Numero 12 - 2016

  • Numero 7/8 - 2013
  • Ricerca & Tecnologia

Il Master “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri – LCS”: riflessioni sul primo anno di attività

di Chiara Coccia

Abstract

Nell’a.a. 2012-2013 è stato istituito presso la Scuola IaD il Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri” per la cui programmazione e realizzazione ci si è avvalsi dell’esperienza del CLICI – Centro di lingua e Cultura Italiana – e dei docenti che con esso hanno collaborato e collaborano nei corsi di lingua italiana per stranieri che si tengono in presenza. Dopo un anno di attività del master, si propongono alcune considerazioni relative alle scelte didattiche operate in piattaforma e al riscontro che tali scelte hanno avuto fra i corsisti iscritti.

Il Master LCS e il suo primo anno di attività

Nell’anno accademico 2006-2007 viene istituito presso la Scuola IaD di Tor Vergata il Master di II livello “Teoria, metodologie e percorsi della lingua e della cultura italiana per gli studenti stranieri – LC2” che ha come obiettivo la formazione di nuovi docenti e l’aggiornamento di chi già insegna la lingua italiana come lingua seconda o straniera in diversi contesti: dalla scuola all’università, dagli istituti pubblici alle scuole di lingua private, ai CTP (http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/ifts/eda/om455.shtml) ecc.

Il Master nasce dall’esperienza dei Corsi di Lingua Italiana per studenti stranieri organizzati fin dal 2005 dalla ex-Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università, diretti dal Prof. Rino Caputo e coordinati dalla Prof.ssa Florinda Nardi, nell’ambito dei quali veniva organizzato anche un corso estivo intensivo di Didattica della lingua italiana come lingua straniera e seconda. Nell’ambito di tali corsi inizia ad emergere una richiesta sempre crescente di formazione di docenti di lingua italiana per far fronte al costante aumento di apprendenti stranieri nei diversi ambiti della vita pubblica e privata, dalla scuola dell’infanzia alle scuole superiori, dall’università al mondo del lavoro. Da qui la necessità di pensare ad un corso più organico e più completo che porterà appunto all’istituzione del Master LC2.

Il master, completamente fruibile in modalità teledidattica, si componeva di una prima parte in cui erano presenti materiali didattici più strettamente legati alla linguistica e alla didattica della lingua e una seconda parte in cui si declinavano diversi aspetti e temi relativi alla didattica della cultura italiana come veicolo dell’insegnamento linguistico.

Accanto alla richiesta crescente di iscrizioni al master si è iniziata a registrare anche la necessità da parte dei corsisti di sperimentare direttamente metodologie e tecniche apprese per poter essere preparati anche da un punto di vista pratico all’insegnamento in classe.

Visto l’incremento delle attività legate alla didattica della lingua italiana, nel 2008 viene istituito il CLICI – Centro di Lingua e Cultura Italiana – di Tor Vergata diretto dal Prof. Caputo e coordinato dalla Prof.ssa Nardi, deputato all’erogazione dei corsi di lingua e cultura italiana per studenti stranieri sia interni che esterni all’Ateneo, nonché all’organizzazione di corsi per italiani per il miglioramento delle abilità linguistiche e/o all’approfondimento dei linguaggi settoriali e specifici di diversi ambiti scientifico-diciplinari o professionali.

Nel 2012 – anno in cui il CLICI afferisce alla Scuola IaD – è stato possibile mettere in sinergia le attività del Centro con i corsi a distanza erogati dalla Scuola, arrivando all’istituzione del Master di II livello “Insegnare Lingua e Cultura Italiana a Stranieri – LCS” nel quale sono confluite le esperienze derivanti sia dal Master LC2 che dai corsi organizzati dalla Facoltà, prima, e dal CLICI, poi. Il nuovo master prevede un tirocinio curriculare, che permette ai corsisti, attraverso l’affiancamento di un docente di lingua italiana, di sperimentare problematiche e situazioni che si troveranno ad affrontare in classe.

