Numero 12 - 2016

  • Numero 11 - 2016
  • Politiche

Organizaciones internacionales y perfil competencial del docente. Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático y la Unión Europea.

di Eva Ramírez Carpeño

RESUMEN

Este artículo pone el foco en las competencias que deben adquirir los docentes de cada uno de estos dos contextos, según las recomendaciones de las organizaciones internacionales que en ellos actúan. El artículo se basa en una metodología comparada. En un primer apartado se reflexiona sobre el término de competencias, para más tarde presentar tanto las características generales de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático y de la Unión Europea, como sus propuestas sobre el perfil competencial docente. Los siguientes apartados analizan los contenidos de dichos documentos, el estado actual de la cuestión y sus líneas futuras de actuación. Las convergencias, como la clasificación de las competencias o el mero hecho de que exista un marco competencial, y divergencias, como el contenido más detallado en cuanto a interculturalidad o el nivel de desarrollo de las propuestas, nos llevan a las ideas finales. Este último apartado pretende reflexionar sobre la posibilidad de implantar un perfil competencial docente a nivel internacional.

INTRODUCCIÓN

El final de la Segunda Guerra Mundial inauguraba para occidente[1] un periodo de aparente tranquilidad social que hizo de la segunda mitad del siglo XX un terreno fértil para la creación de Organizaciones Internacionales (OI). El nacimiento de estas OI estaba principalmente dirigido a velar por la conservación de dicho orden, basado en objetivos económicos, y a establecer lazos de crecimiento mutuo. Se gestaron entonces algunas de las instituciones con mayor peso en nuestro actual contexto educativo[2], y el comienzo de las agendas internacionales comenzó a perfilarse en un escenario global. Sin embargo, existía un claro desequilibrio de participación entre distintas demarcaciones territoriales y, si bien la presencia europea era notoria, la representación asiática en las OI era muy limitada[3]. Esta participación ha ido progresivamente ampliándose hacia otras regiones, pero, es asumible que debido a su propio proceso de creación las bases fundacionales que guían a estas OI conllevan un carácter cimentado en culturas y valores occidentales[4].

A día de hoy, es innegable que en los últimos años la influencia de estas OI ha adquirido una mayor relevancia acorde a la paralela expansión de la globalización. Nutriéndose de las modernas facilidades de intercambio económico, de comunicación, bienes y personas, estos organismos han dispuesto de distintas estrategias para acceder a los contextos nacionales. A su vez, lo que inicialmente creció en el ámbito económico ha ido gradualmente trasladándose al político, científico o educativo, entre otros. En esta permeabilidad de competencias, no han faltado las voces que atribuyesen a este proceso el apellido de colonizador o imperialismo silencioso[5], y que recalcasen, no sin razón, la distorsión economicista de la educación[6]. Pero, lo cierto es que actualmente pensar en educación conlleva con frecuencia añadir un marco que incluye conceptos como supranacionalidad, intercambio académico, armonía o convergencia internacional[7].

En este sentido, el fomento de la creación de idearios internacionales a través de acuerdos y regulaciones legales, asesoramiento, financiación o el impulso de desarrollo de políticas educativas globales, entre otros, parecen haberse asentado como los principales canales de comunicación educativa. Jakobi y Martens proponen[8], en referencia a las estrategias de la OCDE, la división de estas acciones en tres apartados: (1) la creación de una agenda internacional con la que identificar problemas relevantes, (2) el establecimiento de políticas internacionales con el que elaborar y propagar recomendaciones y (3) el fomento de la coordinación política para contribuir a la difusión de información que dé lugar a la cooperación educativa entre distintos Estados.

La inercia de estas estrategias es impulsadas y justificada por el ya conocido fenómeno de la globalización, que es, como argumenta Andy Green, un fenómeno que prácticamente carece de costuras, y se caracteriza por encima de todo, como el capitalismo en general, por el desarrollo desigual y descompasado de las distintas zonas o países[9.A. Green, «Educación, globalización y el papel de la investigación comparada», in Globalización y Educación. Textos fundamentales (a c. di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A. Verger), Madrid, 2007, pp. 61-86.]. El autor también enfatiza que las tres regiones del mundo que más están viviendo esas transformaciones son Europa, Norteamérica y Asia.

