Numero 12 - 2016

  • Numero 5 - 2012
  • Saggi

La performatività: come cambia l’orizzonte della formazione

di Valentina D'Ascanio

Abstract

A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

1. Introduzione

Il saggio si propone di illustrare i recenti sviluppi teorici legati all’idea di performatività, nell’ambito della produzione di conoscenza, evidenziandone la complessità e le diverse sfaccettature, per poi utilizzare tali caratteristiche per interrogare alcuni dei profondi cambiamenti che hanno riguardato, e tuttora riguardano, i sistemi d’istruzione superiore.

I documenti istituzionali europei, che saranno proposti nella prima parte, vogliono offrire uno sguardo d’insieme sulle condizioni sociali, politiche ed economiche che costituiscono la cornice delle riforme educative, promosse a partire dagli anni’90, tese ad assegnare un nuovo ruolo all’università e alla conoscenza. Competitività, innovazione e internazionalizzazione, descritte come colonne dell’economia della conoscenza, saranno analizzate quali fattori che comportano, per le università, sia un diverso management, fondato su flessibilità, gestione efficace delle risorse, collaborazioni con il mondo industriale, sia cambiamenti nella produzione di conoscenza, la quale sembra doversi fondare su un approccio transdisciplinare e su una marcata specializzazione. Saranno evidenziati, inoltre, gli inviti a promuovere, a livello europeo, una cultura dell’eccellenza attraverso la differenziazione tra università, la separazione tra didattica e ricerca, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e di principi concorrenziali. Verrà sottolineata, parimenti, la necessità espressa nei documenti di introdurre una governance che assegni agli atenei maggiore autonomia e, nel contempo, richieda loro un grado maggiore di social accountability. In tale cornice, la scelta di operare la valutazione delle università sulla base dei risultati, mediante misurazioni quantitative e criteri comuni, sarà letta quale volontà politica di creare tanto una convergenza tra sistemi universitari europei quanto una condizione di maggiore trasparenza e visibilità.

Nella seconda parte, le teorizzazioni di John McKenzie, Michael Power e Stephen J. Ball saranno assunte quali principali riferimenti per leggere e approfondire il concetto di performatività; tali autori, infatti, hanno fornito attraverso le loro riflessioni un’attenta analisi delle condizioni sociali ed economiche in cui situare l’adozione e la diffusione dell’efficacia quale criterio di valutazione.

I punti teorici sviluppati da McKenzie, in riferimento alla riformulazione dello stesso concetto di performance e alla sua diffusione, tanto nella sfera culturale quanto in quella economica, saranno collegati al carattere plurale della performatività e all’emergere dell’audit culture. Quest’ultima, presentata dall’autore come parte costitutiva di un’economia neoliberale e di un nuovo stile di management, sarà illustrata evidenziando, sia le differenze rispetto alla società disciplinare delineata da Michel Foucault, sia i punti di contatto con la società del controllo descritta da Gilles Deleuze. Particolare attenzione riceverà il paradigma di ricerca denominato Performance Management, con il quale, secondo McKenzie, si descrive il nuovo managerialismo. Saranno illustrati, inoltre, i collegamenti tra il Performance Management e la Technological Performance, altro paradigma di ricerca che spiega l’introduzione di misurazioni quantitative e l’utilizzo di standard per valutare le due dimensioni che costituiscono la performance, ovvero efficienza ed efficacia.

Il legame tra audit culture e il nuovo stile di management costituirà un ponte con la teorizzazione di Power, il quale, ugualmente, collega la diffusione delle procedure di controllo e valutazione ai mutamenti legati alla gestione delle organizzazioni. L’audit society, presentata da Power, testimonia, infatti, la volontà di controllare le organizzazioni attraverso la misurazione e la valutazione della performance. Verrà data particolare rilevanza alla distinzione tra i discorsi che delineano lo scopo delle tecniche di assessment e che assumono una valenza performativa e i fondamenti operativi delle attività di verifica. La necessità di costruire performance verificabili, mediante la quantificazione e la standardizzazione, rappresenterà il punto da cui partire per riflettere sulla centralità, data da Power, all’ambiente in cui si realizzano i controlli. Si vedrà come nella teorizzazione di Power, inoltre, i controlli rappresentino una questione culturale, nella misura in cui traducono un’idea di fiducia e di rischio.

Sarà analizzata, infine, la definizione di performatività proposta da Ball poiché rispecchia gli snodi teorici delineati dai precedenti autori: questa, infatti, è declinata come tecnologia, cultura e modo di regolamentazione che si avvale di giudizi e confronti. Tale immagine costituirà il punto da cui osservare gli effetti della performatività: questa, secondo tale autore, comporta l’entrata di nuovi valori nelle organizzazioni e una condizione di costante visibilità, la quale, realizzata attraverso valutazioni frequenti, trova giustificazione anche nei moniti volti a una maggiore accountability. Il tema della visibilità, inoltre, sarà collegato al concetto di fabrications, con il quale Ball indica delle strategie adottate dalle organizzazioni, per costruire un’immagine rispondente alle richieste di efficacia ed efficienza.

Nella terza parte, le caratteristiche e gli effetti della performatività, delineati nella seconda parte, saranno assunti per leggere i cambiamenti nei sistemi universitari. Il carattere plurale della performatività, quindi, sarà una lente con cui analizzare i discorsi tesi a effettuare la valutazione dell’università, e della conoscenza prodotta, sulla base di una pluralità di dimensioni che delineano i concetti di efficacia e di efficienza. Verrà considerato il ruolo dei discorsi che, in ambito educativo, hanno introdotto e promosso l’implementazione delle tecniche per la misurazione della performance, le quali, come sarà sottolineato, rispondono all’esigenza di rendere visibili i risultati. Le considerazioni finali saranno tese a evidenziare l’importanza di approfondire e ampliare il concetto di performatività al fine di far dialogare tali acquisizioni critiche con altre rilevanti teorie pedagogiche.

2. Il quadro istituzionale

A partire dagli anni ‘90, i sistemi d’istruzione superiore europei sono stati interessati da una nuova serie di riforme volte a cambiare l’organizzazione delle Università e a ridefinire i rapporti tra queste, gli Stati e gli Organismi sovranazionali. I discorsi che hanno strutturato e continuano a guidare tali misure possono essere calati nella cornice propria della Knowledge Economy, «dove l’innovazione e la commercializzazione della conoscenza sono considerate i motori dello sviluppo economico» [1] e ai sistemi educativi è assegnato il compito di produrre e trasmettere un tipo di conoscenza che risponda alle sfide poste da una situazione economica caratterizzata da una accresciuta competitività e da rapidi cambiamenti. L’insieme di tali politiche educative da una parte, ha testimoniato una nuova idea di conoscenza, di produzione e trasmissione della stessa dall’altra, ha comportato una diversa articolazione del ruolo attribuito all’istruzione superiore e dei rapporti di questa con la società, alla luce di concetti quali social accountability e value for money. Sono numerosi e complessi, quindi, i fattori coinvolti nei mutamenti prodottisi negli ultimi anni; una possibile chiave di lettura di questi è offerta dal concetto di performatività, per vedere come l’adozione dell’efficacia, quale criterio di valutazione, possa aver influito in questi contesti.