La scelta dell’istituto presso cui svolgere il tirocinio è onere del corsista, che è libero di selezionare una struttura vicina al proprio luogo di residenza che deve però rispettare i requisiti imposti dalla normativa vigente. Il CLICI dà inoltre la possibilità ai corsisti iscritti al Master LCS di svolgere il tirocinio partecipando ai corsi per stranieri che si tengono in presenza durante l’anno accademico. I corsi prevedono diverse tipologie di classi come ad esempio classi monolingue o plurilingue, classi di studenti o lavoratori, corsi estensivi durante l’anno accademico e corsi intensivi nel periodo estivo, dando così ai tirocinanti la possibilità di fare esperienza in situazioni diverse e con docenti e – quindi – metodologie e stili di insegnamento differenti.

Il Master LCS utilizza la piattaforma Moodle (versione 2.4.1) e presenta, già nella proposta dei contenuti e dei materiali didattici, un’impostazione teorico-pratica che ha come obiettivo la formazione e l’aggiornamento dei corsisti per fornire loro quegli strumenti necessari alla programmazione e preparazione della didattica in classe in diversi contesti e situazioni.

Dopo una prima parte che fornisce una solida base teorica relativa ai diversi metodi e approcci glottodidattici, ad elementi di linguistica e psicolinguistica, si passa alle unità didattiche dedicate in modo più specifico alla declinazione della teoria nella pratica. Si analizzano infatti diverse problematiche di interesse per il docente di italiano, come la legislazione relativa ai migranti o le nuove tecnologie impiegate nella glottodidattica, nonché questioni relative ai diversi contesti in cui avviene l’apprendimento e alle dinamiche legate all’età degli apprendenti e alle caratteristiche del gruppo-classe. Si spiega, attraverso esempi concreti, come passare dalla teoria alla pratica didattica, come creare un sillabo in base alle caratteristiche anagrafiche della classe, al livello di competenza linguistica di partenza, alle finalità e agli obiettivi del corso di lingua. Si danno una serie di riferimenti e di fonti utili al reperimento di materiali didattici spiegando come didattizzare materiali nati per altri scopi e come creare autonomamente le attività da proporre, servendosi anche delle nuove tecnologie. Si affrontano poi le varie tipologie testuali, dal testo letterario a quello informativo, dalla canzone ai testi audiovisivi, dal cinema al teatro, ai videogiochi, per indicarne i possibili usi in ambito glottodidattico. La varietà degli argomenti trattati fornisce insomma un quadro molto articolato delle problematiche relative alla didattica della lingua italiana a stranieri.

Data la tipologia di corso, rivolto a coloro che hanno già una laurea di II livello e che sono pertanto in maggioranza studenti-lavoratori, ai corsisti viene data la possibilità di scegliere la modalità di frequenza proprio per rispettare i tempi e gli stili di apprendimento di ciascuno. È possibile affrontare il percorso formativo da frequentanti – partecipando alla ‘didattica attiva’ ovvero a delle attività didattiche più interattive – o da non frequentanti, affrontando cioè delle prove di verifica a domanda aperta o chiusa o degli assignment. Anche i non frequentanti devono però, alla fine del percorso didattico, presentare un elaborato finale nel quale viene chiesto loro di programmare una lezione preparando dei materiali didattici originali, in modo che possano mettere in pratica ciò che hanno studiato nei moduli.

I corsisti frequentanti partecipano invece alle attività didattiche interattive che si svolgono però sempre completamente a distanza. Tali attività si servono di strumenti, quali il forum, il wiki, la chat, che mettono in comunicazione gli studenti fra loro e con il docente. La scelta dello strumento utilizzato dipende ovviamente dalle finalità dell’attività didattica. Alcune unità didattiche prevedono infatti lo scambio di opinioni o di riflessioni sulla base di un input dato dal docente, soprattutto nel caso dei moduli più teorici. In altri casi, lo scambio di opinioni fra corsisti avviene anche attraverso l’invio reciproco e la condivisione di file in formato testuale, video o audio. Alcune unità didattiche prevedono invece degli assignment che i corsisti devono portare a termine lavorando in gruppo attraverso il wiki, che permette la scrittura collaborativa e la redazione di documenti condivisi. In alcuni casi i docenti hanno deciso invece di interagire direttamente con i corsisti tramite videoconferenza, per poter affrontare in tempo reale dubbi o punti nodali relativi alle attività proposte.

