Numero 12 - 2016

  • Numero 11 - 2016
  • Saggi

Il progetto educativo di Janusz Korczak: un’educazione alla resilienza

di Gemma Errico

Introduzione

Il termine resilienza deriva dal latino resilire, iterativo di salire, che rimanda a “saltare, rimbalzare, zampillare, ritornare di colpo, ripercuotersi, ritirarsi, restringersi”. Nel corso dei secoli, l’aggettivo resiliens ha indicato sia il rimbalzare di un oggetto, sia la caratteristica di un corpo di assorbire l’energia di un urto contraendosi e riassumendo la forma originaria. In tempi recenti, la parola resilienza ha iniziato ad affermarsi in svariati ambiti di studio, con accezioni leggermente differenti. In fisica, indica la capacità di un materiale di assorbire energia ammortizzando l’urto se sottoposto a deformazione elastica. In ecologia, designa la velocità con cui un sistema ecologico, sottoposto a una perturbazione, ritorna al suo stato iniziale. In biologia, resilienza rimanda alla capacità di autoripararsi dopo un danno. Nella tecnologia dei materiali, con tale termine si indica la resistenza a rottura dinamica e la capacità di un materiale di ritornare alla sua forma originale.

Il concetto di ritorno alla forma originaria venne utilizzato in senso figurato negli anni Ottanta da A. Solnit ed E. Werner, designando con il termine resilienza la capacità di una persona ferita, che ha subìto un trauma – di cui conserva la traccia nella memoria – di riprendersi, di uscirne fortificata, di ritornare alla vita. In psicologia e, in generale, nell’ambito delle scienze sociali, si definisce resilienza: la capacità di adattamento e flessibilità; la capacità di recuperare l’equilibrio psicologico, di riorganizzare positivamente la propria vita in seguito a eventi traumatici. La resilienza è «l’arte di adattarsi a situazioni avverse (…) e di sviluppare capacità collegate sia a risorse interne (intrapsichiche), sia esterne (ambientali, sociali, affettive), che permettono una buona costruzione psichica e un buon inserimento sociale»[1].

Le varie definizioni sopra esposte pongono l’accento su quello che è il carattere essenziale della resilienza: la capacità di “autoripararsi”, di riprendersi, di ricostruire la propria vita in seguito a cambiamenti dolorosi. Nel campo sociale, la resilienza si può tradurre sostanzialmente nella capacità dell’uomo di affrontare e superare le avversità della vita, uscendone trasformato, resistendo agli urti, andando avanti e preservando la sua “abilità adattiva”, ovvero la capacità di adattarsi a nuove circostanze anche estreme. In questa prospettiva, può essere descritta come «la capacità di un sistema, di un’impresa o di una persona di conservare la propria integrità e il proprio scopo fondamentale di fronte a una drastica modificazione delle circostanze»[2].

Il concetto di resilienza rievoca quella “forza d’animo” che Platone chiama «thymos» (animo, coraggio), quella «forza irresistibile e invincibile» che rende «ogni anima (…) impavida e imbattibile di fronte a ogni avversità»[3]. Tale termine arcaico – che in Omero indica «ciò che provoca le emozioni e costituisce un principio di movimento e di azione»[4] – viene utilizzato da Platone per designare «il principio collerico reattivo, che si manifesta nell’indignazione e nel desiderio di vendetta, dunque l’aggressività, il furore bellico, ma anche la capacità di resistenza rispetto a piaceri e dolori»[5. Ibidem.]. Tali aspetti, nel IV libro della Repubblica, costituiscono l’anima irascibile, emotiva, la cui virtù specifica è il coraggio. La parte irascibile dell’anima, designata nella Repubblica ora con thymos (375b), ora con thymoeides (440e3, 441a2, 442c1), rappresenta il principio «animoso», intermedio tra l’elemento «razionale» (logistikon) e l’elemento «appetitivo» (epithymetikon)[5].

Tuttavia, la resilienza non rimanda soltanto alla “forza d’animo”; essa definisce la capacità – quale risorsa latente in grado di trasformarsi in processo attivo – di superare le avversità, non solo di resistervi; la capacità di svilupparsi in maniera positiva, imparando a vivere, acquisendo una lezione di vita dall’esperienza dolorosa, conservando la propria integrità, fuoriuscendo dall’evento negativo con una forza rinnovata, in una parola, rinascendo. Tutto ciò, però, non soltanto grazie alle proprie risorse personali, alle forze interne, ma anche e soprattutto grazie ad aiuti specifici e necessari, grazie a fattori di sostegno indispensabili in vista della costruzione della resilienza.