All’interno di quest’ottica, può essere preso quale primo riferimento il documento dell’OCSE, The Knowledge based economy in cui si afferma:

la conoscenza è adesso riconosciuta come il motore della produttività e della crescita economica (…). Il termine “knowledge-based economy” deriva da questo un più pieno riconoscimento del posto della conoscenza e della tecnologia nelle moderne economie dei paesi dell’OCSE [2].

Viene sottolineata, nel contempo, l’appartenenza dei sistemi d’istruzione superiore al più vasto sistema scientifico e la loro partecipazione nella produzione, trasmissione e trasferimento della conoscenza. In particolare, nel report si pone l’accento sull’emergere di un periodo di transizione dovuto alla riduzione della spesa pubblica e al parallelo incremento dei costi della ricerca, per spiegare come «il sistema scientifico stia fronteggiando la sfida tesa a riconciliare le sue tradizionali funzioni con il suo più recente ruolo in quanto elemento integrale di un più vasto network e sistema – l’economia basata sulla conoscenza» [3].

L’Unione Europea, congiuntamente, ha sostenuto il legame tra ricerca, innovazione e competitività attraverso una serie di documenti, tra i quali assume particolare rilievo la comunicazione dal titolo: “Per un’Europa della conoscenza” dove, nell’introdurre i cambiamenti derivanti dall’entrata nella Società della conoscenza, si mette in luce come la competitività non poggi unicamente sulla produzione di beni materiali, in quanto: «la vera ricchezza è ormai legata alla produzione e alla diffusione della conoscenza e dipende soprattutto dai risultati in materia di ricerca, istruzione e formazione, oltre che dalla capacità di promuovere l’innovazione» [4]. Secondo George Pasias e Yannis Roussakis, inoltre,

le idee politiche legate alla conoscenza in questo documento sono state essenziali per la fondamentale discussione politica e per le prassi politiche che hanno dominato il periodo seguente al 1997. Si può affermare che esse costituiscono la cornice degli obiettivi, delle prassi e delle tecnologie (metodi) propri della Strategia di Lisbona [5].

Quest’ultima, infatti, trova il suo fulcro nella necessità, per l’Unione Europea, «di divenire l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo» [6] attraverso la relazione tra ricerca, innovazione e crescita economica. Se da una parte, la Strategia di Lisbona rappresenta, e fa proprio, un modello di sviluppo socio-economico fondato sull’utilizzo della conoscenza dall’altra, «fornisce un’espressione pratica-politica del modo in cui l’istruzione e la ricerca in quanto aree politiche sono definite ed elaborate nel discorso proprio della Knowledge Economy» [7]. In tale cornice, va letta la volontà di costituire uno Spazio Europeo della Ricerca, da affiancare allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, obiettivo scaturito dal Processo di Bologna, avvalendosi di un metodo aperto di coordinamento (OMC); quest’ultimo, presentato come una nuova forma di governance, è fondato sull’articolazione di obiettivi comuni e sullo stabilire indicatori e benchmarks al fine di comparare le migliori prassi e la performance conseguita. Tale approccio, teso a raggiungere la convergenza mediante procedure di misurazione e assessment, trova corrispondenza «con il discorso sul controllo, sulla valutazione e sulla performatività dei sistemi d’istruzione e di formazione, derivante dalle Organizzazioni internazionali, quali la Banca Mondiale, l’OCSE ed il Fondo Monetario Internazionale» [8].

Posto l’accento sulla «situazione preoccupante» [9] in cui versa la ricerca in Europa e sul pericolo legato alla «perdita di competitività in un’economia ormai mondializzata» [10], la Commissione esorta a effettuare una mappatura dei centri di eccellenza europei per «dare loro maggiore visibilità» [11]; lo scopo, infatti, è quello di avviare collaborazioni con le imprese, in quanto «uno dei criteri più diffusi per definire un centro di eccellenza è di fatto legato alla sua capacità di produrre conoscenze passibili di sfruttamento da parte dell’industria» [12]. Parimenti, per promuovere una politica dell’eccellenza, «occorre (…) fare in modo che la concorrenza fra operatori pubblici e privati della ricerca si mantenga ad un livello soddisfacente» [13] attraverso l’adozione, su scala europea, di finanziamenti fondati su principi concorrenziali.

Nei documenti seguiti alla definizione della Strategia di Lisbona, ampio spazio è stato dato alle riflessioni intorno alle nuove modalità di produzione di conoscenza e a come queste richiedano, da parte delle università, maggiore flessibilità, autonomia ed apertura verso l’esterno. A tale riguardo, l’Unione Europea afferma:

la maniera in cui nuova conoscenza è creata ed utilizzata sta cambiando. C’è adesso un’interazione più stretta e profonda tra gli attori. Le università hanno un ruolo fondamentale da giocare nella produzione di conoscenza, ma devono adattarsi a questo nuovo ambiente [14].

La competitività su scala globale, che contraddistingue l’attuale panorama della ricerca, per i sistemi universitari comporta un nuovo equilibrio tra cooperazione e competizione: da una parte,

occorre intensificare la cooperazione tra università e industria a livello nazionale e regionale, nonché orientarla maggiormente verso l’innovazione, la creazione di nuove imprese e, più in generale, il trasferimento e la divulgazione della conoscenza [15]

dall’altra, la moltiplicazione dei luoghi di produzione di conoscenza, il cambiamento delle stesse relazioni tra Università ed industrie vicine, in quanto «la prossimità geografica non costituisce più la principale base di scelta di un partner con cui lavorare» [16], il ridursi dei tempi tra le scoperte e la loro concreta applicazione «pongono il problema del ruolo e del contributo dell’università al processo d’innovazione tecnologica, e dei legami tra università ed imprese» [17]. I sistemi universitari devono riconoscere che «la (…) correlazione con il mondo dell’economia riveste un’importanza strategica e fa parte delle loro responsabilità al servizio dell’interesse pubblico» [18], in quanto lo sviluppo di partenariati permetterebbe sia di «valorizzare le conoscenze scientifiche e tecnologiche» [19], sia di promuovere «un processo di “co-innovazione”» [20] attraverso il trasferimento della conoscenza. Compito delle università, quindi, è perseguire «attivamente» [21] la promozione di efficaci rapporti con l’industria e, come viene sottolineato, «opportuni criteri di valutazione del rendimento delle università potrebbero tener conto di questo aspetto» [22]. Allo stesso tempo, il parziale sbiadire della linea di confine tra ricerca di base ed applicata non deve «arrivare fino al punto di privare completamente di senso la differenza tra la ricerca della conoscenza in sé (…) e il suo sviluppo in vista di obiettivi precisi»[23].

