventualmente riprendere alcuni concetti e approfondirli o strutturarli meglio; è per questo che è stata pensata una prima consegna con feedback da parte del docente, così da avere un indirizzamento su come migliorare e su cosa approfondire in vista della seconda e definitiva consegna.

Il momento di valutazione individuale ha fatto da spartiacque tra la prima e la seconda fase del corso. Nell’ultimo mese e mezzo, infatti, gli studenti hanno dovuto ragionare e lavorare più come gruppo, progettando e realizzando un oggetto a supporto della didattica, come un sito web, un blog didattico, un sistema di podcast o vidcast. Dopo qualche giorno di discussione, la scelta è caduta sulla progettazione e realizzazione di un corso in e-learning da svolgere su una piattaforma didattica open source (da scegliere tra quelle disponibili come spazio di testing presso la Scuola IaD: Moodle 2.0, Dokeos 2.0, DoceboLMS, Ilias). Per organizzare meglio il lavoro e fornire dati e indicazioni in modo più diretto, sono stati fissati due incontri in web conference (software utilizzato: Adobe Connect Pro), uno condotto dal docente, l’altro gestito autonomamente dagli studenti, anche per dare modo di conoscere un’altra modalità didattica del TEL, ovvero quella della videoconferenza e dell’aula virtuale. Ulteriori incontri on line sono poi stati fatti in autonomia dagli studenti attraverso altri sistemi di comunicazione disponibili in rete (Skype).

La concertazione delle fasi del lavoro e dei compiti di ciascuno è stata poi definita attraverso il Forum di gruppo presente in piattaforma, in cui è stata anche delineata la progettazione del lavoro da fare. Il progetto vero e proprio, quello sottoposto a valutazione, è stato costruito collaborativamente attraverso il wiki.

A questa complessa struttura didattica è stato aggiunto un ulteriore strumento di autoriflessione, un diario in cui gli studenti sono stati costantemente invitati a scrivere qualcosa sulla percezione del proprio apprendimento man mano che il corso progrediva e raggiungeva alcune tappe significative. Si è trattato di uno strumento che soltanto alcuni hanno utilizzato sin dall’inizio; altri hanno preferito trarre alcune ragionate conclusioni a percorso quasi concluso. In generale, però, tutti hanno alla fine riflettuto “esplicitamente” su quanto fatto ed appreso, dandosi anche – su richiesta del docente – un voto espresso in trentesimi. Il motivo di questa scelta è dovuta in modo particolare al fatto che è ormai quasi impossibile parlare di innovazione didattica senza fare riferimento a concetti come autovalutazione o autodirezionalità dell’apprendimento, ma raramente si trova il modo di rendere questi concetti concreti. L’idea dell’e-Portfolio è senza dubbio quella più strutturata ed adeguata al caso, ma si tratta anche di una pratica ancora poco in uso anche perché la sua complessità richiede un ripensamento progettuale di un percorso didattico e di una struttura organizzativa (Rossi, Giannandrea 2006). L’idea del diario, per quanto minimale e poco strutturata, può essere un buon compromesso, almeno nell’attesa che il sistema formativo faccia veramente suo sia gli strumenti che la propensione pratica all’autovalutazione: essendo abituati sin da piccoli a demandare ad altri la valutazione di ciò che apprendiamo, è bene cominciare ad abituarsi ad altro (Castoldi 2009), anche se con strumenti imperfetti.

Ora che questo primo ciclo di attività è finita, si possono fare già alcune considerazioni. L’esperienza didattica è stata vissuta in modo molto positivo da parte degli studenti. L’interazione, sia per l’attenzione costante del docente, sia per la particolare propensione e intenzionalità degli studenti, sia grazie all’esperienza del lavoro in gruppo, è stata di livello molto alto, e alla fine del corso gli studenti hanno senza dubbio cominciato a riconoscersi come comunità che apprende insieme (Celentano, Colazzo 2008): i dati emersi dai diari e dai messaggi sul forum evidenziano oltre ad una colloquialità tra i partecipanti, anche un attaccamento al proprio gruppo e al percorso vissuto insieme.