La possibilità di sviluppare resilienza, ovvero di divenire resilienti, dipende non soltanto dal patrimonio genetico, ma anche dalle circostanze in cui la persona si trova, dall’ambiente socio-culturale e scolastico, dalla possibilità di incontrare persone – che B. Cyrulnik (2003) chiama tutori di resilienza – in grado di creare una relazione di fiducia, nonché dai differenti legami di attaccamento che il soggetto ha sperimentato; infatti, a facilitare il processo di ripresa di fronte a una situazione critica è un buon attaccamento primario con le figure di riferimento. La resilienza non è, dunque, data e acquisita una volta per tutte, non è solo una capacità connaturata all’essere umano; essa è l’esito di un percorso di crescita, è l’effetto di un’interazione, nel tempo, tra l’individuo e l’ambiente scolastico, sociale e familiare. Si tratta di un processo diacronico e sincronico in cui le forze biologiche dello sviluppo interagiscono con l’ambiente in cui è immerso il soggetto.

Come osserva Zolli (2014), poiché la resilienza non si radica soltanto nel nostro carattere, nelle esperienze che conduciamo, ma anche nelle nostre abitudini mentali, essa è suscettibile di rafforzamento e perfezione. Ne deriva che si può aiutare ciascuna persona a divenire un essere resiliente; si può cioè educare alla resilienza, contribuendo a far sviluppare nel soggetto gli elementi costitutivi della stessa resilienza, le sue determinanti: indipendenza, introspezione, capacità di interazione, iniziativa, creatività, autonomia. Rendere una persona resiliente vuol dire sostanzialmente rafforzare la sua capacità di gestire le difficoltà, di far fronte ai cambiamenti improvvisi e alle sfide di ogni giorno, di relazionarsi in maniera efficace con gli altri, di reagire positivamente a eventi traumatici; vuol dire rafforzare la sua capacità di ripresa, di recupero dell’armonia, coltivando la prepotente tensione di vita racchiusa in ciascun individuo.

Tra i fattori di sviluppo della resilienza spiccano la relazione di fiducia e la cooperazione, aspetti essenziali, peraltro, per la sopravvivenza stessa dell’essere, per la salvaguardia del proprio equilibrio. Sono le relazioni, i legami di gruppo, le zone di connettività e collaborazione a contribuire al rafforzamento della resilienza. I tentativi di fortificare quest’ultima vanno, pertanto, integrati nella rete di relazioni regolanti la vita quotidiana, poiché il cambiamento positivo, la ripresa, la rinascita, prevedono la capacità «di essere in relazione con l’altro, per riconoscere e riconoscersi, scoprire e scoprirsi, sognare, immaginare, creare insieme»[6].

In ambito scolastico, ciò si traduce nella promozione di attività basate sulla cooperazione, sull’aiuto e sul rispetto reciproco; nella promozione di lavori e di progetti concreti che favoriscono l’assunzione di responsabilità e l’iniziativa personale. Insieme con l’autonomia e la creatività, l’iniziativa personale figura, lo abbiamo visto, tra le determinanti della resilienza. Per sviluppare tali fattori, è indispensabile stimolare la libera espressione, che offre al bambino la possibilità di: raccontare e raccontarsi; di controllare e gestire le proprie emozioni, condividendole e divendone consapevole; di preservare e accrescere le proprie potenzialità; di raggiungere un elevato grado di autostima e autonomia. Una scuola di questo tipo, protesa verso la fioritura della resilienza, ha il carattere di una comunità educante.

A contribuire allo sviluppo e alla protezione della resilienza non sono, dunque, soltanto le caratteristiche costituzionali della personalità e la presenza di una relazione affettiva con una figura di riferimento e, quindi, di un modello da seguire, ma è soprattutto la possibilità di vivere in un contesto educativo positivo, nell’ambito del quale sperimentare l’assunzione di responsabilità e compiere esperienze in grado di aumentare l’autostima. Data la diversità di ciascun individuo, non esiste un’unica soluzione resiliente sicura e valida per tutti, in ogni circostanza. Ogni modalità di rafforzamento della resilienza è radicata in un contesto e vale per determinate persone con specifiche peculiarità. Ognuno, d’altronde, possiede potenzialità rigeneratrici e creative differenti (resilienza personale); ciascun soggetto ha le sue strutture di personalità, le sue modalità di reazione, le sue soglie critiche. Ciascuno va, pertanto, osservato e compreso.

Ed è questo che si è proposto di fare Janusz Korczak, instancabile difensore dei diritti dell’infanzia, scrittore, medico ed educatore ebreo-polacco. La sua proposta educativa – fondata sul dialogo, sul rispetto dell’altro, sulla promozione della libera espressione e dell’agire cooperativo –  costituisce senz’altro una forma di educazione alla resilienza. Egli, ritenendo la vita una lotta perenne volta alla trasformazione migliorativa di sé e del presente, cercava di infondere nei suoi ragazzi la speranza di uscire vittoriosi e fortificati da questa lotta, la speranza in un futuro migliore insegnando loro ad affrontare le situazioni critiche e a superarle, trasformando le esperienze dolorose in occasioni di crescita, in apprendimento, ovvero in acquisizioni utili ad affrontare in maniera costruttiva la vita. Educazione alla resilienza, dunque, ma anche alla speranza, che, in quanto apertura al futuro, in quanto spinta verso il superamento del già dato, risulta essere una dimensione intimamente connessa alla resilienza e all’educazione stessa, ancoraggio al presente e tensione verso il futuro.