La stessa riorganizzazione della conoscenza, contraddistinta da crescente specializzazione, marcata diversificazione e da un parallelo movimento verso l’interdisciplinarità, comporta «nuovi approcci istituzionali e organizzativi in materia di (…) ricerca e formazione alla ricerca» [24], volti a «garantire programmi di dottorato che promuovano la formazione interdisciplinare» [25] e a creare ambienti di ricerca dove sia adottato un approccio interdisciplinare e favorito «lo sviluppo di progetti con un focus specifico» [26].

Allo stesso modo, per cogliere nuove possibili direzioni di indagine è fondamentale concentrare l’attenzione «meno su singole discipline scientifiche e maggiormente su ambiti di ricerca» [27], costituendo, sulla base di una volontà di cooperazione, la formazione di network a livello nazionale ed europeo. Evidenziando come «la produzione di conoscenza sia un importante componente del processo d’innovazione e come le Università contribuiscano in maniera attiva a questo processo» [28], la Commissione Europea pone l’accento sulla presenza di un’asimmetria tra la complessità dei problemi scientifici e la divisione basata sui settori disciplinari propria di molti sistemi universitari. In tale cornice, la stessa interdisciplinarità, quando poggia su una cooperazione tra discipline per un tempo limitato, rappresenta «più una misura di compenso che un nuovo strumento proprio della scienza e della ricerca» [29].

La transdisciplinarità rappresenta, invece, «un principio della ricerca e della scienza adottato quando è impossibile definire o tentare di risolvere dei problemi all’interno dei confini di campi d’indagine o di discipline» [30]; indica, allo stesso tempo, un diverso modo di cogliere la complessità e specificità dei temi attuali, superando rigide divisioni, senza per questo implicare la sostituzione o la formazione di stabili insiemi disciplinari. Mutamenti a livello istituzionale di ampia portata, uniti ad un parallelo «cambio di cultura, che deve riguardare tutti i livelli dell’istruzione e delle attività di ricerca,» [31] sono visti quali passi necessari per favorire l’adozione di un approccio transdisciplinare. Parimenti, la stessa internazionalizzazione della ricerca e la conseguente accresciuta concorrenza richiedono «università in grado di far leva sui loro punti forti e di differenziare la loro attività sulla base di tali punti forti» [32], in quanto pur condividendo valori e obiettivi comuni, l’indagine scientifica rappresenta «un compito fondamentale dei sistemi nel loro complesso, ma non necessariamente di tutte le istituzioni» [33]. La Commissione Europea rileva come, nonostante la marcata eterogeneità che contraddistingue il panorama universitario, per cui «non tutte le università (…) reagiscono allo stesso modo e alla stessa velocità»[34], vi sia un progressivo allontanamento dai modelli ideali d’università [35] e una crescente presenza «di istituti più specializzati che si concentrano su un nucleo di competenze specifiche in materia di ricerca e d’insegnamento» [36]. Tale differenziazione, si afferma, contribuisce a promuovere una «cultura dell’eccellenza» [37], in quanto, «nessuno Stato membro è in grado di raggiungere l’eccellenza ovunque» [38] e, per tanto, risulta fondamentale individuare quei settori dove è possibile conseguirla sulla base di standard europei e internazionali. La scelta di tali ambiti, sui quali verranno convogliati i finanziamenti per la ricerca, deriverà da una valutazione operata all’interno di ogni università, ma effettuata da «figure esterne» [39] affinché «sia obiettiva e rispondente alla percezione della comunità scientifica e accademica europea e internazionale» [40]. Questa «competizione per l’eccellenza» [41] rappresenta, per lo Spazio Europeo della Ricerca, una condizione per vedere accresciuta la propria visibilità e attrattiva; tali fattori, infatti, sono necessari «per diventare attori competitivi su scala mondiale» [42].

Viene riconosciuta, inoltre, la necessità di introdurre nei sistemi universitari una governance basata su una maggiore responsabilità ed autonomia, sull’individuazione di priorità strategiche, sulla gestione professionale delle risorse umane e degli investimenti, su «meccanismi di feedback volti sia a misurare e a valutare in maniera puntuale la loro qualità, (…) sia a identificare e perseguire le opportunità in nuove aree» [43]. Ribadendo come «solo le università con adeguati modelli di governance saranno in grado di affrontare le nuove sfide che lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e quello della Ricerca dovranno fronteggiare in futuro» [44], l’Unione Europea esorta gli Stati membri a «premiare ed incoraggiare le capacità di management e di leadership all’interno delle Università» [45]. Queste, parallelamente, hanno il compito di «introdurre approcci manageriali di tipo strategico» [46] per rafforzare strategie istituzionali, nell’ambito della ricerca, tese a «massimizzare le opportunità offerte dagli strumenti di finanziamento» [47]; i sistemi universitari, infatti, devono sviluppare una «mentalità imprenditoriale» [48] e abilità manageriali, quali «parti integranti (…) della formazione alla ricerca» [49] per «utilizzare le risorse finanziarie limitate di cui dispongono nel modo più efficace possibile» [50].

Autonomia, responsabilità e gestione efficace dei fondi appaiono strettamente intrecciate: da una parte, sono presentate come cambiamenti necessari affinché le università possano «modernizzarsi, diventare più competitive e protagoniste della propria rinascita» [51] dall’altra,

quale contropartita per il fatto di essere state liberate da un’eccessiva regolamentazione e dall’onere della microgestione, le università dovrebbero accettare la piena responsabilità istituzionale nei confronti della società per quanto concerne i risultati [52].

Infatti, «l’autonomia (…) implica la volontà di assumersi responsabilità non solo di fronte alla comunità universitaria interna (…) ma anche verso l’intera società» [53].

La Commissione Europea, ribadendo la centralità di una maggiore social accountability,  afferma:

poiché vive di cospicui finanziamenti pubblici e privati, e dal momento che le conoscenze che produce e trasmette hanno un impatto significativo sull’economia e la società, l’università è responsabile del modo in cui funziona e gestisce le proprie attività e i propri bilanci dinanzi ai suoi finanziatori e ai cittadini [54].

Quindi, per assicurare una maggiore efficacia nella distribuzione dei fondi destinati alla ricerca e compensare l’esiguità delle risorse economiche disponibili, «le università dovrebbero ricevere finanziamenti più per quello che fanno che per quello che sono, ovvero i finanziamenti dovrebbero tener conto dei risultati prodotti piuttosto che degli input» [55] e, allo stesso tempo, le università sono portate, se non forzate, ad assumersi maggiori responsabilità in riferimento a una diversificazione proattiva delle loro possibili entrate finanziarie. Per raggiungere questo obiettivo, i sistemi universitari devono rendere visibile e manifesta la qualità della loro attività scientifica, «condividendo le conoscenze con la società e rafforzando il dialogo con tutti gli interessati» [56]. La richiesta di trasparenza, responsabilità e comparabilità trova una concretizzazione «nella progressiva crescita dei metodi per misurare e valutare la ricerca prodotta dall’università» [57], in quanto «dati comparabili, verificabili e corretti sono il necessario prerequisito per l’autonomia istituzionale e perché le università siano in grado di operare una gestione strategica, efficace ed efficiente» [58].