Este contraste en niveles de desarrollo viene asimismo acentuado por el hecho de que la educación sigue suponiendo una competencia nacional incluso para países que han cedido parte de sus poderes a organizaciones supranacionales, como es el caso de los países de la Unión Europea y el principio de subsidiaridad. Hoy en día, la combinación de estándares que se proyectan desde distintos niveles sobre esta responsabilidad nacional comporta ineludiblemente cierto diálogo en el ámbito internacional.

En este sentido, parece obvio que los mecanismos y consecuencias de las acciones de las OI en las distintas regiones no se traducen de forma homogénea, y sitúan el foco de sus actuaciones en diferentes necesidades. Por ello, habría que descender el nivel de análisis de los tres grupos de actuaciones a los que se referían Jakobi y Martens e identificar problemas relevantes, establecer recomendaciones y coordinar políticas útiles, en contextos regionales.

En contraste a las citadas organizaciones internacionales basadas en términos occidentales, ciertas organizaciones supranacionales de carácter regional se han ido diseñando bajo sus propios valores y principios. Estas organizaciones pueden ser más concretas en sus directivas y tratar de “coser” de alguna forma la ruptura a la que hacía referencia Green. Tienen como objetivo cubrir las necesidades de territorios más accesibles (por extensión, población y cultura) y similares en desarrollo económico y cultural. En Europa, la mayor representante de estas organizaciones es sin duda la Unión Europea (UE), nacida en clave económica pero que abarca hoy en día el ámbito cultural y educativo. No existe en Asia una organización supranacional comparable a la UE, en objetivos, términos de unidad y organización. No obstante, centrándonos en la esfera educativa, es destacable el esfuerzo y papel de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático (en adelante SEAMEO, por sus siglas en inglés). Por ello, este artículo trata de analizar las actuaciones más recientes de estas dos OI, entendiéndolas como singulares a un contexto, pero tratando de detectar tendencias comunes.

PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE

La ya mencionada globalización, que conlleva movilidad de bienes y personas, coordinación e internacionalización de ciertos perfiles laborales, o el fomento del uso de las tecnologías como base del acceso a la información o del desarrollo científico, nos conduce a dos términos clave en este artículo: los docentes y las competencias.

Actualmente la relación entre la calidad de los sistemas educativos y sus docentes es avalada por diversas instituciones como la UNESCO[9], la Comisión Europea[10], la OCDE[11], investigaciones como el informe Mckinsey[12], y diversos autores como Vega Gil[13] o Valle[14]. Por ello, tal y como señala la Comisión Europea[15], la importancia de diseñar un perfil competencial del docente en relación a su formación inicial, y futura efectividad, ha sido ya incluido en numerosos estudios internacionales.

Entre los autores referenciados por la Comisión Europea, Rivkin, Hanushek y Kain, aseguran que las competencias docentes tienen una gran relevancia en el aprendizaje de los alumnos y afirman que tres cuartas partes de los efectos de la escuela sobre los estudiantes pueden ser explicados por el tipo de docente que hay en sus aulas[16]. Así, los docentes, europeos y asiáticos, se enfrentan al reto de lidiar con una combinación de parámetros globales, regionales y nacionales. En este sentido, la Comisión recalca la necesidad de incrementar las competencias de los docentes para encontrar, evaluar y desarrollar materiales de aprendizaje, enfrentándose a un rango muy amplio de fuentes de información[17].

Al igual que Perrenoud, «Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada»[18]. Así enmarcaba el autor la flexibilidad inherente a la educación, en la que la experiencia es más un impulso para mirar hacia delante que una piedra que nos inmovilice en un saber estático. Sin embargo, llegar a un consenso sobre como abarcar lo que cambia, supone, en todas las etapas educativas, un reto en el que muchos consideran el uso de competencias como un concepto confuso[19].