Lo sguardo dell’educatore polacco è perennemente proteso verso il futuro; lo è stato anche nel drammatico periodo trascorso nel ghetto di Varsavia con i suoi ragazzi, ai quali – in pieno terrore nazista – ha cercato di far comprendere, attraverso il teatro, la musica, la poesia, ogni aspetto della vita, compresa la morte. Nonostante il peso dell’imminente e tragica fine, ha continuato fino all’ultimo a stimolare i suoi alunni, coinvolgendoli in svariati progetti e riuscendo a mantenere in vita il loro giornale scolastico. Nell’agosto del 1942, prima di salire sul treno diretto al campo di sterminio di Treblinka insieme ai suoi duecento ragazzi (di età compresa tra i sette e i diciotto anni), ordinati e silenziosi, «vincitori colmi dignità»[7], fa rappresentare loro un lavoro teatrale di Tagore, La posta, una seria e profonda riflessione sulla morte di un bambino.

È una bella fatica nascere e imparare a vivere. Mi rimane un compito molto più facile: morire. (…) È l’ultimo anno, o mese, o ora. Vorrei morire lucido e consapevole. Non so cosa direi ai bambini per congedarmi. Desidererei dir loro molte cose: che hanno piena libertà di scegliersi la propria strada[8].

La poliedrica figura di Janusz Korczak

Nonostante la grande opera non soltanto pedagogica, ma anche umanitaria di Korczak, la sua voce risuona nel nostro Paese ancora con troppo poca forza, continuando a essere, nel panorama degli studi pedagogici italiani, un autore non particolarmente noto. Sebbene alcuni dei suoi scritti più significativi siano stati tradotti e pubblicati dalla casa editrice Luni e sebbene non manchino autorevoli studi che sottolineano il significativo contributo offerto dal suo pensiero, dalla sua attività e dalla sua stessa vita, la difficoltà di accedere alla lettura diretta delle sue opere e la carenza di traduzioni italiane hanno reso frammentaria e incompleta la conoscenza della sua opera. Nondimeno, l’affermarsi in molti paesi europei e americani del Movimento “Amici di J. Korczak”, impegnato in una costante valorizzazione dei diritti del bambino, è una conferma dello spessore del messaggio educativo korczakiano[9].

Janusz Korczak, pseudonimo di Henryk Goldszmit, è cresciuto a Varsavia, in un ambiente familiare colto e agiato. La sua origine ebraica, mai rivelatagli da suo padre – desideroso di farlo sentire polacco e mai straniero – fu appresa da Henryk, in maniera traumatica, a sei anni, quando il figlio del portiere gli vietò di seppellire il suo canarino con una croce. Questa drammatica esperienza condizionò l’intera sua esistenza, divenendo «il segno di una ingiustizia di fondo che lo coinvolgeva nella lotta per superarla»[10].

“Non puoi, non ne hai diritto, la croce è per i cristiani; e tu e il tuo canarino siete ebrei. Gli ebrei hanno ucciso Gesù. Io andrò in paradiso, io sono polacco. Tu sei ebreo; andrai all’inferno”, sentenzia il figlio del portiere.  “Anche se sarò buono?”, domanda piangendo Henryk. “All’inferno… a meno che non mi porti ogni giorno un pezzo di zucchero candito”, risponde imperterrito il ragazzo.”In questo caso non andrò all’inferno?”, replica Henryk. “No, potrai abitare in una stanza profondamente buia”- “E al paradiso?”, domanda Henryk. “Questo mai; tu sei ebreo”, questa la sentenza finale[12. Ibidem.].

Il clima familiare ha giocato, senza alcun dubbio, un ruolo considerevole nella formazione della personalità di Korczak, soprattutto per quanto riguarda la sua notevole sensibilità per i problemi sociali. Suo nonno e suo padre erano, infatti, molto attivi all’interno dei circoli ebreo-polacchi progressisti. La sua indole riservata e riflessiva trova alimento nelle letture solitarie, in un dialogo continuo con se stesso, nonché nella scrittura. Nel 1891, ovvero all’età di tredici anni, ha già un suo giornale; la sua prima pubblicazione è un testo umoristico Il nodo gordiano, firmato con lo pseudonimo Hen.

