Numero 12 - 2016

  • Numero 7/8 - 2013
  • Ricerca & Tecnologia

L’orientamento nella società della conoscenza: le direttive europee e un’esperienza di counseling di orientamento in uscita in una scuola superiore.

di Paola Curatolo

Abstract

L’Unione Europea, proponendosi di realizzare uno sviluppo economico basato sulla conoscenza, ha conferito un ruolo strategico all’università, alla formazione e all’orientamento. L’articolo, dopo aver esaminato i documenti europei legati a tali materie e aver illustrato il modello di società che intendono delineare (basata su una formazione centrata sull’individuo, e sulle sue capacità di autorientamento)  analizza un’esperienza di counseling per la scelta universitaria.
La ricerca è stata svolta in un liceo italiano ed evidenzia le difficoltà e i problemi legati alla realizzazione di un modello di orientamento formativo, se non si cambiano profondamente l’organizzazione e le strutture delle scuole e della didattica.

Introduzione

L’orientamento professionale, scolastico e universitario dei documenti europei è una componente centrale e costitutiva nelle politiche delle riforme economiche, formative e culturali dell’Unione, che viene affrontato non solo direttamente, ma anche quando i temi dei documenti sono le politiche di indirizzo in materia di università, formazione, competenze da sviluppare. E’ possibile distinguere, infatti, tra documenti nei quali l’orientamento è analizzato come servizio agli studenti e al cittadino, e nei quali si danno indicazioni su come devono essere organizzati i servizi e con quali metodologie, e altri in cui è trattato nell’ottica della domanda di risorse, di competenze e di professionalità necessarie all’Unione europea per realizzare programmi economici, formativi e culturali. Ne è un esempio il piano di riforme economiche lanciato con la Strategia di Lisbona nel 2000, poi rilanciata nel 2005 e proseguita con l’ “UE 2020”, che aveva come obiettivo far diventare l’Unione “la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010”.  Le finalità fondamentali, accanto ad altre, sono lo sviluppo dell’innovazione e dell’imprenditorialità, dell’inclusione sociale, del capitale umano e della riqualificazione del lavoro, delle pari opportunità per l’occupazione femminile e dello sviluppo sostenibile: esse implicitamente, diventano anche obiettivi per le politiche sull’orientamento formativo e professionale. All’interno della Strategia di Lisbona, sono inseriti il Processo di Bologna, con il quale si intende riformare l’istruzione superiore, e il Processo di Copenaghen, dedicato alla istruzione e formazione professionale. Se si esaminano tutti questi documenti, si può osservare come la politica dell’UE nei settori dell’istruzione e della formazione conferisca largo spazio a un modo nuovo di intendere la formazione e l’orientamento, centrandoli sulla persona, sui suoi percorsi individuali e sulle competenze maturate più che su percorsi standardizzati e informativi. Tale modo innovativo di intendere la formazione e l’orientamento potrà essere supportato dallo sviluppo delle attività di counseling di orientamento e dalla valorizzazione delle competenze inerenti i processi di facilitazione dello sviluppo personale, attività e competenze sempre più necessarie in futuro. Questo cambiamento di paradigma dell’orientamento è in linea con i cambiamenti della società globalizzata del XXI secolo, in cui il percorso professionale e formativo dell’individuo non è più lineare e costruito su tappe ben definite[1]. L’importanza in tale contesto dello sviluppo delle attività di counseling è da intendere sia come necessità di rendere disponibili e di potenziare i servizi e le figure professionali del counseling di orientamento, sia come diffusione delle abilità, ad esso legate, nelle figure professionali impegnate nell’istruzione, nella formazione, nella gestione delle risorse umane.

Il ruolo centrale che l’Unione conferisce all’università e alla conoscenza nel processo di sviluppo economico determina la centralità dell’orientamento universitario, quale emerge anche in molti documenti che, pur non focalizzati su tale tema, hanno comunque l’intento di indirizzare gli studenti, le istituzioni, la ricerca e i lavoratori nel campo della conoscenza. Tali documenti, infatti, tratteggiano le direzioni prioritarie nel campo della formazione, dell’educazione e dell’istruzione superiore e disegnano un modello di cittadino europeo, con precise caratteristiche formative, professionali e personali, al quale le politiche e le pratiche dell’orientamento universitario e professionale si dovranno ispirare.

Nella prima parte dell’articolo, analizzerò le direttive europee su orientamento, istruzione e formazione che illustrano il contesto di una realtà complessa in cui l’individuo dovrà inserirsi, accettando nuove sfide e sfruttando nuove opportunità (l’apprendimento per tutta la vita, l’apprendimento formale e informale, il riconoscimento dei crediti ETCS, la mobilità in europea, una maggiore propensione verso le lauree scientifiche e l’imprenditorialità), focalizzandomi soprattutto sulle indicazioni che fanno emergere l’importanza delle competenze sociali, dell’orientamento centrato sul soggetto e sulla formazione di capacità di  autorientamento. Esaminerò poi i documenti europei su istruzione, formazione e orientamento nell’ottica di mostrare che la società prefigurata – attraverso la definizione dei principali obiettivi delle politiche comunitarie, la complessità dei percorsi formativi e professionali prospettati e le possibilità di scelte di vita – richieda per il cittadino europeo, o per quanti vogliano vivere, lavorare e formarsi nell’Unione europea, una approfondita conoscenza delle opportunità del mondo formativo e professionale in continua evoluzione della UE, una puntuale consapevolezza delle proprie risorse, e di come possono essere valorizzate nella realtà economica e culturale europea, e di conseguenza la  fruizione dei servizi di orientamento, adeguatamente potenziati: un orientamento  che sia  autenticamente formativo e basato sul  counseling e sullo sviluppo personale.