Dal Forum:

“Ho finito le modifiche…direi che siamo a posto… adesso ci mancano solo i corsisti!!! Vado ad aggiornare l’autovalutazione per l’ultima volta e poi… e poi… ma come farò poi senza questo forum?!?”.

“è vero… mancherà anche a me questo forum!!! Possiamo provare ad interagire negli altri forum allo stesso modo…”.

“Per il resto sono contento del lavoro fatto tutti insieme, è stato anche un modo per iniziare a conoscersi. A prestissimo (magari su altri corsi che affronteremo da ora maggiormente”.

Dal Diario:

“Durante questa esperienza ho avuto modo di confrontarmi spesso con i colleghi e la nostra interazione è stata molto soddisfacente [...]. Il gruppo ha rappresentato per me un grande sostegno e l’apprendimento acquisito durante la realizzazione del progetto è in buona parte dovuto anche a ciò.”

“Sono rimasta molto entusiasta del modo in cui, insieme ai miei compagni, abbiamo gestito il lavoro di gruppo. Sinceramente l’idea di creare un progetto E-learning ha suscitato in me, ancora di più, la curiosità e la voglia di reperire più informazioni possibili su tale strumento. L’approvazione da parte dei miei colleghi sulla scelta di realizzare un corso E-learning interamente creato e gestito da noi come prodotto finale ha fatto si che la curiosità si trasformasse in ricerca ed elaborazione di informazioni concrete. Ad oggi stiamo ancora in una fase di sviluppo, ricerca materiali ecc.. a breve, metteremo insieme tutte le nostre conoscenze ed informazioni per confezionare il nostro prodotto finale. Naturalmente, ad oggi, posso solo dire che il lavoro di gruppo mi ha aiutata moltissimo. Il confronto tra colleghi è stato oggetto di stimolo reciproco.”

“Sono soddisfatto, sicuramente si poteva fare di più, ma soltanto con più tempo, direi che nonostante i vari impegni sono riuscito a partecipare attivamente all’intero corso, l’impegno non è mancato la crescita personale neanche per questo mi do 30. Forse qualcosina in meno per il progetto di gruppo (28-29) ma c’è da considerare che è estremamente difficile operare in team a distanza. Sono comunque convinto che abbiamo fatto un buon lavoro…”.

“Una nota sul lavoro di gruppo: la call di mercoledì è stata la “prova del fuoco” per rompere il ghiaccio con gli altri colleghi; il risultato mi è sembrato molto buono, ci conosceremo meglio nel tempo, il gruppo è sicuramente molto eterogeneo per interessi, provenienza e contesto di riferimento […].

Attività di gruppo quasi completata: devo dire che la immaginavo più densa di interazione, sono piacevolmente colpito dal poco tempo che abbiamo speso nel definire target ed obiettivi dell’attività nonché tracciare un piano di lavoro. Bene/bello, significa che pur conoscendosi poco e nulla ci si è scoperti affiatati sulla roadmap compiuta […].

Attività di gruppo completata. Come già detto, sono molto soddisfatto della stessa, è andata al di sopra delle aspettative che avevo.”

“Il lavoro di gruppo si è concluso e con questo si conclude il corso… Ho una certa esperienza come studente universitario, ma devo dire che un corso così coinvolgente (nonostante la modalità didattica) non mi era mai capitato… questo sarebbe potuto essere un buon stimolo di riflessione all’interno dei forum…”

Al di là del riferimento entusiastico al corso che può passare come pura autopiaggeria, e di cui ci si scusa, la cosa che più interessa in quest’ultimo stralcio è la prospettiva di voler discutere anche di questo nel forum, nonostante il corso sia terminato: si tratta di un segno eloquente dell’ottimo grado di partecipazione e di coinvolgimento raggiunti, espressi nel voler condividere il proprio entusiasmo col gruppo, gruppo i cui partecipanti – lo ripetiamo – non si conoscevano prima del corso. Per raggiungere questo è stato necessario essere costantemente presenti, soprattutto in alcuni momenti fondamentali, e di rispondere sempre prontamente alle sollecitazioni degli studenti. Molto del merito, ovviamente, va anche agli studenti stessi che sono stati i primi a voler essere coinvolti e stimolati. Il vecchio adagio “Non c’è peggior sordo di chi non vuol sentire” assume un significato particolare nei contesti formativi, nel senso che tutti gli sforzi che un docente può fare nel motivare i propri studenti possono essere vani se gli studenti non vogliono essere motivati.