Korczak, convinto che solo l’effettivo riconoscimento dei diritti del bambino permetta lo sviluppo dell’educazione e dell’umanità, dedica la propria vita alla difesa di tali diritti, in particolare alla difesa del diritto dei fanciulli «a essere considerati non come oggetti, né come semplici adulti del futuro, ma come esseri umani nella loro dimensione superiore e centrale»[13. Ivi, p. 32. Sul tema dei diritti del bambino Korczak si è dimostrato particolarmente profondo e in grande anticipo rispetto alla società del suo tempo. Lo dimostra anche la sua opera Il diritto del bambino al rispetto (1929) interamente dedicata a questo argomento. Sebbene sia incerta la sua diretta partecipazione alla promozione del primo documento internazionale in tema di Diritti dell'Infanzia adottato dalla Lega delle Nazioni nel 1924 (Dichiarazione di Ginevra), «è indubbia l'influenza che il suo messaggio pedagogico ebbe negli anni successivi e di cui il governo polacco si fece promotore presso l'Organizzazione delle Nazioni Unite» (G. Limiti, op. cit., p. 26).]. Il forte desiderio di migliorare la realtà che lo circonda, di operare per un mondo migliore, più giusto e più bello, l’attenzione prestata con accentuata sensibilità ai problemi sociali, lo spingerà verso la scelta della medicina, ovvero del ruolo professionale al servizio degli altri. Reagendo contro tutte le manifestazioni dell’ingiustizia e dell’ineguaglianza, si propone di porre fine a fenomeni quali la povertà e lo sfruttamento, consacrando tutte le sue energie all’attività sociale e lottando attraverso i suoi scritti per la dignità dell’essere umano e il suo diritto al pieno sviluppo. Laureatosi in medicina e specializzatosi in pediatria, per sette anni esercita a Varsavia la professione medica con notevole successo, dedicandosi parallelamente anche all’attività giornalistica e a quella di scrittore. Se da un lato si impegna a condannare i numerosi mali della società, dall’altro utilizza le sue conoscenze mediche al fine di trovare delle soluzioni in ambito sanitario. Ben presto si accorge che benessere, crescita e stato di salute rappresentano per il bambino un’unica realtà inscindibile e giunge a considerare limitante doversi occupare soltanto di medicina.

Lentamente matura l’idea, oggi attualissima, che per aiutare i bambini a crescere occorre considerarli nella loro globalità e integrità, unificando i saperi della medicina, della psicologia, della pedagogia, della sociologia, ma anche della storia, della poesia, della religione, ecc.  Con il passare del tempo dedicherà sempre più tempo e attenzione alla teoria e alla pratica pedagogica, rendendosi conto che la medicina può prevenire e guarire, ma non può migliorare le persone, quindi la società. Leggerà con vivo interesse Pestalozzi, Dewey, Decroly, la Montessori, Froebel, Tolstoj e, a partire dagli inizi del Novecento, si impegnerà nel tentativo di spiegare e dimostrare agli adulti la necessità di garantire a tutti i bambini, in termini di diritti, le migliori condizioni di cura, affetto e integrazione, al fine di consentire loro la pienezza della propria esistenza attuale, sottolineando che la difesa dei diritti del bambino – tra cui il primo è quello del rispetto – impone all’educazione il riconoscimento e la valorizzazione dei caratteri peculiari di ogni singola personalità infantile.

Quale concezione pedagogica?

Korczak parte dal principio che l’individuo non vive secondo ciò che sarà, ma secondo ciò che è; egli rivaluta l’esistenza del bambino, considerandolo come un «abitante, un cittadino, un uomo». Le sue gioie, le sue pene, i suoi sentimenti sono concreti: il bambino osserva, gioisce, si inquieta; perciò bisogna prendere sul serio ogni istante della sua vita. Studiare il fanciullo significa porsi di fronte a lui assumendo un atteggiamento fatto anzitutto di accettazione e di rispetto. È questo il nucleo centrale della pedagogia korczakiana: educare al rispetto dell’individualità di ciascuno, nell’ambito di una comunità democratica fondata sulla cooperazione.

L’ideale di cittadinanza democratica di Korczak si concretizza nella radicale svolta da lui operata nell’ambito della pedagogia tutelare: egli trasformerà gli orfanotrofi tradizionali nelle moderne “Case dei bambini”, concepite come istituti educativi che organizzano e hanno cura del completo sviluppo umano dei loro ospiti, in un clima stimolante e positivo. All’interno dei due orfanotrofi da lui diretti per trent’anni (dal 1912 al 1942), «Nasz Dom» (La nostra casa), di cultura cattolica, e «Dom Sierot» (Casa degli orfani), orfanotrofio ebraico, si svilupperanno relazioni egalitarie fondate sulla responsabilizzazione e sull’autogoverno. Secondo l’educatore polacco, bisogna trattare i bambini come esseri capaci di comprendere la necessità di rispettare dei limiti, di sottomettersi alla legge, di accettare e rispettare le regole in vista di un fine comune.  A   suo   avviso,   è   bene   sostituire  la  costrizione  con l’adattamento spontaneo e cosciente alle abitudini, alle forme e alle esigenze della vita collettiva. A tal fine, l’azione educativa deve essere diretta dai principi dell’autogestione e dell’autogoverno: adulti e bambini devono stabilire di comune accordo le regole reggenti la vita scolastica e vigilare insieme sulla loro effettiva applicazione. L’autogoverno, l’autogestione e la cooperazione rappresentano delle pratiche educative indispensabili per la realizzazione di una scuola-comunità, nell’ambito della quale il bambino viene messo in condizione di interiorizzare le norme e di sviluppare la sua personalità mediando le esigenze  personali con quelle del gruppo.