Tali politiche educative si accordano con quanto espresso dall’OCSE, secondo la quale, data l’importanza dei sistemi d’istruzione superiore nella creazione e diffusione della conoscenza, «i Governi devono pensare seriamente a come meglio organizzare la loro governance e il loro finanziamento» [59] e, in tale ottica, i fondi assegnati in base ai risultati sono uno «strumento politico finalizzato a convogliare i finanziamenti alla ricerca sulla base di una valutazione ex post degli esiti e dei risultati scientifici delle istituzioni» [60].

L’importanza attribuita alla ricerca, e ai suoi esiti, trova ampia risonanza anche nella Strategia di Lisbona 2020, dove viene ribadito il legame tra conoscenza, innovazione e crescita economica e come questo richieda, per la sua piena attuazione, l’adozione di una mentalità imprenditoriale e un’attenzione costante alle opportunità offerte dal mercato.

3. Performatività: attuali sviluppi teorici

Negli ultimi anni, il concetto di performatività è stato ripreso e articolato da diversi autori, i quali partendo dalla definizione data da Lyotard, quale «miglior rapporto input/output» [61] di un sistema,  ne hanno illustrato ed analizzato le possibili dimensioni e manifestazioni in un’ampia varietà di contesti. A tale riguardo, Jon McKenzie rileva come il concetto di performance, riformulato in diversi ambiti, economici culturali sociali, spieghi «i collegamenti tra la valutazione normativa di compiti economici e la produzione di un ampio spettro di attività sociali» [62]. Parimenti, questi ambiti, caratterizzati da determinati discorsi e pratiche, mostrano una commistione e sovrapposizione dei propri confini istituzionali, per cui «modelli finanziari sono entrati nel mondo delle arti e dell’università, mentre paradigmi propri dell’ambito culturale hanno trasformato strategie di management» [63]. La stessa valutazione della performance, operata in un settore e basata sui criteri dell’efficacia e dell’efficienza, deve includere l’integrazione di più dimensioni, economiche sociali culturali che, nell’insieme, concorrono a definire i diversi tipi di performance.

All’interno di tale cornice, McKenzie pone in evidenzia come la performatività da una parte, «consista di molte conflittuali e a volte contraddittorie performatività: culturali, organizzative, tecnologiche, (…)» [64] e dall’altra, «funzioni precisamente attraverso continui tentativi di negoziare performatività multiple e in competizione» [65].

Quest’ultima riflessione segna una linea di demarcazione tra il pensiero di Lyotard e quello di McKenzie: infatti, se l’autore de “La condizione postmoderna” vede la performatività quale ottimizzazione del rapporto input/output per il raggiungimento del grado massimo di efficienza, il secondo, invece, sottolinea come questa sia da associare al termine satisficing [66], in quanto è possibile realizzare solo un compromesso tra i tipi di performance che concorrono a definire un ambito.

La permeabilità dei confini istituzionali che definiscono i livelli, il conseguente passaggio di modelli, discorsi e procedure tra ambiti diversi, la presenza di più tipi di performance portano McKenzie a parlare di global performativity [67], e ad evidenziare come questa, non associabile ad un  fenomeno unitario e non riconducibile a uno specifico ambito, spieghi l’emergere dell’audit culture. Scrive McKenzie:

la performance è una formazione emergente di potere e sapere che (…) sostituisce la formazione disciplinare descritta da Foucault. O per spiegare in altro modo: l’audit culture sorge in un’epoca di global performativity [68].

Se da una parte, è importante riconoscere gli aspetti di continuità con «la società disciplinare» [69]descritta da Foucault dall’altra, è necessario porre in luce gli aspetti peculiari dell’audit culture: questa, in quanto «fenomeno globale» [70], si realizza attraverso «un circuito di potere collegato a rete» [71] che supera i limiti geografici propri di uno Stato per includere, a differenza della società disciplinare, Organizzazioni ed Istituzioni sovranazionali. Anche Gilles Deleuze, tracciando l’emergere delle «società del controllo» [72], sottolinea il parallelo venir meno di un potere disciplinare esercitato all’interno di un’istituzione; a tale riguardo Deleuze afferma:

noi siamo in una crisi generalizzata in relazione a tutti gli ambienti di chiusura- prigione, ospedale, fabbrica, scuola, famiglia. (…) Queste istituzioni sono finite, qualsiasi sia la durata dei loro periodi di scadenza. È solo questione di amministrare i loro ultimi riti e di tenere le persone occupate fino all’installazione di nuove forze che bussano alla porta. Queste sono le società del controllo, che stanno sostituendo le società disciplinari [73].

Inoltre, come «il secolo XVIII ha inventato la tecnica della disciplina e dell’esame» [74], così

l’audit contemporaneo e le procedure per la valutazione possono essere comprese nel contesto di un nuovo stile di management, un sistema molto più ampio di pratiche organizzative le quali devono essere viste come una parte fondamentale del capitalismo neoliberale mondiale [75].

Infatti, il passaggio da un’economia di tipo fordista, basata su fasi di produzione rigide, ad un regime economico caratterizzato da «una certa flessibilità nei confronti dei processi produttivi, dei mercati del lavoro, dei prodotti e dei modelli di consumo» [76] comporta un miglioramento continuo della performance dei lavoratori, i quali devono mostrare un adattamento incessante a rapidi cambiamenti mediante il raggiungimento di un maggior grado di autonomia e responsabilità nell’organizzazione del lavoro.

Secondo McKenzie, tali mutamenti possono essere letti attraverso il paradigma noto come Performance management, con il quale si «descrive il nuovo managerialismo» [77] e la volontà «di integrare la performance degli individui e delle stesse organizzazioni» [78]. Con l’adozione di tale paradigma, infatti, le tecniche per la misurazione della performance «cominciano ad essere applicate oltre che alle persone anche ai gruppi di lavoro, ai dipartimenti e alle organizzazioni nella loro interezza» [79]; quest’ultime, considerate alla stregua di sistemi, sono chiamate non solo a rispondere ai cambiamenti ma, soprattutto, ad operare delle progressive riformulazioni e ristrutturazioni di sé stesse mediante un continuo processo di formazione e apprendimento. In tale cornice, le organizzazioni con standard elevati di performance sono «sistemi che stanno “facendo meglio” rispetto ad altri sistemi affini composti da una medesima forza lavoro, che utilizzano tecnologie simili, perseguono scopi analoghi, o aderiscono a standard equivalenti» [80]. Se da una parte, la valutazione delle organizzazioni poggia sulla loro capacità di accettare «la sfida di lavorare meglio e costare di meno, di accrescere gli output e diminuire gli input, ovvero la sfida dell’efficienza»[81] dall’altra, nei programmi denominati pay for performance [82], l’assegnazione di incentivi economici a seguito del  raggiungimento di specifici target rappresenta una strategia volta alla promozione della qualità e dell’eccellenza. In tale cornice, il feedback rappresenta

uno dei più importanti mezzi per calcolare la relazione tra input ed output, per valutare se la performance è “in target” o se questi target devono essere mutati, e per operare dei cambiamenti al fine di accrescere l’efficienza delle organizzazioni. [83]