Come si è accennato, la scelta dello strumento da utilizzare è dipesa dall’obiettivo di ciascuna attività didattica. Il più utilizzato è stato senz’altro il forum, vero ‘collante’ del percorso formativo. Il forum ha costituito la base di partenza per riflettere sul materiale didattico studiato e per scambiare opinioni con gli altri studenti e con i docenti. In un primo momento, è servito anche come mezzo per conoscersi: tutti i docenti hanno infatti aperto il forum relativo alla propria unità didattica con una breve presentazione di se stessi, chiedendo ai corsisti di fare altrettanto. Ciò ha permesso la creazione di un ambiente dal clima confortevole all’interno del quale la conversazione è avvenuta in modo rilassato sia in senso verticale (corsisti-docenti) che orizzontale (corsisti-corsisti) assicurando quell’interazione sociale (social presence) che, assieme alla presenza didattica e alla presenza cognitiva[1] costituisce la condizione ottimale in cui avviene l’apprendimento in una community of inquiry. Lo scambio di informazioni personali, quali età, background culturale e formazione, occupazione, tipo di esperienze avute nel campo dell’apprendimento/insegnamento linguistico, ha facilitato la coesione all’interno del gruppo di lavoro e l’identificazione dei corsisti con la piccola comunità di apprendimento che si andava formando. Dopo i primi input forniti dai docenti, i corsisti hanno infatti ben presto iniziato a confrontarsi fra di loro trovando da soli le risposte ai quesiti posti, ricercando informazioni su internet e suggerendo possibili soluzioni, costruendo così la propria conoscenza in linea con i principi costruttivisti e del cooperative learning:

“L’idea del lavoro che si costruisce e modifica mattoncino dopo mattoncino con l’apporto di tutti è veramente affascinante. È la metafora dell’edificio del sapere che trova la sua concreta realizzazione” (intervento di uno studente in uno dei forum didattici).

Il forum è stato fondamentale, quindi, nella prima parte di ciascuna attività didattica per creare il gruppo-classe ed avviare il lavoro. È stato però un punto di riferimento e uno strumento indispensabile per lo scambio anche nelle fasi successive, perché attraverso di esso gli studenti hanno potuto confrontarsi e lavorare in modo collaborativo per portare a termine le consegne affidate a ciascun gruppo. In alcuni casi, infatti, si è dimostrato più funzionale dividere gli studenti in gruppi. Non è facile, ad esempio, seguire il filo degli interventi all’interno di un forum quando il numero degli studenti è superiore a 10 unità. Per quanto riguarda il wiki, affinché la collaborazione sia possibile e l’apporto di ciascuno rilevante, non si dovrebbero creare gruppi superiori alle 4-5 unità, almeno per il tipo di lavoro proposto all’interno del master, che consisteva solitamente nella creazione di materiali didattici multimediali. Per questo motivo, accanto al forum generale di ogni unità didattica (‘forum didattico’) a cui tutti gli studenti del gruppo-classe potevano partecipare e dove venivano inseriti interventi di interesse comune, è stato creato un forum diviso per gruppi (‘forum di servizio interno’) in cui gli studenti potevano interagire con i membri del proprio gruppo senza però vedere cosa accadeva nel forum degli altri gruppi. Lo stesso è avvenuto per il wiki, nel quale ciascuno studente poteva modificare e vedere solo il documento creato dal proprio gruppo. Tale divisione ha permesso ai docenti di monitorare la situazione e il lavoro di ciascun gruppo, e agli studenti di avere più spazio all’interno del progetto, partecipando così più attivamente al lavoro. Il docente ha potuto inoltre fornire feedback più puntuali relativi alle esigenze e problematiche specifiche di ciascun gruppo. È stato poi molto utile confrontare, alla fine dell’attività, i materiali prodotti dando la possibilità di visualizzare il lavoro degli altri per vedere quali risposte e soluzioni alternative sono state trovate al quesito posto, in un’ottica di peer learning.