A regolare le due strutture, infatti, sono dei dispositivi pedagogici autogestionari e democratici ideati dallo stesso Korczak. Si tratta di geniali intuizioni didattiche che permettono di educare il bambino all’autogestione della democrazia, al governo responsabile di sé e alla convivenza civile con gli altri. L’unico dispositivo riservato agli adulti è il “Consiglio Pedagogico”, formato da un’équipe di adulti atta a sorvegliare e a controllare il progetto pedagogico degli orfanotrofi, senza perdere di vista gli obiettivi fondamentali: autonomia del bambino, partecipazione alla vita, sviluppo del senso di responsabilità.

Ritenendo che il bambino abbia diritto di veder trattati i suoi problemi con serietà ed equità, l’educatore polacco istituisce “Il Tribunale dei bambini”, chiamato anche “Tribunale dei pari”, posto a salvaguardia del diritto e dell’ordine. I giudici «erano eletti a sorte tra coloro che nel corso della settimana non avevano avuto ragione di litigio. Il segretario del tribunale è un educatore chiamato non a giudicare, ma a fungere da cancelliere delle deposizioni e degli interrogatori. (…) I bambini potevano portare davanti al Tribunale tutti, con accuse rivolte verso i coetanei, gli educatori, gli adulti e pure contro ignoti»[11]. Questo dispositivo, istituito come «luogo di discussione, di consiglio, di decisione, di disincantamento della collera»[15. Ivi, p. 19.], ha autoregolato la disciplina di entrambi gli orfanotrofi per trent’anni.

Gli adulti hanno i loro tribunali. Ma noi? Quando troviamo qualcuno che supera veramente ogni limite, la nostra sola possibilità è andare a lamentarsi con un adulto. Eppure, è una soluzione che non ci piace per niente[12].

Korczak mise a punto un vero e proprio Codice, che doveva essere molto semplice e comprensibile per permettere ai bambini di dieci anni di assimilarlo facilmente e, al contempo, sufficientemente delicato nelle sue sentenze al fine di pronunciarsi senza condannare, di sanzionare senza respingere, al fine di permettere a tutti di cambiare. Grazie al Codice, il Tribunale dei bambini poteva non soltanto rendere giustizia ai bambini, ma anche permettere loro di essere di volta in volta giudici e vittime.

Associato al Tribunale dei pari, dispositivo esemplare sia sul piano dell’autoeducazione sia su quello dell’educazione alla cittadinanza, è il “Consiglio giuridico”, composto da un educatore e da due giudici bambini, nonché dai loro supplenti, eletti per tre mesi a scrutinio segreto. Il Tribunale gli sottoponeva le questioni che richiedevano un’analisi approfondita e quei casi che mostravano la necessità di elaborare una nuova legge, rivelando un difetto nell’organizzazione. Il “Parlamento dei Bambini”, invece, composto di 20 deputati eletti tra i bambini onesti, approvava o respingeva le leggi emesse dal Consiglio del Tribunale e regolava il calendario scolastico.

Tra le invenzioni pedagogiche korczakiane volte a rendere più facile la comunicazione con gli ospiti degli Istituti e a preservare il loro diritto di esigere e di reclamare, figurano la “Bacheca”, su cui i bambini potevano affiggere i propri pensieri, le proprie richieste e le proprie lamentele, e la “Cassetta delle lettere”.

Guai a quell’educatore che soffoca qualsiasi desiderio o richiesta. Poiché è grazie a queste che si arriva a conoscere la maggior parte dei segreti dell’animo infantile[13].

Secondo Korczak, gli «educatori non sono in grado di comunicare con i bambini attraverso la scrittura e questo è un grave errore»[14]; a suo giudizio, se gli insegnanti non spingono gli alunni a esprimersi attraverso la scrittura, a segnare sulla carta i propri pensieri, è semplicemente perché spesso non è facile comprendere la scrittura infantile.

«E quali lettere sono importanti?» Chiese Matt.

«Le lettere inviate dai Re, per esempio»

«E quali lettere sono meno importanti?»

«Molti bambini scrivono a Vostra Altezza. Ogni volta che hanno un’idea scrivono una lettera. E alcuni di loro scrivono così male che non non si riesce a comprendere quel che scrivono»

«Ok! Se per voi è troppo difficile leggere le lettere dei bambini, lo farò io. Sono anch’io un bambino!»[15].

Korczak, fermamente convinto dell’utilità di questo primo livello di comunicazione e di scambio, nonché dell’importanza della comunicazione scritta con i bambini, ritiene «che le lettere non ostacolino, ma rendano più facile la comunicazione orale con i bambini»[16]. La “Bacheca” e la “Cassetta delle lettere” mirano a insegnare a motivare ogni decisione o richiesta e a instaurare un rapporto diretto, personale e confidenziale attraverso la scrittura, insegnando ad attendere una risposta, anziché pretenderla subito.