Quest’ultimo dato trova espressione anche in un altro paradigma di ricerca, il Technological Performance, dove la stessa performance, definita come l’efficacia in uno specifico compito, va valutata attraverso dei dati e delle misurazioni quantitative. Allo stesso tempo, questa operazione quantitativa fa parte di un più ampio processo di valutazione qualitativa centrata «non solo su un’efficacia di natura tecnica, ma anche su altre dimensioni come la sicurezza, il costo, l’affidabilità e la qualità» [84]. Tali operazioni di assessment sono condotte sulla base di standard ovvero, «criteri valutativi accettati e riconosciuti dai membri di una particolare comunità e progettati per essere applicabili in un’ampia varietà di contesti» [85]. In tale quadro teorico, il Performance Management e il Technological Performance, tra loro strettamente connessi, traducono sia la performance nelle sue dimensioni, efficacia ed efficienza, sia le idee e le pratiche alla base dell’audit culture.

Come McKenzie, anche Michael Power collega l’emergere della società dei controlli [86] ai mutamenti connessi alla gestione e all’amministrazione delle organizzazioni; a tale riguardo, Power afferma: «l’aumento dei processi di valutazione e verifica è l’esplosione di un’idea che è diventata centrale in un particolare stile di controllo sulle persone e che ha permeato la vita nelle organizzazioni» [87]. Questa diffusione, parimenti, ha trovato testimonianza nella comparsa, agli inizi degli anni’90, del termine audit «in una varietà di contesti» [88], dove ha assunto nuovi significati e funzioni. Tale passaggio, infatti, ha comportato la formazione di nuovi cluster semantici, nei quali  la parola audit, intesa come keyword [89], è stata legata ad altri termini come «performance, quality assurance, quality control, (…), accountability, trasparency, efficiency» [90], dando origine al «domaining effect» [91].

Oltre che concetti, audit, controllo e valutazione rappresentano tecniche concrete, le quali sono costituite «da elementi programmatici (normativi) e tecnologici (operativi)» [92]; con i primi, si vogliono indicare i concetti che descrivono lo scopo della stessa pratica e che «la mettono in relazione con gli obiettivi (…) che attengono alla sfera politica» [93] con i secondi, invece, si fa riferimento al «fondamento operativo delle attività di controllo e verifica, un insieme di conoscenze (…) codificato e formalizzato» [94]. Sottolineato che «non vi può essere partecipazione collettiva alla pratica senza adesione all’idea, alle norme sociali e alle speranze cui essa dà corpo» [95], Power evidenzia come i discorsi circa la validità delle pratiche abbiano una valenza performativa, in quanto promuovono «una convinzione della loro competenza» [96], rendendo la stessa attività di controllo «un ambito di conoscenza istituzionalizzato» [97].

Allo stesso tempo, le condizioni politiche ed economiche che hanno stimolato la nascita della società dei controlli vanno rintracciate nei cambiamenti legati al concetto di governance [98]; questi possono essere analizzati utilizzando la teoria del New Public Management (NPM). Basato su di un nucleo di idee derivate «dalla pratica amministrativa del settore privato»[99] , quali la creazione di meccanismi di mercato o quasi-mercato, l’adozione di forme contrattuali, la crescente autonomia delle organizzazioni unita alla trasparenza finanziaria, il maggior grado di responsabilità nei confronti dei clienti in riferimento alla qualità del servizio, da misurare mediante indicatori di performance, il NPM ha rappresentato la traduzione dei valori neoliberali fondati su «forme di intervento e di controllo più indirette e distanti»[100] da parte dello Stato. Tale stile di management, impostosi come popular discourse [101], fa proprio un approccio universalista, per cui identiche soluzioni possono essere applicate a contesti e ambiti differenti. Inoltre, come la standardizzazione e la quantificazione rappresentano le condizioni per governare problemi complessi, riformulandoli mediante «il linguaggio neutrale della scienza» [102] così, le procedure di audit, poiché basate su tali presupposti, appaiono «razionali, oggettive e neutrali» [103].

In tale cornice, i discorsi politici volti a promuovere ed aumentare l’accountability dei fornitori di servizi pubblici hanno giustificato l’adozione della verifica conosciuta come value for money; questa, come sottolineato da Power, «è qualcosa di più di una tecnica di monitoraggio neutra» [104], in quanto si basa su «programmi che definiscono la performance del soggetto sottoposto a verifica in termini di economia, efficienza ed efficacia» [105] . Allo stesso tempo, per attuare concretamente le attività di controllo, è necessario sia operare una definizione operativa dei criteri di efficacia ed efficienza sia scegliere standard di performance verificabili da porre a confronto con la performance da valutare; a tale riguardo, Power afferma:

i controlli funzionano perché le organizzazioni sono state rese verificabili nel senso letterale del termine; il controllo ha bisogno dell’ambiente, sotto forma di sistema, e di misure di performance, che renda possibile un particolare stile di verifica [106].

Verificabilità, misurabilità, responsabilità, quindi, sono strettamente interdipendenti nella misura in cui «la performance deve essere costruita in modo tale da poter essere misurata, verificata e comunicata ad agenzie esterne in una forma legittima, razionale e per di più “reale”» [107].

Se da una parte, la diffusione dei controlli deriva da «uno specifico stile di responsabilità formalizzata» [108] e si realizza attraverso delle «tecnologie politiche» [109] dall’altra, è necessario un grado di «accettazione istituzionalizzata» [110] circa la validità di tali operazioni di verifica; all’interno di tale cornice, va letta ed analizzata la riflessione di Power:

ci si può naturalmente preoccupare di quanto bene o male, i professionisti svolgano verifiche e controlli con riferimento a standard ben definiti. Ma ci si può anche chiedere da dove provengano tali standard e in che modo caratterizzino un sistema di conoscenza [111].

La stessa definizione di qualità, tracciata sulla base della conformità a tali processi, genera un capovolgimento mezzi – fini, per cui «i controlli emergono come nuova forma di gestione dell’immagine» [112] e le organizzazioni, per rispondere alle idee che guidano le attività di verifica, si vedono impegnate nella ricerca del «Sacro Graal dell’efficacia» [113].

Power, inoltre, pone in luce la contraddittorietà insita nell’audit society: le richieste di una maggiore accountability e visibilità, infatti, non sono accompagnate da un reale confronto intorno alle misure di performance, le quali, autoreferenziali, non rappresentano la base da cui partire per un cambiamento. La società dei controlli, in realtà, rischia «di diventare una società sempre più chiusa, sebbene i principi programmaticamente dichiarati siano di apertura e responsabilità» [114].