Nella seconda parte descriverò l’esperienza di counselor di orientamento in un liceo milanese con gli studenti dell’ultimo anno per la scelta della facoltà universitaria o del percorso post-diploma. Questa esperienza, da una parte mette in luce come la scuola, così com’è organizzata, è focalizzata sui contenuti piuttosto che sulla consapevolezza degli studenti delle proprie risorse e sullo sviluppo delle competenze di autorientamento, e come si sia ancora ben lontani da aver realizzato o aver reso possibili i vari obiettivi posti dall’Unione (relativamente alla mobilità in Europa per esempio, o alla formazione attraverso il lavoro, o al riconoscimento dell’apprendimento informale); dall’altra rivela l’utilità e l’efficacia del counseling di orientamento, mostrando come la scelta formativa o professionale abbia un senso all’interno del percorso personale e del punto in cui in quel momento si trova l’individuo, e implichi quindi una visione olistica, piuttosto che mere considerazioni relative alle attitudini e alle possibilità lavorative.

1.

I Paesi europei sono stati coinvolti, negli ultimi anni, dai processi di convergenza europea (come il Processo di Bologna e il Processo di Copenaghen) che hanno come scopo la mobilità e l’occupabilità degli studenti e dei cittadini attraverso la comparabilità dei sistemi di istruzione, la compatibilità dei sistemi formativi e delle competenze acquisite[2]. Il Processo di Bologna, iniziato nel 1999 con la firma da parte di ventinove ministri dell’istruzione europea della Dichiarazione di Bologna, mirava alla costituzione di uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA: European Higher Education Area) entro il 2010. Attualmente i Paesi europei che partecipano allo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore si sono dati una nuova programmazione fino al 2020 per sviluppare una conoscenza basata su creatività e innovazione.

Tale riorganizzazione dell’Istruzione superiore ha determinato effetti differenti nei vari paesi. In Spagna, per esempio, un paese per molti aspetti simile al nostro, tale processo ha stimolato un’ampia riflessione sulla necessità di modificare l’insegnamento/apprendimento, di progettare piani di innovazione educativa e ripensare i servizi di orientamento/tutorato. Lo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore, e le trasformazioni legate a esso, rendono  più difficile per gli studenti orientarsi tra i vari corsi di studio, nazionali ed europei, e richiedono  quindi un più ampio impegno nell’orientamento e nei servizi di tutorato[3].

La Educación Superior se encuentra en un momento de profundos cambios al asumir los retos que implican la sociedad del conocimiento, la globalización, la revolución tecnológica, la diversidad de los estudiantes, el aprendizaje permanente, la rendición de cuentas, entre otros. Especialmente en Europa, estos cambios están liderados por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (BEES) en el que se otorga un papel preponderante al aprendizaje de los alumnos. Por tanto, el EEES supone una ocasión excelente para reflexionar sobre el modelo de universidad que queremos construir[4].

Per quanto riguarda l’Italia, la letteratura, piuttosto che occuparsi, come è avvenuto in Spagna, delle necessità dei cambiamenti nella didattica, si è concentrata soprattutto sull’organizzazione universitaria, la governance, il rapporto con il mondo del lavoro, la terza missione dell’università e, soprattutto, dell’analisi degli effetti della riforma dei cicli, domandandosi se è stata utile per la riduzione della dispersione universitaria, l’aumento del numero di laureati e l’anticipazione dell’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro[5].  In Italia, infatti, l’adesione alla suddivisione in tre cicli ha rappresentato anche un tentativo, di differenziare in diversi livelli l’istruzione superiore, per avvicinarsi ai modelli di altri paesi, nei quali accanto alla formazione universitaria esiste la formazione professionale superiore[6].

Poiché un obiettivo del Processo di Bologna era anche quello di favorire la mobilità degli studenti e di aumentare la competitività internazionale dell’Alta formazione dell’Unione europea, i Paesi che partecipano ad esso, sia come partners sia come membri interni, si impegnano a garantire la trasparenza e la leggibilità dei processi formativi, a dare un’opportunità concreta agli studenti e ai laureati di proseguire gli studi o di trovare un’occupazione in un altro Stato europeo, a rendere attrattiva l’Istruzione Superiore Europea per i cittadini extracomunitari e a dare una formazione di alta qualità, utile per lo sviluppo economico e sociale dell’Europa[7].

I ministri europei con il Comunicato di Bucarest (2012) affermano che l’istruzione e la formazione sono fondamentali per il superamento delle attuali difficoltà economiche e riconfermano il loro impegno a potenziare il legame con la ricerca e a trovare finanziamenti per perseguire l’obiettivo di garantire un’istruzione superiore di qualità a tutti, sviluppando anche i servizi di orientamento, di accrescere l’occupabilità dei laureati e di rafforzare la mobilità quale strumento per migliorare l’apprendimento. Inoltre, essi confermano di voler dare attuazione ai risultati dell’apprendimento, per garantire il successo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), e dichiarano l’importanza di sviluppare corsi congiunti, la collaborazione con le istituzioni di altre regioni del mondo e l’apertura internazionale[8].

Il Processo di Copenaghen si propone di migliorare la qualità e l’attrattività dell’istruzione e della formazione professionale (IFP) europea attraverso lo sviluppo di una maggiore cooperazione tra i paesi membri. Tale processo si svolge seguendo la prospettiva della costruzione di uno spazio europeo dell’apprendimento permanente per dare ai cittadini la possibilità della sua valorizzazione  e convalida istituzionale, sia che sia stato  acquisito in contesti formali, non formali o informali[9].

Con il ‘Comunicato di Bruges’ (2010), vengono stabiliti obiettivi strategici a lungo termine per il periodo 2011-2020, tra i quali: rendere l’apprendimento permanente e la mobilità una realtà, rafforzare la creatività, l’innovazione e l’imprenditorialità, garantire la sostenibilità e l’eccellenza dell’istruzione e della formazione professionale, promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva[10].