È per tale motivo che queste prime considerazioni, estremamente positive, vanno riprese e riviste in un secondo momento, dopo altri cicli di attività e con altri studenti coinvolti, in modo da avere un quadro più significativo.

3. Considerazioni condivise

A prescindere dagli specifici corsi, qualche riflessione sulla modalità didattica adottata può essere affrontata sin da ora. È chiaro che una struttura siffatta, con un’impostazione pedagogica tendente al costruttivismo, ha bisogno di un’organizzazione particolare dell’attività, anche per venire incontro alle esigenze amministrative. In un contesto come quello dei corsi della Scuola IaD, infatti, in cui si opera in regime di iscrizione continua e – rispettando una delle caratteristiche più tipiche dell’e-learning – lasciando liberi gli studenti di decidere liberamente l’ordine del proprio percorso di studi, risulta particolarmente difficile poter lavorare insieme ad un gruppo.

L’esigenza dei cicli didattici nasce proprio da questo: fare in modo che gli studenti abbiano la libertà di scegliere il momento migliore per seguire il corso, ma in alcuni periodi predeterminati, cosicché l’attività da fare sia condivisa da tutti nello stesso periodo. L’alternativa ad essa, ovvero lo studio individuale delle risorse e l’esame orale, non si può comunque escludere, proprio per venire incontro ulteriormente alle necessità di individualizzazione del percorso formativo, soprattutto sotto l’aspetto temporale. Così facendo, vengono in qualche modo a ricrearsi le due classiche categorie di studenti universitari: frequentati e non frequentanti. Cambia la concezione della frequenza, la quale non soltanto diventa anch’essa virtuale e a distanza, ma viene concepita e percepita sulla base di ciò che si fa, e non semplicemente dal fatto di trovarsi in una stessa aula in determinati giorni ed orari.

Da alcuni colloqui fatti con gli studenti, è emersa comunque un dato interessante: la possibilità di “incontrarsi” on line, attraverso strumenti il più possibile immediati come il sistema di web conference, viene considerata molto importante. Per quanto confacente a modelli didattici di stampo più trasmissivo, la possibilità di sfruttare questa tecnologia può tornare molto utile anche in prospettive differenti, specialmente per facilitare la costruzione del senso di appartenenza al gruppo, e per agevolare la comunicazione di alcuni contenuti e il chiarimento di aspetti del corso; questo, sia verticalmente tra docente e studenti, che orizzontalmente tra i diversi studenti.

Nelle prossime edizioni dei due moduli si cercherà probabilmente di utilizzare in modo migliore e più integrato questo strumento, in modo da sfruttarne le potenzialità senza necessariamente dover stravolgere l’impianto didattico. Il tentativo è, alla fine di più cicli didattici, di avere un quadro quantitativamente e qualitativamente più rappresentativo.

Bibliografia

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Calvani, A., Rete, comunità e conoscenza, Trento, Erickson, 2005.

Castoldi, M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci, 2009.

Celentano, M.G. e Colazzo, S., L’apprendimento digitale. Prospettive tecnologiche e pedagogiche dell’e-learning, Roma, Carocci, 2008.
Dal Fiore, F., Martinotti, G., e-Learning, McGraw-Hill, 2006.

Jonassen, D.H., Peck, K.L., Wilson, B.G. e Pfeiffer, W.S. (), Learning with Technology: A Constructivist Perspective, Prentice Hall, 1998.

Rossi, P.G. e Giannandrea, L., Che cos’è l’e-Portfolio?, Roma, Carocci, 2006.

Silverstone R., Mediapolis, Milano,Vita e Pensiero, 2009.

* L’articolo è condiviso dai due autori. Andrea Volterrani ha scritto l’introduzione e il paragrafo 1, Alessio Ceccherelli il paragrafo 2 e il paragrafo 3.