Nell’analisi proposta da Power, il tema del controllo, declinato come «questione culturale» [115] e non solo tecnica, è associato con i concetti, tra loro complementari, di fiducia e rischio: la società dei controlli, infatti, «non è semplicemente una società sospettosa; essa riflette piuttosto una tendenza a non fidarsi della fiducia» [116] testimoniando, allo stesso tempo, una specifica gestione del rischio «in termini di audit, verifiche, valutazioni» [117]. In tale cornice, l’adozione di contratti basati sulla performance e «la cultura della prestazione legata a premi e punizioni» [118]esprimono non solo, la mancanza di fiducia in una motivazione individuale ma soprattutto, la preminenza della «fiducia istituzionalizzata (…), concessa a chi controlla e rimossa da altri luoghi istituzionali» [119]. Il rischio che le procedure di verifica e valutazione sfuggano ad un controllo è direttamente proporzionale al grado di fiducia a loro accordato; quando questo succede, audit e controlli tendono a conservarsi e assumere la veste di «un rituale organizzativo, una performance drammatica» [120].

Pur senza un riferimento esplicito all’audit culture o audit society, anche Stephen J. Ball spiega  l’affiorare della «performative society» [121] quale esito dell’azione congiunta della performatività, di logiche di mercato e di un determinato stile di management. Tali fattori rappresentano delle  «tecnologie politiche» [122] le quali da una parte, richiedono «tecniche ed artefatti per organizzare forze e capacità all’interno di (…) network di potere» [123] dall’altra, contribuiscono a adeguare «le organizzazioni del settore pubblico ai metodi, alla cultura e al sistema di valori del settore privato» [124].

La definizione di performatività proposta dall’autore riassume gli elementi che concorrono a delineare tale quadro: questa, infatti,

è una tecnologia, una cultura e un modo di regolamentazione che ricorre a giudizi, confronti e dimostrazioni come mezzi di incentivo, controllo, attrito e cambiamento – basato su premi e punizioni (sia materiali sia simbolici) [125].

Parimenti, guardare alla performance quale simbolo e prova della qualità di un’organizzazione non può esimere dal domandarsi «chi decide cos’è il sapere, e chi sa cosa conviene decidere?» [126] o, per usare le parole di Ball, «chi è che determina cosa conta come performance valida, efficace o soddisfacente?»[127]. Questo «discorso di potere»[128], all’apparenza oggettivo, in quanto fondato sulla traduzione di processi complessi in categorie standardizzate di giudizio, determina l’entrata di nuovo sistema di valori all’interno delle istituzioni; queste, sotto la spinta di un’accresciuta competitività, «sono incoraggiate a differenziarsi dalle altre, a distinguersi,  a migliorarsi, (…) ad assumersi la responsabilità di trasformarsi e di disciplinare sé stesse e i loro dipendenti» [129]. Allo stesso tempo, competizione e accountability giustificano uno stato di «permanente visibilità»[130], realizzato attraverso la registrazione di dati, la pubblicazione di risultati e il continuo monitoraggio della performance. Ball sottolinea come, alla base di tale modo di regolamentazione, non ci sia tanto «una struttura di sorveglianza, quanto un flusso di performatività, continuo e movimentato, cioè spettacolare»[131]; la conseguenza è una condizione di incertezza e instabilità determinata dall’essere «costantemente giudicati in modalità differenti, con diversi mezzi, secondo criteri diversificati, da vari agenti e agenzie» [132]. Le istituzioni, allo stesso tempo, sono tenute a fornire resoconti, piani di sviluppo, documenti, i quali hanno una rilevanza simbolica in quanto, «rappresentano il consenso  societario dell’istituzione» [133] e, allo stesso tempo, «sono anche una versione dell’istituzione costruita per il pubblico esterno» [134]. Sulla base di quest’ultima considerazione,  può essere analizzato il concetto di fabrications [135]: queste, prodotte dalle organizzazioni, «sono delle selezioni tra varie possibili rappresentazioni o versioni dell’organizzazione» [136]. Tali scelte, «permeate dalle priorità, dalle costrizioni (…) poste dall’ambiente politico» [137],  sono guidate dal criterio dell’efficacia ovvero, le organizzazioni devono trasformarsi in un «auditable commodity» [138]. Se da una parte, le fabrications rappresentano un modo per elidere il controllo dall’altra, testimoniando «la sottomissione al rigore della performatività e alla disciplina della competizione» [139], ripropongono il tema della visibilità e delle valutazioni. A tale riguardo, Ball scrive:

tecnologie e valutazioni che sembrano rendere le organizzazioni del settore pubblico più trasparenti possono in realtà renderle più opache, poiché artefatti rappresentativi sono sempre più costruiti con grande attenzione e sofisticazione. [140]

Tali teorizzazioni, pur partendo da diverse prospettive, giungono a delineare degli aspetti comuni che, nell’insieme, definiscono la performatività, i suoi effetti e i contesti nei quali tali manifestazioni sono visibili. Viene tratteggiata, infatti, la presenza dell’efficacia, quale criterio di valutazione, in ambiti diversi, e in alcuni casi lontani, e viene sottolineato come la performatività derivi la sua forza da discorsi e tecniche che, pur appartenendo a un settore, possono dirompere in altri contesti. Ulteriore elemento in comune è rappresentato dalla centralità data al territorio in cui la performatività si muove: uno spazio globale, contraddistinto da molteplici attori e da differenze di potere. Gli effetti della performatività, ugualmente, sono letti e analizzati sia come fenomeni diffusi sia come specifici dei contesti istituzionali in cui prendono forma. Questi, e gli altri snodi teorici sviluppati, contribuiscono a disegnare le molteplici facce che compongono e costituiscono la performatività.

4. Conclusioni

Il percorso di ricerca compiuto in queste pagine mostra quanto la performatività sia un concetto largamente utilizzato in ambito istituzionale e come sia diventato, negli ultimi decenni, un elemento studiato in maniera approfondita da molti studiosi, con approcci e con letture tra loro differenti.