In questi documenti, si può ravvisare il disegno di stimolare una continua formazione, che stia al passo con i tempi e che corrisponda alle esigenze della ricerca, della tecnologia e delle trasformazioni economiche, in modo che i cittadini europei possano sempre di più accedere a un’istruzione superiore attraverso percorsi diversi da quelli tradizionali e definiti, più innovativi, come l’apprendimento informale, attraverso il lavoro, con formazioni trans-disciplinari e soprattutto senza più barriere nazionali. Per realizzare tale formazione continua, secondo l’Unione Europea, non solo il motore dell’istruzione superiore dovrà consistere in un’unione tra università, imprese e ricerca, attraverso cioè una maggiore compenetrazione dell’istruzione superiore con i poteri economici, ma ci dovrà essere anche una maggiore integrazione dei servizi di orientamento permanente con le strategie dell’apprendimento permanente[11]. Si dovrà incoraggiare la creazione di “sistemi efficaci di orientamento permanente e di sistemi integrati per la convalida dell’apprendimento non formale e informale”[12] e il ritorno all’istruzione superiore da parte di adulti che ne sarebbero ormai fuori per età: gli istituti di istruzione superiore dovrebbero essere pronti ad accogliere studenti meno ‘tradizionali’ e  preparare per essi un’offerta di apprendimento adeguata e significativa[13]. L’orientamento è considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione, e attraverso di esso è possibile: prevenire lo squilibrio tra formazione e mercato del lavoro, elevare il tasso medio delle persone che raggiungono la formazione nell’istruzione secondaria e superiore, favorire il passaggio tra formazione e mondo del lavoro, ma anche viceversa (ritorno agli studi), e migliorare l’inclusione sociale.

La finalità dell’Unione è quella di rendere l’istruzione superiore e la ricerca europea una eccellenza, in modo che diventi più attraente e più competitiva a livello mondiale, ma non selettiva: cerca di valorizzare la funzione sociale dell’Università come centro culturale e di diffusione della conoscenza, come è attestato dall’attenzione al tema dell’inclusività e dell’orientamento nell’arco dell’intera vita. I documenti europei prospettano una società europea inclusiva, nella quale ci sia una grande apertura a un dialogo interculturale con la presenza di un accentuato multilinguismo e di una diffusa conoscenza delle lingue. Inoltre sostengono la necessità, nei livelli elevati dell’istruzione, di rafforzare l’insegnamento delle scienze per migliorare l’apprendimento della matematica e delle scienze, e soprattutto promuovere una maggiore equità di genere, cercando di aumentare il numero delle ragazze che si diplomano in matematica, scienze e tecnologia, che risultano ancora minoritarie[14]. L’attrazione degli studenti nelle aeree scientifiche della matematica e della tecnologia sarebbe potuta avvenire attraverso nuove strategie di orientamento e di consulenza scolastica e professionale, che avrebbero potuto contribuire anche a un maggior equilibrio tra i sessi[15].

Inoltre, l’Unione auspica una maggiore collaborazione dell’istruzione superiore europea e considera funzionale a questo scopo sviluppare anche corsi europei, attraverso consorzi di università che conferiscano un titolo di laurea comune e una doppia laurea a livello di Master e di Dottorato[16]. La mobilità interna all’Europa sia degli studenti, sia del personale è un aspetto rilevante su cui insistono i documenti europei. L’intento è quello di far diventare una pratica comune tra gli studenti dell’istruzione superiore quello di trascorrere un periodo di formazione all’estero.

Si insiste inoltre sul triangolo della conoscenza costituito da istruzione, ricerca e innovazione, perché si stabiliscano collegamenti stretti tra mondo dell’istruzione, Università e imprese innovative. C’è l’intento di rafforzare il ruolo economico e produttivo delle Università all’interno dell’Europa, considerate come essenziali per il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona, come possibili motori della crescita e dell’occupazione e determinanti per  l’inserimento dell’Europa in un contesto di competitività economica.

L’Università acquisisce una funzione nuova, soprattutto con il programma del 2006, con cui la lifelong learning è integrata nella strategia di Lisbona[17]. Infatti, è l’istituzione principale che può svolgere un ruolo di stimolo e di coordinamento tra gli attori coinvolti nella formazione, sia a livello locale, sia nazionale, e promuovere lo sviluppo economico e sociale di un territorio: la terza missione dell’università[18].

La strategia di Lisbona ha conferito ai settori dell’istruzione e della formazione un ruolo fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi posti in ambito economico, sociale e della ricerca, mutandone così le forme e le funzioni. Il raccordo delle politiche economiche, sociali e della ricerca con quelle dell’istruzione e della formazione si attua con lo sviluppo della lifelong learning e della terza missione dell’università. L’importanza dell’apprendimento permanente, per il passaggio a una società della conoscenza, considerando i cambiamenti economico-sociali in atto, è espressa già nella comunicazione della Commissione del 2001[19]. Si afferma che, attraverso il nuovo approccio all’istruzione e alla formazione rappresentato dalla lifelong learning, è possibile far convergere aspetti delle strategie, dei processi e dei programmi europei in atto, riguardanti l’occupazione, l’inclusione sociale, la gioventù e la ricerca, legandosi anche agli obiettivi di una maggiore mobilità interna dei cittadini e di un apprendimento di qualità per tutti. In questo modo, l’orientamento permanente è fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi della strategia di Lisbona e di ‘Europa 2020’. Nella società della conoscenza e del cambiamento, sono sempre più importanti nuove competenze e non è più possibile una formazione rigidamente all’interno dei sistemi scolastici, d’istruzione e di formazione[20].

Per quanto riguarda la legislazione nazionale italiana, già nella direttiva del 6 agosto 1997, n. 487 si dà molta importanza all’orientamento, così come emerge nella dimensione culturale ed economica europea, come elemento fondamentale nel processo di formazione della persona durante tutto l’arco della vita. Le finalità sono espresse nell’art. 1:

L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia. Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e di partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.