Un altro efficace strumento educativo korczakiano è il “giornale dell’istituto”, la cui lettura veniva effettuata ad alta voce, una volta a settimana, nella riunione generale del sabato mattina.

Senza giornale è il disordine, i bambini non vengono seguiti, il personale gira a vuoto, tutto si fa a caso e arbitrariamente, senza tenere conto delle tradizioni, senza rispetto dei ricordi, senza una politica coerente per il futuro[17].

Le “riunioni-dibattito” rappresentavano, invece, dei momenti privilegiati di scambio, una sperimentazione di autentica comunicazione tra l’educatore e il bambino, le cui considerazioni  venivano ascoltate attentamente. Si tratta di uno strumento in grado di animare la coscienza collettiva della comunità e rafforzare il senso di comune responsabilità.

Il bambino non pensa meno né meno bene dell’adulto: pensa in modo diverso. Il nostro modo di pensare è fatto di immagini sbiadite e di sentimenti polverosi. Il bambino, invece, pensa con i suoi sentimenti, non con il suo intelletto. Questo non ci aiuta a comunicare con lui, e probabilmente non c’è arte più difficile che quella di parlare ai bambini. Per lungo tempo ho creduto che ai bambini bisognasse parlare in maniera facile, comprensibile, convincente. Oggi penso in maniera diversa: che dobbiamo parlare brevemente col cuore e senza star tanto a scegliere parole ed espressioni, francamente[18].

Dall’analisi dei dispositivi creati da Korczak e delle loro finalità emerge l’intento di promuovere le condizioni affinché ciascuno realizzi se stesso e divenga autonomo. Secondo il programma pedagogico korczakiano, bisogna rispondere ai bisogni fondamentali del fanciullo, assecondare i suoi ritmi di sviluppo e il suo anelito di libertà; occorre comprendere pienamente i bambini, entrare nel loro mondo e più di tutto rispettarli e amarli, ponendosi nella dimensione dell’ascolto, decifrando le loro sensazioni e favorendo la trasformazione delle loro emozioni in pensieri.

Fin dagli inizi della sua attività pedagogica, l’educatore polacco riconosce e difende il diritto del bambino alla libera espressione. Egli valorizzerà l’immaginazione e il linguaggio dei bambini, sostenendo l’importanza della scrittura e dell’incitamento a essa da parte degli insegnanti. Il principale strumento di libera espressione da lui adottato è il settimanale La Piccola Rivista – interamente redatto e realizzato da bambini e adolescenti – che racconta tutto quel che costituisce la trama della vita dei ragazzi.

So cosa mancherebbe al mio sapere se i bambini non mi avessero raccontato cosa hanno visto, sentito e pensato, e cosa ricordano[19].

Attraverso il giornale, attribuendo valore ai pensieri e alle opinioni dei giovani, Korczak si è proposto di far nascere nei suoi ragazzi lo spirito critico, di diffondere tra loro il sentimento della tolleranza e di iniziarli alla democrazia. Si tratta di uno strumento di liberazione del pensiero infantile e di affermazione dei ragazzi, i quali vengono spronati a raccontare le loro storie, le loro paure e, infine, a condividerle. Inoltre, il giornale scolastico insegna a compiere con coscienza, responsabilità e onestà un dovere non imposto, ma liberamente scelto; insegna a pianificare un lavoro fondato su uno sforzo comune teso a un fine comune. La partecipazione attiva al lavoro di redazione e di stampa, che è un lavoro eminentemente cooperativo in cui ognuno occupa il proprio posto e svolge la propria specifica mansione, contribuisce a creare dei rapporti solidi e autentici di amicizia, basati sul rispetto e l’aiuto reciproci.

La vita cooperativa

Trasmettere il rispetto del lavoro e farne comprendere la necessità sono degli aspetti importanti del programma educativo applicato da Korczak. Nelle sue due comunità, la cooperazione tra i ragazzi risulta indispensabile non soltanto per lo svolgimento delle attività scolastiche, ma anche per lo svolgimento delle attività domestiche, per la gestione e la cura degli spazi condivisi. Il lavoro collettivo è una presenza costante e necessaria. Affinché la partecipazione di tutti alle varie attività sia proficua, ciascuno deve svolgere dei compiti ben precisi. Il lavoro non deve essere, però, assolutamente avvertito come un obbligo, bensì come un premio.

Korczak si aspetta che i bambini compiano il proprio lavoro onestamente e che imparino a rispettare quello degli altri. A suo avviso, in questo modo, il bambino acquista fiducia nelle proprie capacità, impara a misurare i suoi sforzi, a lavorare in gruppo e a superare se stesso, giungendo a sentirsi utile e attivo. È vero che ogni attività collettiva richiede una collaborazione armoniosa difficile da realizzare e che il bambino incontra difficoltà inaspettate, ma è anche vero che egli potrà vivere nuove emozioni lavorando insieme ai suoi compagni; è altresì vero che quando il lavoro è ben fatto, si avverte l’esigenza di svolgere ulteriori attività per conseguire ulteriori successi. I fanciulli, del resto, odiano le imposizioni, ma odiano anche essere messi da parte, sentirsi dire che un certo tipo di lavoro non è adatto a loro; essi amano, invece, essere investiti di grandi responsabilità: in questo modo hanno la possibilità di mettersi alla prova.