Per svolgere le attività relative alle unità didattiche che prevedevano l’utilizzo del wiki, gli studenti hanno dunque utilizzato parallelamente il forum come mezzo di confronto e negoziazione per commentare gli interventi postati nel wiki prima di arrivare al prodotto finale. Come rilevato infatti da uno studio del 2012[2] relativo alla scrittura collaborativa, l’utilizzo del forum è solitamente finalizzato al processo, mentre il wiki alla creazione del prodotto. Ciò spiega anche la differenza del tipo e del numero di interventi postati nell’uno e nell’altro. Se si prendono in considerazione tutti i forum del corso[3], si può contare una media di 142,13 interventi totali per forum. Nei ‘forum didattici’, dove si fa conoscenza e ci si confronta discutendo spunti di riflessione principalmente al livello teorico, la media degli interventi postati è invece di 75,8, mentre la media di interventi per ciascun thread è 18,63. I numeri salgono notevolmente quando si parla di ‘forum di servizio’, nei quali la media degli interventi per forum è di 241,5 e quella per thread è di 70,88. Questo perché il forum di servizio è utilizzato per questioni più operative, come supporto per il processo di creazione del prodotto finale. Per quanto riguarda i wiki attivati, la media di interventi per ciascun wiki è di 111,4, ma se si tiene conto del fatto che in ogni wiki gli studenti sono stati divisi in 2 gruppi diversi, la media di interventi per ciascun gruppo di lavoro è di circa 55,7. Nel wiki, finalizzato alla redazione del testo oggetto di valutazione, ci si limita infatti a meno interventi più funzionali e precisi. Anche i commenti, postati da ciascuno studente con un colore diverso per essere immediatamente distinguibili, sono di solito molto diretti anche quando si corregge il lavoro degli altri. La comunicazione relativa alla social presence, infatti, è quasi interamente deputata al forum, dove gli studenti si incoraggiano e si supportano a vicenda. Il wiki è invece il luogo dell’azione, dove, come scrive una corsista:

“ci si sente in diritto di correggere gli altri, […] per focalizzare la propria attenzione su quello che dovrà essere il lavoro finale, quindi si usa un linguaggio più tecnico, ci si pone domande volte a risolvere problemi di ordine tecnico.”

L’esigenza di comunicare in tempo reale per portare a termine il lavoro assegnato, ha spinto gli studenti a chiedere di poter interagire in modalità sincrona attraverso la chat. Non sempre però la modalità di interazione sincrona si dimostra efficace, in quanto l’efficienza dello strumento dipende spesso anche dai mezzi informatici che si hanno a disposizione. Nel caso specifico, la chat di Moodle purtroppo si è dimostrata poco fluida, in quanto gli studenti erano costretti a ricaricare lo stesso messaggio o la stessa pagina più volte prima di riuscire ad inviarlo. Ciò ha inficiato l’efficacia della comunicazione tanto da costringere i corsisti a trovare mezzi alternativi per comunicare, come Skype o Facebook. L’utilizzo di tali mezzi non è di per sé negativo; è tuttavia necessario ricordare che la comunicazione che avviene al di fuori della piattaforma sfugge al monitoraggio del docente che potrebbe quindi perdere alcuni elementi di riscontro dell’attività degli studenti ed avere una immagine non veritiera del lavoro dei discenti al momento, ad esempio, della valutazione della partecipazione alle attività proposte.

È evidente comunque come l’intensa interazione con i compagni di studio e i docenti porti spesso alla necessità di avere un contatto più diretto e di dare un volto alle persone nascoste dietro lo schermo del computer:

“[La webconference] favorisce un rapporto più umano con colleghi e docenti”

“È straordinario pensare che in webconference si possa essere praticamente ovunque. La mancanza di barriere temporali e geografiche consente a tutti di poter fruire della migliore formazione possibile […] Il fatto di vedersi non ti fa sentire solo […] Per non parlare poi del vantaggio che il vedersi comporta per quanto riguarda tutti quei tratti extralinguistici e paralinguistici che rivestono un’importanza capitale in ogni processo comunicativo”

“La video conferenza […] mi ha permesso di capire come la tecnologia accoglie la tradizione ;-D e che da lì parte per arricchire, per unire, per collegare il visibile con l’invisibile!”. (Interventi degli studenti in uno dei forum didattici).