Per realizzare tale principio, le scuole dovranno quindi inserire attività di orientamento all’interno del curricolo, formare i docenti sui temi dell’orientamento anche per le abilità relazionali, la didattica orientativa e le tecnologie didattiche, sviluppare iniziative di studio-lavoro, di esperienze nel campo sociale, della cultura e del volontariato, considerando le caratteristiche degli studenti e l’ambiente socio-economico nel quale sono inserite le scuole. Le attività, che comprenderanno anche l’orientamento per la scelta universitaria, avranno anche come scopo quello della prevenzione della dispersione scolastica e del successo formativo. Si ribadisce inoltre l’importanza della collaborazione tra scuole e università per la realizzazione delle iniziative. Nel testo, inoltre, vengono previste attività di orientamento per la formazione professionale e il lavoro e le azioni che si dovranno intraprendere in tal senso a livello nazionale, regionale e provinciale.

Nel Decreto legislativo del 14 gennaio 2008, n. 21 si danno indicazioni alle scuole e alle istituzioni di istruzione superiore per la preparazione di percorsi di orientamento per gli studenti dell’ultimo anno delle scuole superiori non solo per facilitare la loro scelta universitaria sulla base della conoscenza del mondo del lavoro, dei settori emergenti, dei percorsi di studio e  per individuarne interessi e predisposizioni specifiche, ma anche per valorizzare le scelte di discipline tecnico-scientifiche[21].

Nelle “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”, viene ribadito il ruolo strategico dell’orientamento per contrastare la dispersione e l’insuccesso formativo[22]. E’ importante notare come il documento sottolinei che il processo di orientamento dovrà essere centrato sulla persona, in modo da potenziare le competenze personali, la conoscenza attiva del contesto esperienziale e preparare il soggetto alla progettualità individuale. Per questi motivi, gli interventi educativi devono puntare a far maturare un metodo per l’auto-orientamento, sviluppare competenze orientative e una progettualità personale, creando anche un’alleanza educativa con i genitori. Si afferma, quindi, che tali interventi possono essere svolti attraverso una didattica orientativa, azioni di tutorato e soprattutto con la realizzazione di reti integrate (centrate sul territorio) per l’orientamento.

E’ ribadito che dal punto di vista normativo è superata l’ottica di orientamento informativo relegato all’ultimo anno delle scuole superiori “a favore di una dimensione trasversale e continua dell’orientamento, che attraversa ugualmente tutte le discipline a partire dalla scuola primaria”.

Per quanto riguarda la transizione all’università, si raccomandano azioni di collegamento con il sistema di istruzione secondaria e attività di tutorato in itinere, soprattutto durante il primo anno.

Il processo di costruzione dello Spazio europeo dell’Istruzione Superiore presuppone profonde trasformazioni dei ruoli dei docenti, dei formatori e degli orientatori e un intreccio più forte dell’orientamento con l’istruzione e la formazione: la nuova organizzazione attua una rivoluzione copernicana che situa al centro dell’apprendimento lo studente e spinge verso un cambiamento del ruolo del docente, al quale si richiede l’esercizio di nuove funzioni, quali quelle di facilitatore, tutor, mentor, orientatore. Con il Processo di Bologna, il modello di università è centrato sullo studente, sullo sviluppo della sua flessibilità, delle sue capacità di relazioni interpersonali, di lavorare in gruppo, di aver fiducia in se stesso: competenze, quest’ultime che gli permetteranno di inserirsi più facilmente in una società in rapida trasformazione. In questa Università, i processi di apprendimento/insegnamento saranno legati sempre più strettamente allo sviluppo dell’orientamento, che, nel nuovo Spazio Europeo dell’Istruzione superiore, rappresenta un elemento cruciale[23].

L’adozione e lo sviluppo del sistema dei crediti ECTS (European Credit Transfer System), nato in ambito comunitario nel 1989 per permettere il riconoscimento di periodi di studio svolti all’estero, strumento chiave per la realizzazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, rappresentano un cambiamento strutturale del processo di istruzione/apprendimento. Attraverso il sistema dei crediti, l’attenzione si focalizza non più sul docente e sulle sue ore d’insegnamento, ma sullo studente e sul suo carico di lavoro (composto da ore di lezione, ore di laboratorio e ore di studio): diventa importante di conseguenza riflettere sui suoi processi di apprendimento e sul processo di insegnamento/apprendimento, che è quindi ora sempre più centrato sullo studente[24].

Tali cambiamenti, però, non sempre sono percepiti dai docenti che non si preoccupano delle nuove sfide poste dalla costruzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore[25].

Tutti i provvedimenti sopra ricordati determinano una necessaria assunzione di responsabilità del soggetto del proprio apprendimento, che, centrato sullo studente, rende essenziale un’attività di orientamento e di appoggio alla docenza[26]. Si tratta quindi di un orientamento formativo – che considera gli interessi, le attitudini, il contesto di vita, di lavoro e l’esperienza – inteso quindi come processo di counseling e considerato fondamentale in qualsiasi processo di formazione[27].

Questo orientamento dovrà essere un servizio accessibile a tutti e permanentemente, centrato sulla persona, che non dovrà più distinguere tra orientamento scolastico, professionale e personale. Tale orientamento, inoltre, dovrà avere un approccio attivo, che non sia erogato su richiesta, ma in modo costante e istituzionalizzato[28].

I servizi di orientamento possono essere utili anche per estendere l’accesso dei cittadini europei all’istruzione permanente e all’intera offerta di apprendimento disponibile dando informazioni e consulenze[29]. Questo aspetto è ancora più importante nell’attuale contesto europeo in cui si è allargato l’accesso all’università anche a fasce della  popolazione molto diverse e che prima erano escluse, determinando uno spettro molto ampio dei profili degli studenti (studenti part-time, adulti sopra i venticinque anni, diversamente abili, studenti internazionali, di minoranze etniche)[30].