L’organizzazione delle attività lavorative e ricreative negli Istituti korczakiani

  • I servizi

Riguardavano tutti i compiti permanenti e le collaborazioni volontarie. Giacché il numero dei compiti era più del doppio del numero dei bambini, alcuni compiti dovevano essere svolti da più di un bambino alla volta. Il regolamento prevedeva che i tempi e le unità di lavoro fossero di una mezz’ora al giorno; ciascun bambino sceglieva i servizi da svolgere. La definizione di “unità di lavoro” permetteva di uscire dalla sfera dell’indeterminatezza, degli elogi affrettati o dei rimproveri ingiustificati, per sfociare nell’esame della realtà così com’era.

  • La tabella dei turni

La ripartizione dei compiti non era assolutamente fatta alla leggera, dato il rischio di trasformazione dei servizi in un vero tormento per i bambini, ma era realizzata sulla base della conoscenza della tipologia del lavoro e dei bambini a cui veniva affidata una specifica attività.

I servizi cambiano tutti i mesi e la lista dei responsabili rimane sempre affissa su una bacheca ben visibile. Sono gli stessi bambini che offrono le loro candidature formulando le loro domande per iscritto. (…) Ogni settore di lavoro è affidato a un sorvegliante (bambino o no). Il problema è non soltanto controllare ma anche insegnare e aiutare[20].

  • Il sostegno scolastico

Si tratta di un sistema molto complesso in cui i più grandi giocavano un ruolo molto importante, in quanto dovevano seguire e aiutare i bambini più piccoli nelle attività di studio. Inoltre, ai ragazzi che lasciavano l’istituto e agli studenti esterni veniva offerta la possibilità di rimanere nell’orfanotrofio in cambio di alcune ore di assistenza ai bambini. Si poteva diventare monitore-sorvegliante a dieci anni e membro del personale a quattordici o quindici anni.

  • Il tutorato

Serviva ad accogliere i nuovi arrivati durante i loro primi tre mesi. Il tutore doveva tenere un “giornale di riabilitazione”, in cui poter annotare le sue osservazioni e doveva leggerlo a voce alta in riunione una volta a settimana.

  • Sanzioni e riconoscimenti

Le negligenze e le dimenticanze accidentali venivano registrate dall’educatore sulla lista delle “piccole infrazioni”. Quelle croniche erano registrate, invece, sulla lista delle vicende giudiziarie del bambino.

  • I divertimenti e i lavori manuali

Erano numerose le possibilità di svago offerte ai bambini ed era riservato un posto molto importante alle attività culturali e artistiche.

  • Il gioco

Il nostro educatore, scorgendo nel gioco una forma di espressione attraverso la quale l’Io del bambino si manifesta, si palesa nella sua autenticità, promuove assiduamente attività artistiche e ludiche, al fine di «educare l’armonia delle loro vite» ed «elevare le loro menti»[21].

Che cosa sono i tranquilli giochi dei bambini, se non una conversazione, uno scambio di pensieri, un ordito di sogni su un tema eletto, un sogno di potenza drammatizzato. Giocando esprimono punti di vista di essenziale importanza, sviluppano il pensiero fondamentale, come fa l’autore nella trama di un romanzo[22].

Il gioco costituisce, a suo giudizio, un momento molto importante del processo di socializzazione del fanciullo, consentendo di apprendere la maggior parte degli abiti sociali e dei comportamenti necessari per inserirsi da adulti nella società; in particolare, il gruppo ludico, in quanto immagine ridotta della società, diventa un importante elemento di socializzazione. Secondo Korczak, inoltre, il gioco di gruppo costituisce per gli educatori un prezioso strumento di conoscenza: osservando il bambino all’interno di un gruppo ludico si può scoprire cosa questi è in grado di realizzare, qual è il suo modo di agire, che cosa assorbe, che cosa è capace di dare di sé, qual è il suo grado di indipendenza.

Riflessioni conclusive

È il profondo rispetto, più che l’amore assoluto, per il bambino che fa di Korczak uno dei più importanti e originali educatori di tutti i tempi. Egli non accetta l’immagine dell’infanzia come preparazione a una vita futura, perché ogni suo momento è importante in assoluto e non per ciò a cui porterà. Egli ci ha insegnato a comprendere il fanciullo a partire dai suoi punti di riferimento piuttosto che dai nostri; ci ha spiegato che è possibile riconoscere i diritti dei bambini soltanto quando si è capaci di capirli, quando si è capaci di vedere e di sentire come essi vedono e sentono. Per fare questo occorre trovare le chiavi per entrare nel loro mondo; ed egli le aveva trovate. Il suo romanzo Quando ridiventerò bambino, nel quale racconta la giornata di un bambino di otto anni attraverso il suo particolare punto di vista, ne è una chiara dimostrazione.