Por ello, tan cambiante, dispar y elástico como la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos, son, según Fernández Muñoz, las competencias que queremos desarrollar en nuestros docentes[20]. Por un lado, se puede argumentar que el núcleo educativo se dirige a la mejora de la calidad de los sistemas y el desarrollo de sociedades competitivas, donde el mercado y la economía marcan, de forma incesante, el ritmo global y las necesidades inmediatas. Esta perspectiva conlleva una definición funcional de competencias, lo que puede derivar en un estado en el que el «concepto quede en manos de instituciones, actuaciones y grupos internacionales de dudosa calidad y pertinencia educativa»[21].

Por el otro, los educadores solemos apoyar la idea de que el objetivo de la educación debería ser formar ciudadanos que puedan incluirse en el ámbito laboral de forma eficaz mientras desarrollan sus máximas capacidades, así como cubrir necesidades personales sostenidas en el tiempo. En ese planteamiento, según Vélaz de Medrano, un docente competente se conoce, regula sus procesos de adquisición del conocimiento desde una perspectiva cognitiva y emocional, y hace uso estratégico de sus competencias para adaptarse a circunstancias específicas[22].

Esta dicotomía educativa, entre visión productiva y reproductiva, y visión creadora, aparenta ser, en ocasiones, irreconciliable. En el caso del docente, como actor y sujeto, se transforma además en una materia con multitud de vértices a establecer y examinar. Se requiere del docente, motor y pieza del sistema educativo y social, que sea sujeto activo en la cimentación actualizada, sana, feliz, completa y multidimensional de sus alumnos y en la suya propia como persona y como profesional. Se le demanda también comulgar con, o al menos transmitir, los contenidos y parcelas de realidad elegidos tanto a nivel nacional como internacional, y que su difusión entre dentro de ciertos cánones, más o menos rígidos, dependiendo del Estado. Se le requiere cambio y estabilidad, y un compromiso bien plasmado en las palabras de Fernández Muñoz, «Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el derecho de mis alumnos al mejor profesor que llevo dentro»[23].

En esta línea, Frade asumía de alguna forma una postura que incluye la primera de las posiciones, reproductiva, al definir competencia como la «capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno»[24]. Mientras, García Retana, basándose en Coll, se decantaba por una posición cercana a la segunda, creativa, al establecer que «las competencias se deberán desarrollar para garantizar la calidad de vida de la nueva humanidad, y no estar en función exclusiva del aparato productivo»[25].

Sea cual sea la perspectiva, el desarrollo curricular por competencias debe considerar al maestro como el eje articulador a través del cual los conocimientos y habilidades se transforman en acciones, lo que lleva a que el propósito del maestro sea el logro de competencias en el alumno [26]. Por este motivo, se hace necesario reinventar al docente en base a un conjunto de competencias que puedan cubrir las necesidades de los alumnos en distintos ámbitos y realidades, fomentar el desarrollo profesional y promover docentes activos y críticos. Esto supone ofrecer la libertad suficiente al docente como para sentirse competente, para lo que es necesario, tal y como argumenta Perrenoud[27], haberle formado antes en esas competencias:

Sin embargo, es importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por sí mismo, en función de sus alumnos del momento, la relación entre lo que les hace hacer y la progresión de los aprendizajes. Esto no resulta evidente. La mayoría de organizaciones humanas funcionan según rutinas ampliamente desconectadas de sus razones de ser y no solamente hace falta competencia, sino energía y a veces valor, para preguntarse constantemente por qué hacemos lo que hacemos…

Si bien el concepto de competencias es complejo de definir de forma exhaustiva, parece existir un consenso generalizado en cuanto a la necesidad de combinar aspectos culturales, históricos, académicos, personales, sociales, laborales, etc. La combinación que realiza o propone cada una de las OI será, por lo tanto, reflejo de las diferencias en dichos ámbitos, y mostrará las políticas, visión, prioridades y necesidades subyacentes a cada territorio.