Per questo motivo, per l’Unione, è inoltre essenziale strutturare sistemi che convalidino l’esperienza precedente e ne promuovano l’applicazione in diversi contesti. Il miglioramento dell’istruzione viene quindi strettamente legato a quello dell’orientamento[31].

Negli Stati membri, la diffusione di percorsi di studio meno standardizzati, determinerà una  necessità continua di ri-orientamento e trasformerà anche il ruolo degli insegnanti e dei formatori, che, nei prossimi decenni, dovranno diventare sempre più consulenti, tutori e mediatori.

In una società come l’attuale, nella quale le scelte si compiono in scenari in rapido mutamento anche queste possono essere modificate e riadattate. In tale contesto, il percorso di orientamento non può considerarsi concluso con una decisione. Quest’ultima potrà apparire nel tempo in modo differente, aprire nuove possibilità e avere necessità di nuove ridefinizioni e consapevolezze: dopo la scelta quindi, potrà risultare utile una ulteriore fase di orientamento.

Per questo motivo, è sempre più importante la capacità di autorientarsi, e diventa sempre più indispensabile garantire, soprattutto per quanti provengono da situazioni socio-economiche o culturali di svantaggio, la possibilità a tutti di accedere, oltre che all’apprendimento, ai servizi di orientamento.

Con il potenziamento dell’apprendimento permanente si sviluppa anche il concetto di orientamento permanente[32]. La definizione comprende un ampio ventaglio di servizi, tra i quali per esempio il dare informazioni, il counseling, il mentoring, il bilancio delle competenze,  che vengono offerti ai cittadini in ogni momento della loro vita e a ogni età, affinché essi  possano identificare e comprendere le proprie capacità, interessi, valori in modo da scegliere e portare avanti con consapevolezza il proprio percorso formativo e professionale[33].

Il cambiamento di prospettiva emerso nella documentazione europea per quanto riguarda i processi formativi, l’apprendimento e l’orientamento spinge alla mobilitazione, nelle varie figure coinvolte (studenti, docenti, orientatori) di abilità di counseling.

Un altro ambito in cui è importante la diffusione di servizi di counseling di orientamento è quello universitario. Lo sviluppo di servizi di questo tipo per l’orientamento in itinere integrano l’offerta formativa, migliorano l’efficienza e l’efficacia dei sistemi universitari europei, contrastandone la crisi generata dall’università di massa, dall’eterogeneità sociale e culturale  di chi attualmente vi accede e dall’aumento degli studenti non-standard[34]. Se tali servizi fossero erogati non esclusivamente su richiesta, ma in modo istituzionalizzato, in entrata e in itinere, potrebbero incidere sul problema del drop out, accentuatosi in tutti gli Stati europei e favorire, la realizzazione dell’obiettivo dell’UE di aumentare il numero di chi ha completato l’istruzione superiore.

2.

Il progetto dello Sportello di counseling di orientamento in uscita, organizzato nell’anno scolastico 2011-2012, si proponeva di offrire un servizio agli studenti dell’ultimo anno, che permettesse loro di avere a disposizione uno spazio di riflessione e di crescita sul tema della scelta della formazione post-diploma. Il servizio rappresentava per gli studenti un’opportunità in più, rispetto alle iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola, per le quali ha costituito un complemento e un sostegno.

Lo sportello prevedeva colloqui individuali della durata di 45-55 minuti.  Il percorso (svolto, di norma, da un minimo di uno o a un massimo di otto incontri) aveva per obiettivi lo sviluppo delle capacità di autorientamento, di una maggiore consapevolezza di se stessi, delle proprie risorse e potenzialità (in modo da definire i propri desideri, prefiggersi degli obiettivi e riuscire a prendere decisioni rispetto al proprio futuro formativo e professionale), di una maggiore determinazione e il superamento di eventuali difficoltà e blocchi. Lo studente, focalizzando la sua attenzione sul tema della scelta, avrebbe utilizzato con maggiore profitto le iniziative di orientamento informativo organizzate dalla scuola.

Durante il primo colloquio, stabilivo con gli studenti gli obiettivi degli incontri e spiegavo quello che potevano aspettarsi dal percorso e soprattutto quello che non avrebbero potuto ottenere. Ho ripreso la definizione del counseling data dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1989:

il counseling è un processo che, attraverso il dialogo e l’interazione, aiuta le persone a risolvere e gestire problemi e a prendere decisioni; esso coinvolge un “cliente” e un “counselor”: il primo è un soggetto che sente il bisogno di essere aiutato, il secondo è una persona esperta, imparziale, non legata al cliente, addestrato all’ascolto, al supporto e alla guida.

Spiegavo, quindi, loro che gli incontri non avrebbero avuto come scopo quello di dare informazioni sui corsi universitari (attività organizzata in incontri a parte dalla scuola), né tanto meno quello di dare valutazioni attitudinali o di personalità, ma che questi incontri  avrebbero permesso loro, attraverso lo stabilirsi di una relazione di fiducia, di far emergere le loro risorse personali per poter affrontare con una maggiore consapevolezza la scelta post-diploma. Lo scopo principale del primo colloquio era chiarire con gli studenti la natura, le caratteristiche e i limiti dell’attività del counseling di orientamento.

Gli studenti che hanno partecipato al progetto sono stati ventidue, in maggioranza ragazze (diciannove su ventidue) e le sedute svolte sono state in totale centodieci, con una media quindi di cinque incontri a studente. In alcuni casi, c’è stato un solo incontro, in altri, il numero è stato più alto fino a superare, in casi particolari, il numero di dieci incontri. In tali casi, erano intrecciate al tema dell’orientamento altri tipi di problematiche, quali il rapporto con i genitori, gli insegnanti o le relazioni socio-affettive, per cui si è reso necessario modificare temporaneamente l’obiettivo della consulenza per dedicarsi a dipanare questi altri nodi, prima di affrontare l’analisi della scelta universitaria.