Korczak, la cui originalità consiste nell’aver adattato alla pedagogia un complesso sistema autogestionario, democratico e rispettoso della dignità di ciascuno, ha realizzato la pedagogia del dialogo e dell’ascolto, nel rispetto di quel che il bambino è e nel rispetto di ciò che questi può fare, riconoscendogli fin da subito il diritto di vivere e formarsi in un ambiente sereno e sicuro. Ciò non soltanto nel rapporto quotidiano, ma anche e soprattutto nelle esperienze del “Tribunale”, scuola del perdono e della democrazia, e nelle esperienze del  ”Parlamento”, organo basato sul rispetto reciproco.

Il successo del sistema di autogestione adottato nell’ambito dei due orfanotrofi korczakiani, dove, in un’atmosfera di gestione e responsabilità reciproca, i bambini rispettano le opinioni altrui, si interessano alla vita del gruppo e contribuiscono alla soluzione di problemi comuni, prova l’importanza di riconoscere i diritti fondamentali dei bambini: diritto di espressione, diritto di partecipazione attiva, diritto al rispetto.

Quella di Korczak è, senza tema di smentita, un’educazione al riconoscimento e al rispetto dell’altro, alla cura di sé e degli altri; un’educazione alla coltivazione del potere personale e della resilienza. Egli, in un’atmosfera fatta di sentimenti positivi e di gioie intellettuali, ha trasmesso ai suoi ragazzi il coraggio di affrontare e di raccontare le esperienze dolorose, di far emergere la parte ferita dell’Io, attraverso la pratica della libera espressione e della creazione artistica, stimolando la loro immaginazione, spingendoli a fantasticare realtà diverse. Ravvisando nell’arte un insostituibile sostegno a cui aggrapparsi al fine di ritrovare la forza di vivere, un formidabile strumento in grado di aprire una breccia di serena armonia nella fragile esistenza, ha offerto ai suoi ragazzi la possibilità di svolgere svariate attività artistiche e ricreative, preparando, così, il terreno per la fioritura della sensibilità alla bellezza.

Riferimenti bibliografici

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Losel, F., Resilience in Childhood and Adolescence, in «Children Worldwide», vol. 211, 1994, pp. 8-11.

Malaguti, E., Educarsi alla resilienza. Come affrontare crisi e difficoltà e migliorarsi, Trento, Erickson, 2012.

  1. E. Malaguti, Educarsi alla resilienza. Come affrontare crisi e difficoltà e migliorarsi, Trento, Erickson, 2012, p. 45
  2. A. Zolli, Resilienza. La scienza di adattarsi ai cambiamenti, Milano, Rizzoli, 2014, p. 15.
  3. Platone, Repubblica, 375b-b2.
  4. Platone, La Repubblica, tr. it., Roma-Bari, Editori Laterza, 2003, p. 729.
  5. Questi tre centri motivazionali possono entrare in conflitto oppure allearsi: «nell’anima esistono non tre, ma due aspetti, il razionale e l’appetitivo? Oppure, come nello stato (…) anche nell’anima questo terzo elemento è l’animoso? E non aiuta esso naturalmente la ragione, a meno che non lo guasti una cattiva educazione?» (Repubblica, 440e9- 441a3).
  6. E. Malaguti, op. cit., p. 18.
  7. G. Limiti, I diritti del bambino. La figura di Janusz Korczak, Milano, Proedi Editore, p. 33.
  8. J. Korczak, Diario del ghetto, tr. it., Milano, Luni, 1997, p. 100 (ed. or. 1958).
  9. Nella divulgazione del pensiero di Korczak in Italia grandi meriti hanno Bruno Bellerate e Giuliana Limiti, quest’ultima Presidente dell’Associazione Internazionale Janusz Korczak.
  10. G. Limiti, I diritti dei bambini. La figura di Janusz Korczak, op. cit., p. 17.
  11. G. Limiti,  I diritti dei bambini. La figura di Janusz Korczak, op. cit, p. 20.
  12. J. Korczak, Quando ridiventerò bambino, tr. it., Milano, Luni, 1995, p. 132 (ed. or. 1925).
  13. J. Korczak, Come amare il bambino, tr. it., Milano, Luni, 2005, p. 205 (ed. or. 1919).
  14. Ivi, p. 294.
  15. J. Korczak, King Matt the first, en. tr., London, Vintage, 2005, p. 153 (ed. or. 1923).
  16. Ivi, pp. 295, 296.
  17. J. Korczak, Come amare il bambino, op. cit., p. 308.
  18. Ivi, pp. 306-07.
  19. J. Korczak, I bambini della Bibbia, tr. it., Roma, Carocci, 1987, p. 78 (ed. or. 1937).
  20. J. Korczak, Come amare il bambino, op. cit., pp. 291-294.
  21. G. Limiti, I diritti dei bambini, op. cit., p. 11.
  22. J. Korczak, Come amare il bambino, op. cit., p. 106.