A partire dalla riflessione di Lyotard, la performatività è stata variamente articolata ed analizzata quale fenomeno diffuso, in quanto presente in ambiti e sfere diverse, e plurale nelle sue forme ed  effetti. Nei documenti istituzionali, tali caratteristiche vanno situate e lette all’interno di un modello di sviluppo socio-economico, dove ricerca, innovazione e competitività sono strettamente intrecciate e alle università è assegnato il compito di promuovere e rinsaldare tale legame. I discorsi promotori di una valutazione della conoscenza, operata sulla base di più dimensioni, tra le quali  giocano un ruolo di primo piano la rilevanza e l’impatto sociale, rispecchiano la volontà politica di stabilire l’efficienza dei sistemi universitari considerando, non solo la qualità della conoscenza prodotta, ma, anche, il loro grado di apertura verso l’esterno, la gestione efficace delle risorse finanziarie e la capacità di operare scelte strategiche a livello organizzativo. Il concetto di efficacia, quindi, non può essere scisso da altri concetti, come competitività, imprenditorialità ed accountability: questi, nell’insieme, nei documenti analizzati, appaiono leve su cui far forza per richiedere un cambiamento organizzativo e, soprattutto, culturale. I discorsi istituzionali volti ad un maggior grado di accountability, infatti, sono espressione di un mutamento nella stessa idea di responsabilità, la quale, non più ristretta ai soli confini accademici, include i finanziatori e la società nel suo complesso. In tale cornice, l’introduzione e l’utilizzo di solidi principi concorrenziali e l’assegnazione dei fondi sulla base dei risultati testimoniano non solo l’entrata di discorsi propri di altri ambiti, ma anche la volontà di dare fiducia sulla base del risultato e non più all’istituzione in quanto tale. Un’idea di fiducia, quindi, la cui validità è da rinegoziare e la cui durata è scandita dall’intervallo tra le valutazioni. Concorrenza, competitività, efficienza delineano i contorni di quella che, nei documenti istituzionali, è definita cultura della qualità e dell’eccellenza: quest’ultime paiono essere ricercate attraverso la crescente specializzazione e differenziazione tra atenei e per mezzo di una sempre più marcata separazione tra didattica e ricerca. La performatività,  formalizzata mediante i discorsi propri di un settore, necessita, ugualmente, di un complesso apparato per raggiungere una compiuta concretizzazione: in ambito educativo, i richiami alla responsabilità, differenziazione ed efficienza hanno giustificato e promosso l’adozione e la diffusione di tecniche per la misurazione della performance. Presentate nei documenti istituzionali come l’attuazione di un progetto politico, teso alla convergenza e al coordinamento, attraverso la standardizzazione e la quantificazione, tali tecnologie rappresentano la trasposizione di uno specifico modello di conoscenza e di università, da assumere quale riferimento per differenziare i sistemi universitari.

Standardizzazione e operazionalizzazione, inoltre, rispondono alla richiesta di rendere comunicabili e visibili all’esterno i risultati raggiunti: la performatività, infatti, richiede una condizione di visibilità, declinata come trasparenza nei documenti istituzionali, la quale trova realizzazione attraverso le valutazioni, la mappatura dei centri d’eccellenza e la pubblicazione dei ranking. La performatività, inoltre, si muove in uno spazio non circoscrivibile e immateriale che, nei documenti, assume la forma di un network costituito da una parte, dalle relazioni tra industria, centri di ricerca ed università e, dall’altra, dalla molteplicità degli attori coinvolti nella strutturazione e trasmissione dei discorsi.

In queste pagine, seguendo la prospettiva di indagine scelta e per ragioni di economia espositiva, si è data maggiore enfasi ad alcuni aspetti, non volendo tanto compiere una completa rassegna delle problematiche e degli approcci legati alla performatività, quanto porre una base da cui partire per approfondire tale concetto; la performatività, infatti, non può essere compresa se pensata solo come espressione di una razionalità tecnico-strumentale, ma va analizzata quale parte costitutiva di un certo tipo di cultura e società. Allo stesso tempo, arricchire questo concetto permetterebbe di leggere altri importanti snodi pedagogici, con un particolare rilievo in educazione comparata, come la ridefinizione dei rapporti tra Stato e università, il complesso ruolo attribuito alle Agenzie esterne e il dialogo, sempre più articolato e multiforme, tra la dimensione internazionale, Europea in particolare ma non solo, e la dimensione locale, dove considerare il peso di fattori culturali, sociali ed istituzionali.