Il bisogno di accedere allo sportello non nasceva da una difficoltà nel cercare informazioni sui percorsi di proprio interesse, ma dal desiderio di conoscere le proprie risorse e competenze, capire i propri desideri rispetto al futuro formativo e professionale e soprattutto dalla necessità di avere consigli da un esperto che facesse loro conoscere la situazione del mercato del lavoro o della formazione. Queste risposte hanno dato lo spunto per chiarire, nel corso del primo colloquio, i limiti e le funzioni del counselor di orientamento. Ho spiegato come il compito di tale figura professionale non fosse quella di dare informazioni, sul mercato del lavoro o sulle opportunità formative, – aspetti comunque importantissimi -, ma di focalizzare l’attenzione sul problema della scelta, per far emergere nel soggetto le capacità di autorientamento: l’obiettivo principale del percorso di counseling sarebbe stato quello di far diventare lo studente protagonista del processo decisionale, accrescendo in lui la motivazione, la determinazione e la fiducia nelle proprie capacità di scelta, in modo che egli riuscisse  ad accedere in autonomia alle proprie risorse e a quello di cui aveva bisogno per  arrivare ad una scelta professionale e universitaria. L’aspetto di avere a disposizione un esperto del mondo del lavoro e formativo, che sembrava così centrale nella loro richiesta di accesso allo sportello, nel corso dei successivi colloqui risultò, poi, marginale: gli studenti, da subito, hanno presentato la problematica rispetto alla scelta in altri termini, e si sono rivolti, per avere le informazioni necessarie sui propri campi di interesse, alla propria cerchia di relazioni familiari, sociali o scolastiche o ad altri servizi.

Le difficoltà rispetto alla decisione del percorso post-diploma possono essere raggruppate in tre tipologie:

  • conflitto tra i propri desideri e le aspettative o  le pressioni dei genitori e degli insegnanti
  • insicurezza sulle proprie capacità e sulle possibilità di inserimento nel mercato lavorativo
  • mancanza /desiderio di una passione o attitudine specifica.

In generale, a seguito del percorso, gli studenti sono riusciti a operare una scelta sulla loro formazione superiore e hanno dichiarato di essere molto soddisfatti dello sportello. Alla fine degli incontri risultavano maggiormente motivati a proseguire gli studi, a impegnarsi con serietà nel raggiungimento di obiettivi formativi e professionali e più sereni rispetto al loro futuro.  Quasi tutti erano determinati a proseguire gli studi superiori, accedendo all’Università, all’Accademia o corsi equipollenti, e la maggior parte era decisa a rimanere nell’ambito dell’indirizzo del Liceo.

I ragazzi hanno valutato lo sportello di orientamento, come uno spazio rispettoso, in cui sentivano un clima di fiducia, di ascolto e di comprensione. La maggior parte degli studenti dichiarava inoltre che il percorso lo aveva aiutato ad avere una maggiore consapevolezza delle proprie competenze e risorse, per capire quello che avrebbero voluto fare, sentiva di avere in quel momento, alla conclusione delle sedute, una maggiore disponibilità verso esperienze e situazioni nuove di lavoro o di studio e di avere la capacità di mettere in atto nuove strategie di comportamento per modificare la propria situazione formativa.

Con riferimento al patto educativo con la scuola e con gli studenti, che stabiliva come obiettivo l’orientamento post-diploma, è stato rispettato, anche se, nel corso dei colloqui, sono emersi spesso altri tipi di problematiche che, in alcuni casi, sono diventate più importanti e preponderanti rispetto a quello dell’orientamento. Nella maggior parte dei casi, affrontare questi altri problemi (i rapporti familiari o scolastici, il senso di solitudine o d’inadeguatezza) era funzionale al lavoro e di conseguenza non ponevo limiti stretti rispetto agli argomenti da trattare, riuscendo facilmente a contenere i ragazzi e a reindirizzarli con facilità ad affrontare il problema che li aveva portati allo sportello.

Il counseling di orientamento proposto a scuola ha avuto sicuramente diversi aspetti positivi. Gli studenti, facendo emergere i loro dubbi, preoccupazioni, conflitti o ansie, hanno approfondito la conoscenza di se stessi e dei contesti in cui vivevano. A ogni colloquio si modificava il loro stato emotivo e si trasformavano situazioni in apparenza bloccate.

Attraverso le sedute, imparavano ad affrontare il problema dell’orientamento in modo maggiormente attivo e consapevole. Quando osservavo che i ragazzi incominciavano a intravedere alcune possibilità di scelta, focalizzavo l’attenzione su di esse, in modo da suscitare in loro le motivazioni ad approfondire le conoscenze su come fossero organizzati i corsi, o sugli sbocchi lavorativi, partecipando con maggiore consapevolezza alle iniziative di orientamento informativo proposte dalla scuola o attingendo a risorse familiari o amicali per approfondire alcune questioni importanti. Gli studenti così stimolati, creavano anche al di fuori dell’ambito scolastico, situazioni di apprendimento/orientamento, discutendo tra loro e scambiandosi informazioni, consultando i siti internet delle università, organizzando incontri con gli amici dei genitori inseriti in ambienti formativi e lavorativi di loro interesse. Ho potuto verificare, quindi,  come l’approccio non direttivo e non informativo del counseling, che prevede che il cliente attinga alle proprie risorse personali, non abbia costituito un limite al processo, ma ne abbia determinato l’efficacia.

E’ interessante notare quale fosse il bagaglio di conoscenze e di capacità di autorientamento che questi studenti avevano maturato attraverso il loro percorso scolastico: non si è notato in loro l’attivazione di un processo di integrazione tra formazione e orientamento, così come peraltro sarebbe previsto dalle direttive ministeriali e dalle linee guida per l’orientamento[35].