La webconference è quindi lo strumento che rende più evidente l’abbattimento delle distanze geografiche e che più coinvolge al livello emotivo ma, allo stesso tempo, la tecnologia più complessa da gestire: è necessario assicurasi che tutti gli studenti siano ben informati sulle modalità di funzionamento della stanza virtuale e degli strumenti necessari (cuffie, microfono, ecc.) e che tutti abbiano una buona connessione per evitare la mancanza di fluidità e la conseguente perdita di informazioni nella comunicazione video e audio:

“Ho sottovalutato l’importanza delle cuffie e questo piccolo dettaglio non mi ha permesso di partecipare attivamente perché il riverbero era talmente forte che mi impediva di capire le conversazioni che avvenivano in tempo reale tra la prof. e le mie compagne…”.

Gli strumenti di comunicazione in modalità asincrona hanno inoltre il vantaggio di poter essere utilizzati dagli studenti liberamente senza limiti troppo stringenti di tempo, mentre per l’utilizzo di strumenti come la videoconferenza è necessario concordare ogni volta modalità ed orari, e non è sempre facile combinare le disponibilità, soprattutto fra studenti che lavorano.

Gli strumenti asincroni, è vero, possono creare fraintendimenti, ma favoriscono uno studio più autonomo, lasciando agli studenti maggior spazio e tempo di riflessione, spingendoli a confrontarsi e a trovare da soli le soluzioni ai problemi in mancanza di un feedback in tempo reale:

“Questo […] ha generato dei fraintendimenti, che avrei voluto risolvere con un dialogo in presenza, o meglio sapevo che si sarebbero risolti più facilmente in un luogo reale e non virtuale, per la globalità di comunicazione che permette il primo rispetto al secondo. Anche su questo mi sbagliavo. Grazie all’intelligenza delle componenti del gruppo e alla volontà di raggiungere l’obiettivo finale (la simulazione delle prove), il contrasto si è comunque risolto e mi è sembrato, anzi, funzionale a chiarire il rapporto tra noi, elemento che riveste un ruolo chiave in un gruppo. La nostra volontà ha permesso il superamento di una comunicazione sottoposta a limiti. E qui entra in ballo ‘l’uomo’ nel senso più ampio del termine! Le capacità umane sono in grado di scavalcare anche i codici extralinguistici.”

Gli studenti sono portati a diventare tutor di loro stessi e dei propri colleghi mettendo a disposizione degli altri il proprio know-how per il conseguimento dell’obiettivo comune:

“Guardavo alle ragazze del mio gruppo con ammirazione per la loro capacità di muoversi con sicurezza all’interno, non solo della piattaforma, ma anche dei contenuti dell’unità. Le osservavo e cercavo di imparare da loro e molto mi hanno insegnato, sono state delle tutor involontarie.”

La necessità di autogestirsi e di collaborare ha quindi stimolato gli studenti ad acquisire autonomia nel percorso didattico e ad impadronirsi degli strumenti messi a disposizione.

Un altro strumento utilizzato è il sistema di messaggistica interna privata tramite il quale è possibile comunicare direttamente uno-a-uno. Il sistema si è rivelato utile sia per la comunicazione tra tutor e docenti, che per la comunicazione fra gli studenti, che tra docenti e studenti. Attraverso di esso è possibile infatti inviare messaggi privati, correzioni personalizzate con maggior riservatezza, evitando di mettere in difficoltà il destinatario davanti ai colleghi:

“Importante è stato il rapporto interpersonale con i colleghi e le professoresse, che si è consolidato nell’utilizzo della messaggistica privata. È stato uno strumento per ricevere stimoli, valutazioni, consigli, incoraggiamenti, e per dare ai miei colleghi lo stesso sostegno e aiuto che ho ricevuto”

“[La messaggistica privata offre] possibilità di riservatezza sia con i docenti che con i colleghi”.