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  1. F. Rizvi, B. Lingard, The OECD and the global shift in educational policy, in International Handbook of Comparative Education,  (a c. di R. Cowen, A. M. Kazamias), Springer Science + Business Media B. V., 2009, p. 441. Per rendere più agevole la lettura del presente saggio, si è scelto di tradurre tutti i testi in lingua inglese di cui non c’è un’edizione italiana.
  2. The knowledge based economy
  3. Ivi, pag. 21.
  4. European Commission, Towards the Europe of knowledge, COM (97) 563, Brussels, p. 1.
  5. G. Pasias, Y. Roussakis, «Towards the European panopticon: EU discourses and policies in education and training 1992-2007», in International Handbook of Comparative Education, (a c. di R. Cowen, A. M. Kazamias), Springer Science + Business Media B. V., 2009, p. 486.
  6. Presidency conclusion
  7. University Dynamics and European Integration
  8. op. cit. 
  9. Commissione Europea, Verso uno spazio europeo della ricerca. Situazione attuale ed obiettivi, COM (2000), Bruxelles, p. 4.
  10. Ibidem.
  11. Ivi, p. 10.
  12. Ibidem.
  13. Ibidem.
  14. European Universities: enhancing Europe’s research base, 2005, Brussels, p. 22.
  15. Commissione Europea, Il ruolo dell’Università nell’Europa della conoscenza, COM (2003), 58, Bruxelles, p. 7.
  16. Ivi, p. 8.
  17. Ibidem.
  18. Commissione Europea, Portare avanti l’agenda di modernizzazione delle Università: istruzione, ricerca, innovazione, COM (2006), 208, Bruxelles, p. 6. N. d. A. Si è preferito lasciare il grassetto presente nel testo originale poiché denota la centralità, anche per gli estensori del documento, degli elementi proposti.
  19. Ibidem.
  20. EUA, Le Università d’Europa oltre il 2010: diversità con un obiettivo comune, 2007, Bruxelles, p. 31.
  21. COM (2003), op. cit., p. 21.
  22. Ibidem.
  23. COM (2003), op. cit., p. 8.
  24. COM (2006), op. cit., p. 9.
  25. Comunicato di Bergen, L’Area Europea dell’Istruzione Superiore – Conseguire gli obiettivi, 19-20 maggio 2005, p. 3.
  26. European Universities, Looking forward with confidence, Prague Declaration, 2009, p. 7.
  27. COM (2006), op. cit., p. 9
  28. European Universities: enhancing Europe’s research baseop. cit.,  p. 6.
  29. Ibidem.
  30. Ibidem.
  31. Ivi, p. 7.
  32. COM (2006), op. cit., p. 4.
  33. Ibidem.
  34. COM (2003), op. cit., p. 5.
  35. Nel testo, il modello ideale di università è esplicato con riferimento alla figura di Wilhelm Humbolt; tale vago collegamento  viene riportato avendo presente tutta la sua indeterminatezza.
  36. op. cit.
  37. Mobilitare gli intelletti europei: creare le condizioni affinché le università contribuiscano pienamente alla strategia di Lisbona
  38. op. cit.
  39. Ibidem.
  40. Ibidem.
  41. op. cit.,
  42. Ibidem.
  43. European Universities: enhancing Europe’s research baseop. cit., p. 8.
  44. Ibidem
  45. COM (2006), op. cit., p. 6.
  46. EUA, op. cit., p. 31.
  47. Ibidem.
  48. COM (2006), op. cit., p. 7.
  49. Ibidem.
  50. COM (2003), op. cit., p. 14.
  51. COM (2006), op. cit., p. 5.
  52. Ivi, p. 6.
  53. EUA, op. cit., p. 29.
  54. COM (2003), op. cit., p. 9.
  55. COM (2006), op. cit., p. 8.
  56. Ivi, p. 9.
  57. European Commission, Assessing Europe’s University-Based Research. Expert Group on Assessment of University-Based Research, 2010, p. 24.
  58. Ivi, p. 21.
  59. OECD, Performance-based Funding for Public Research in Tertiary Education Institutions:  Workshop Proceedings, 2010, p. 9.
  60. Ibidem.
  61. J. F. Lyotard, La condizione postmoderna, Milano, Feltrinelli, 2010, p. 84.
  62. J. McKenzie, High Performance Schooling, in «Parallax», vol. 10, n. 2, 2004, p. 55.
  63. Ivi, p. 58.
  64. Ivi, p. 59.
  65. Ibidem.
  66. Ibidem. Jon McKenzie fa riferimento alla teoria delle decisioni di Herbert Simon, dove con “satisficing”, si indica una strategia volta a soddisfare i criteri di adeguatezza, e non la ricerca della soluzione ottimale. Tale termine, coniato dallo stesso Simon, è formato da “satisfy” soddisfazione e “sufficy” sufficienza.
  67. Ivi, p. 58.
  68. Ivi, p. 52.
  69. M. Foucault, Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, Torino, Giulio Einaudi Ed., 2011 (1976), p. 194.
  70. M. Strathern, New accountabilities. Anthropological studies in audit, ethics and the academy, inAudit Cultures. Anthropological studies in accountability, ethics and the academy, (a c. di M. Strathern), London and New York, Routledge, 2000, p. 2.
  71. J. McKenzie, Perform or else: from discipline to performance, London, Routledge, 2001, p. 181.
  72. G. Deleuze, Postscript on the Societies of Control, in «L’autre journal», n.1, 1990, p. 1.
  73. Ivi, p. 3-4.
  74. M. Foucault,op. cit, p. 245.
  75. J. McKenzie, High Performance Schooling, cit., p. 51.
  76. D. Harvey, La crisi della modernità. Riflessioni sulle origini del presente, Milano, Net, 2006, p. 185.
  77. J. McKenzie, High Performance Schooling, cit., p. 52.
  78. J. McKenzie, Perform or else: from discipline to performance, cit., p. 60.
  79. J. McKenzie, High Performance Schooling, cit., p. 57.
  80. P. B. Vaill, «Toward a behavioral description of  high-performing system», in Leadership: where else can we go? (a c. di M. W. McCall, Jr. and M. M. Lombardo), Durham, NC, Duke University Press, 1978, p. 104.
  81. J. McKenzie, Perform or else: from discipline to performance, cit. p. 56. 
  82. Ivi, p. 60.
  83. J. McKenzie, Perform or else: from discipline to performance, cit., p. 73.
  84. Ivi, p. 108.
  85. Ibidem.
  86. M. Power, La società dei controlli. Rituali di verifica, Torino, Edizioni di Comunità, 2002, p. 7. Come evidenziato nell’introduzione, «il termine “audit” ha nella lingua inglese un’accezione ben più ampia di quanto non avvenga in italiano», in quanto include anche “controllo”, “verifica”, “valutazioni”.
  87. Ibidem
  88. Ivi, p. 6.
  89. R. Williams, Keywords. A vocabulary of culture and society, London, Fontana, 1976, p. 13. Nella teorizzazione di R. Williams,  le keywords rappresentano quelle parole che, entrando in ambiti e settori diversi da quello d’origine, assumono nuove sfumature o, addirittura, nuovi significati.
  90. C. Shore, S. Wright, «Coercive accountability. The rise of audit culture in higher education», in Audit Cultures. Anthropological studies in accountability, ethics and the academy, (a c. di M. Strathern), London and New York, Routledge, 2000, p. 60
  91. AM. Strathern, After nature. English kinship in the late twentieth century, Cambridge, Cambridge University Press, 1992, p. 131. Con “domaining effect”, M. Strathern vuole indicare il processo per il quale la logica concettuale propria di un termine, associato ad un determinato ambito, è trasposta in un altro ambito, dando luogo a conseguenze non previste.
  92. M. Power, op. cit., p. 11.
  93. Ibidem.
  94. Ibidem.
  95. Ivi, p. 8.
  96. Ivi, p. 14.
  97. Ibidem.
  98. Come evidenziato da Power, il concetto di governance racchiude differenti accezioni, le quali rendono difficile arrivare a una definizione univoca. Comunque, secondo Power, «le diverse sfumature (…) sono legate da un filo conduttore rappresentato dal ruolo sempre più rilevante dei sistemi di controllo interno». In Power, op. cit., p. 59.
  99. Ivi, p. 61.
  100. Ivi, p.62.
  101. J. W. Meyer, Management models as popular discourse, in «Scandinavian Journal of Management», nº 21, 2005, p. 133.
  102. H. Dreyfus, P. Rabinow, Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics, Brighton, Harvester Press, 1982, p. 196.
  103. C. Shore, S. Wright, op. cit., p. 61.
  104. Ivi, p. 17.
  105. Ibidem.
  106. M. Power, op. cit., p. 128.
  107. Ivi, p. 160.
  108. Ivi, p. 7.
  109. H. Dreyfus, P. Rabinow, op. cit., p. 196.
  110. M. Power, op. cit., p. 160.
  111. Ivi, p. 123.
  112. Ivi, p. 201.
  113. S. Cohen, Visions of social control. Crime, punishment and classification, Cambridge, Polity Press, 1985, p. 177.
  114. M. Power, op. cit., p. 179.
  115. Ivi, p. 5.
  116. Ivi, p. 193.
  117. Ivi, p. 194.
  118. Ivi, p. 143.
  119. Ivi, p. 192.
  120. Ivi, p. 198.
  121. S. J. Ball, «Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society», in Education, globalization and social change, (a c. di H. Lauder, P. Brown, J. A. Dillabough, A. H. Halsey), Oxford, University Press, 2008, p. 692.
  122. S. J. Ball, The teacher’s soul and the terrors of performativity, in «Journal of Education Policy», vol. 18, n°2, 2003, p. 215.
  123. Ivi, p. 216.
  124. Ibidem.
  125. Ibidem.
  126. J. F. Lyotard, op. cit., p. 20.
  127. S. J. Ball, The teacher’s soul and the terrors of performativity, cit., p. 216.
  128. S. J. Ball, Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, cit., p. 692.
  129. S. J. Ball, The teacher’s soul and the terrors of performativity, cit., p. 219.
  130. S. J. Ball, Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, cit., p. 693.
  131. Ibidem.
  132. S. J. Ball, The teacher’s soul and the terrors of performativity, cit., p. 220.
  133. S. J. Ball, Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, cit., p. 698.
  134. Ibidem.
  135. S. J. Ball, The teacher’s soul and the terrors of performativity, cit., p. 224.
  136. S. J. Ball, Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, cit., p. 696.
  137. Ibidem.
  138. C. Shore, S. Wright, Audit culture and anthropology: neo-liberalism in British higher education, in «The Journal of the Royal Anthropological Institute», vol. 5, n°4, 1999, p. 557.
  139. S. J. Ball, Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society, cit., p. 696.
  140. Ivi, p. 697.