L’intento orientativo era presente unicamente, o almeno questo era quello che emergeva attraverso quanto mi dicevano i ragazzi, tra gli insegnanti delle materie di indirizzo e non negli altri, ed era percepito da loro come prescrittivo (il professore che valutava le capacità e indicava l’attitudine o meno dell’allievo rispetto a un determinato corso di studi): l’orientamento, secondo quanto emergeva dagli studenti, non sembrava svolto in connessione con la formazione e non appariva per lo più come il risultato di un processo nel quale venivano attivate le capacità di autovalutazione, il senso di competenza e la consapevolezza. D’altra parte l’introduzione nella scuola di una didattica orientativa, che sviluppi l’autorientamento, così come indicato dalle direttive europee e dalle linee guida ministeriali, richiede, oltre a un’adeguata formazione dei docenti, indirizzata in tale senso, una riorganizzazione strutturale della scuola e della didattica, che ponga lo studente al centro dell’apprendimento e del processo formativo.

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  1. Per approfondire il tema del nuovo paradigma A. Di Fabio, Manuale di psicologia dell’orientamento e career counseling nel XXI secolo, Firenze, GIUNTI O.S.,  2009, pp. 77-82.
  2. I documenti relativi al Processo di Bologna sono presenti sul sito ufficiale: http://www.bolognaprocess.it (ultima visita il 28 agosto 2012). Sul Processo di Bologna C. Finocchietti, D. Giacobazzi, P. G. Palla (a cura di), Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Dieci anni dal Processo di Bologna, Ed. CIMEA, 25, 2010, pp. 132; M. Angeles Caballero Hernández-Pizarro, La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior como escenario para la reflexión sobre el proceso de Enseñanza-aprendizaje en el ámbito universitario: algunas propuestas para un cambio significativo. In Revista española de Orientación y psicopedagogía (REOP), 18, 2, 2007, pp. 167-177.
  3. Come scrivono Vieira e Vidal: “en la actualidad, el contexto en el que se establece el sistema de orientación se halla inmerso en un momento de profundos cambios liderados, en nuestro entorno, por el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. En este proceso confluyen multitud de factores: globalización, competitividad, comparabilidad, movilidad, exigencias de garantía de calidad, adaptación a la sociedad del conocimiento y a la diversidad de los estudiantes, modificación de planes de estudio y de metodología, y con todo ello, un importante giro en la planificación del sistema universitario hacia las características de los estudiantes. Nos encontramos, por tanto, ante un modelo de universidad centrado en el estudiante, teniendo en cuenta las diferencias existentes entre sistemas educativos que responden a los clasicos arquetipos, en el que las universidades europeas están diseñando una metodología docente capaz de ogrecer una formación integrala corde a las necesidades de una sociedad sin fronteras. Para responder a este modelo, el sistema de orientación y apoyo al estudiante constituye una pieza institucional clave”. M. J. Vieira, y J. Vidal, Tendencias de la Educación Superior Europea e implicaciones para la orientación universitaria. In “Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP)”, 17(1), 2006, p. 93.
  4. Ivi, p. 75.
  5. Per quanto riguarda la nascita e lo sviluppo delle politiche comunitarie sulla scuola, l’istruzione e la formazione A. Giunta La Spada, F. Brotto, 2020: i sentieri dell’Europa dell’Istruzione. La scuola nella cooperazione europea, Roma, Armando, 2011; L. D’Angelo (a cura di), Integrazione europea in materia di istruzione e formazione. Una sfida ancora aperta, Milano, Franco Angeli, 2008.
  6. Sui cambiamenti nell’università, R. Moscati e M. Vaira (a cura di), L’università di fronte al cambiamento, Bologna, Il Mulino, 2008; D’Angelo, op. cit.; R. Piazza, The changing role of universities in Italy: placement services, in “Journal for Perspectives of Economic, Political and Social Integration”, vol. 17 (11-18), 2011, pp. 173-185.
  7. R. Paino, Lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Scenari e sviluppi delle politiche di alta formazione dal Processo di Bologna a Bucarest 2012, in “Quaderni di Intercultura”, (III), 2011, p. 3.
  8. Comunicato di Bucarest (2012). (ultima visita il 31 agosto 2012). I ministri inoltre, per garantire un’istruzione superiore di qualità per tutti, ribadiscono l’importanza di estendere l’accesso come presupposto per il progresso sociale e lo sviluppo economico, sviluppare la dimensione sociale dell’istruzione superiore, riducendo le disuguaglianze, di promuovere l’apprendimento centrato sullo studente nell’istruzione superiore e di assicurare la qualità.
  9. Comunicazione della Commissione, Realizzare lo spazio europeo dell’apprendimento permanente, Bruxelles, 21 novembre 2001; “Risoluzione del Consiglio sull’apprendimento permanente” del giugno 2002.
  10. Comunicato di Bruges, (ultima visita 6 luglio 2013)
  11. Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, de 21 novembre 2008 “Integrare maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente” 2008/C 319/02.
  12. Consiglio dell’Unione europea, Bruxelles, 17/11/2011, 16743/11, Progetto di risoluzione del Consiglio su un’agenda rinnovata per l’apprendimento degli adulti.
  13. Progetto di risoluzione del 18/05/2004.
  14. Comunicazione del 16/2/2008.
  15. Consiglio, Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa, (2002/C 142/01).
  16. Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al consiglio, al comitato economico e sociale europeo e al comitato delle regioni. Un quadro aggiornato per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione. Bruxelles, 16/12/2008. SEC (2008) 3058 SEC (2008) 3059.
  17. Il programma d’azione comunitario nel campo dell’apprendimento permanente o Lifelong Learning Programme (LLP), è stato istituito per decisione del Parlamento europeo e del Consiglio nel 2006 (GU L.327).