L’utilizzo dei diversi strumenti messi a disposizione dalla piattaforma ha reso possibile la creazione di una vera e propria comunità di apprendimento. L’esperienza di ciascuno si è rivelata utile per l’arricchimento del gruppo, arrivando quasi a creare una ‘comunità di buone pratiche’ dove ci si è potuti confrontare e scambiare informazioni, ad esempio, sull’insegnamento della lingua nella scuola dell’infanzia, piuttosto che nella scuola secondaria, in Italia o all’estero, agli studenti universitari piuttosto che ai migranti. Dalla piattaforma risulta inoltre che gli studenti frequentanti hanno visualizzato più volte i materiali prodotti e le attività svolte anche in seguito, visto che il numero di log totali tra forum e wiki è di circa 28.820, mentre gli interventi effettivamente postati sono inferiori al 10% (ca. 2.689). Le attività svolte durante il percorso formativo hanno costituito una sorta di memoria storica, un serbatoio a cui attingere di tanto in tanto sia per rivedere argomenti già trattati che, probabilmente, per utilizzare i materiali prodotti nei lavori di gruppo, incrementando lo scambio e la circolazione delle informazioni e della conoscenza.

Elemento fondamentale per il successo del Master è stato il coordinamento, invisibile all’occhio dello studente, fra i docenti e il tutor che monitora tutte le attività didattiche ed ha quindi sempre il polso della situazione. Perché il percorso didattico risulti fluido al corsista è infatti necessario che ci sia una certa omogeneità negli obiettivi e nelle modalità di svolgimento delle varie attività proposte evitando ripetizioni o incongruenze. Per fare un solo esempio, la prima volta si sono trovati a dover strutturare una lezione corredandola di materiali didattici, gli studenti hanno fatto riferimento ad un syllabus indicato dal docente e facilmente reperibile online. Per non creare confusione nelle attività delle unità didattiche successive, il tutor ha poi suggerito ai docenti di adottare come riferimento lo stesso syllabus, e ciò è stato possibile solo grazie all’attento monitoraggio delle attività precedenti e dalla continua comunicazione fra i docenti delle varie unità didattiche e il tutor, elemento di raccordo fra di essi e con le esigenze degli studenti.

L’impronta pragmatica data al Master è stata apprezzata dai discenti che si sono trovati di fronte a problematiche altrimenti non riscontrabili solo attraverso lo studio teorico delle tecniche di insegnamento linguistico. Attraverso l’esperienza collaborativa del master, i corsisti hanno inoltre potuto sperimentare da discenti alcune problematiche relative all’apprendimento e riflettere sulle potenzialità delle nuove tecnologie e sul loro possibile impiego nella didattica:

“Cosa mi resta di tutto questo? Una ricchezza professionale, umana e tecnica in più. E allora penso a Roky, a Lucia, a Denis, ad Amza, ad Anika e agli altri bambini incontrati nelle mie classi e a quanto l’apprendimento della lingua italiana significhi per loro; al valore strumentale, psicologico ed emotivo che attribuiscono al saper capire, leggere e scrivere in lingua italiana. E penso alle LIM impolverate delle nostre classi e alla voglia che è cresciuta in me di usarle”.

La stretta e intensa collaborazione e condivisione di esperienze ha fatto nascere la necessità di ‘sfondare’ i confini del virtuale per conoscersi anche al di fuori della piattaforma, ed alcuni studenti hanno deciso appunto di incontrarsi di persona. Altri, hanno scelto di svolgere il tirocinio presso il CLICI e affiancare i docenti nel loro lavoro in classe per poter chiudere il cerchio e concludere con loro il percorso iniziato a distanza. E proprio partendo dall’esperienza del tirocinio, svolto ormai da diversi corsisti LCS presso i corsi del CLICI, si è deciso di organizzare un webinar che si terrà questo semestre e che metterà a confronto docenti e tirocinanti per far emergere punti di forza e problematiche relative all’attività di affiancamento del docente in classe, anche a beneficio di coloro che ancora devono affrontare tale esperienza.

  1. Cfr. Garrison D. R., Anderson T., & Archer W., “Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education” in The Internet and Higher Education, 2000, 2(2-3), 87-105.
  2. Cfr. Díez-Bedmar M. B., Pérez-Paredes P., “The types and effects of peer native speakers’ feedback on CMC”, in Language Learning & Technology, 2012, vol. 16, n. 1.
  3. Ultimo accesso: 21 ottobre 2013
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