  18. Cfr. R. Paino, op. cit., p.10.
  19. Comunicazione delle Comunità europee, 21 novembre 2001, COM (2001) 678 def. “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente”. Per un analisi della Lifelong Learning all’interno della Strategia di Lisbona e di Europa 2020 si cfr. F. Brotto in A. Giunta La Spada, F. Brotto, op. cit. Sull’apprendimento permanente, i modelli e le politiche associate ci sono moltissimi studi, tra i più recenti A. Pavan, Nelle società della conoscenza, Il progetto politico dell’apprendimento continuo, Roma, Armando, 2008; S. Angori (a cura di), Formazione continua. Strumento di cittadinanza, Milano, Franco Angeli, 2012.
  20. E’ necessaria: “un’ampia flessibilità di tempi, di spazi, di luoghi, in una sinergia di educazione formale, non formale e informale, in una prospettiva di autentica e efficace lifelong learning e lifewide learning and education”. G. Aleandri, Educazione permanente nella prospettiva del lifelong e lifewide learning, Roma, Armando, 2011, pp.11-12.
  21. “Norme per la definizione dei percorsi di orientamento all’istruzione universitaria e all’alta formazione artistica, musicale e coreutica, per il raccordo tra la scuola, le università e le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica, nonché per la valorizzazione della qualità dei risultati scolastici degli studenti ai fini dell’ammissione ai corsi di laurea universitari”. Il successivo decreto si occupa invece dei percorsi di orientamento, per gli studenti dell’ultimo anno delle scuole superiori per l’ingresso nel mondo del lavoro e delle professioni, “Definizione dei percorsi di orientamento finalizzati alle professioni e al lavoro, a norma dell’articolo 2, comma 1, della legge 11 gennaio 2007, n. 1”, Decreto Legislativo del 14 gennaio 2008, n. 22.
  22. Circolare ministeriale n. 43 del 15 aprile 2009.
  23. M. J. Veira e J. Vidal, op. cit., p. 76.
  24. M. Angeles Hernández-Pizarro, op. cit., p. 170.
  25. Lo rivela, per quanto riguarda la Spagna, uno studio sui docenti universitari, M. J. Fernández Díaz,  R. Carballo Santaolalla, A. Galán González, Faculty attitudes and training needs to respond the new European Higher Education challenges. In “Higher Education”, 60, 2010, pp. 101-118. Anche in Italia c’è stata un’iniziale diffidenza dei docenti nel cambiare l’approccio dell’insegnamento/apprendimento, come riporta M. Foroni, La partecipazione insostituibile di docenti e studenti, in C. Finocchietti, D. Giacobazzi, P. G. Palla, op. cit., p. 103-111.
  26. C. Noworol, Lifelong guidance, in “Journal for Perspectives of Economic Political and Social Integration”, vol. 17 (1-11), 2011, 33-53. Council Resolution (2008).
  27. Consiglio dell’Unione europea, Bruxelles, 17/11/2011, 16743/11, Progetto di risoluzione del Consiglio su un’agenda rinnovata per l’apprendimento degli adulti. Si tratta di un: “processo continuo che mette in grado i cittadini di ogni età, nell’arco della vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione nonché gestire i loro percorsi personali di vita nelle attività di istruzione e formazione, nel mondo professionale e in qualsiasi altro ambiente in cui è possibile acquisire e/o sfruttare tali capacità e competenze”.
  28. Consiglio, programma di lavoro dettagliato (2002/C 142/01).
  29. L’estensione dell’apprendimento permanente è uno dei temi chiave già dal 2002. Consiglio, programma di lavoro dettagliato (2002/C 142/01).
  30. Sulle trasformazioni dell’accesso all’istruzione superiore Eurydice, Two decades of reform of Higher Education in Europe: 1980 onwards. Bruxelles, EURYDICE European Unit, 2000.
  31. Infatti, si afferma che “è necessario modificare le modalità con cui l’istruzione e la formazione vengono impartite. Ciò comporta una trasformazione dei sistemi, che devono diventare più democratici e più aperti nei confronti dei discenti, in particolare per quanto riguarda l’istruzione di grado più elevato. Orientamento e consulenza devono diventare più rapidamente disponibili e si devono utilizzare maggiormente metodi alternativi per personalizzare i percorsi di apprendimento. Vanno concepiti sistemi flessibili di orientamento e informazione, da adattare alle esigenze locali in una prospettiva di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.” Consiglio, programma di lavoro dettagliato (2002/C 142/01).
  32. C. Noworol, op. cit.,  “The European Commission has recognized that it is not enough to provide citizens with educational chances but also necessary to guide them through their whole lifespan.”, p. 37.
  33. Ivi, pag. 34. Cfr. F. Brotto, A. Giunta La Spada, op. cit., p. 97.
  34. Cfr. M. Vaira (a cura di), Dalla scuola all’università. Politiche e pratiche di orientamento in sei paesi europei, Milano, LED, 2007. Sul counseling universitario come forma di innovazione didattica, P. Binetti, Il counseling come forma di innovazione sul piano didattico-metodologico, centrata sulla relazione d’aiuto, in A. Di Fabio, S. Sirigatti (a cura di), Counseling, Milano, Ponte alle Grazie, 2010.
  35. Direttiva ministeriale del 6 agosto 1997, n. 487. Nell’art. 1 si fa riferimento all’orientamento e alle sue finalità: viene definito come elemento fondamentale nel processo di formazione della persona durante tutto l’arco della vita, soprattutto per quanto riguarda alla dimensione culturale ed economica europea.
    Nelle “Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita”, elaborate nel 2007 : “La dimensione orientativa, a cui facciamo riferimento,  è da intendere come processo prima che come azione, come capacità di leggere e capire cosa serve alla persona, in relazione con la realtà sociale e il lavoro. Dimensione orientativa che permea il processo educativo, sin dalla scuola dell’infanzia, in termini trasversali e che deve coinvolgere e impegnare specificatamente tutte le discipline.” p. 5.