LAS ORGANIZACIONES INTERNACIONALES

Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático

La creación de la Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático en 1965, cuyo objetivo principal era la mejora de la calidad de vida de sus habitantes mediante la cooperación en materia de educación, ciencia y cultura, supuso uno de los hitos más concretos del crecimiento asiático en relación a la creación de organizaciones que se encuadrasen en contextos supranacionales. El hecho de que esta OI también se fundase en las últimas décadas del siglo XX, tan sólo 4 años más tarde que la OCDE, demostraba una tendencia internacional, y no solo occidental, dirigida hacía la cooperación.

Con sede en Bangkok, está compuesta por 11 países[28] y tiene entre sus líneas de actuación la expansión progresiva de sus relaciones con países occidentales. Esta OI cubre una necesidad delimitada en un contexto territorial concreto ya que «Las naciones del sudeste asiático tienen una serie de problemas educativos comunes; son países de cultura antigua de raíz oriental, pero en los que el impacto de la presencia política europea ha sido profundo en el campo cultural y no pocas veces en la propia lengua»[29].

Paradójicamente, la institucionalización de una organización intergubernamental para cubrir los intereses económicos de todos estos Estados del Sudeste Asiático se creó 2 años más tarde que la OI centrada en educación. Proceso de alguna forma inverso al de la UE, que nació de interese económicos. Todos los miembros de SEAMEO, excepto Timor, velan por intereses económicos comunes a través de la Asociación de Naciones del Sudeste Asiático (ANSA). Sin embargo, no existe una la relación colaborativa sólida entre SEAMEO y ANSA, donde cada organización se centra principalmente en sus objetivos.

Es relevante tener en cuenta que el escenario de actuación de SEAMEO es drásticamente distinto al europeo, en medios económicos, estructuras educativas, o disparidad cultural, si bien se puede argumentar, como recuerda Marinas Otero, que desde sus inicios estaba integrada por países «todos ellos de clara tendencia pro occidental»[30].

Según datos del Banco Mundial los habitantes de los países de SEAMEO suman aproximadamente 610 millones de habitantes. La mayoría del peso demográfico recae en países con ingresos bajos o medio-bajos. Según el Banco Mundial, cinco de los once integrantes de esta OI, se sitúan en un rango de ingresos medio-bajo (73% de la población total de SEAMEO). De los otros seis, dos muestran ingresos medio-altos (15,7% de SEAMEO), otros dos ingresos bajos (11% de SEAMEO) y dos -Singapur y Brunei- no han sido incluidos en la clasificación por no ser miembros de la OCDE. Sin embargo, estos dos últimos, cuyos habitantes suponen solo el 1% del total de los países representados por esta OI, presentan según el Fondo Monetario Internacional[31]. http://www.imf.org/en/Data (Enero 20, 2015)], ingresos anuales per cápita de casi 40 mil dólares. El resumen más detallado se encuentra en la Tabla 1.

Tabla 1: Países de SEAMEO por nivel de ingresos[32]

Tab 1

Esta disparidad se refleja también en las creencias religiosas y culturales, así como en la estructura política de cada uno de los países. Históricamente, el Sudeste Asiático ha sufrido diversas colonizaciones de potencias europeas y asiáticas (España, Portugal, Alemania, Holanda, Inglaterra o Japón). Estos hechos históricos han llevado al Sudeste Asiático a su situación actual donde se pueden encontrar varios grupos étnicos, religiones desarrolladas en base asiática y europea, numerosas lenguas, y varias formas políticas (monarquías constitucionales –como Camboya-, repúblicas presidenciales –como Filipinas o Indonesia-, monarquía absolutista tradicional islámica – Brunei-, o estados unipartidistas – como Vietnam o Laos-, entre otros).

Estos factores, sumados a la descentralizada organización de SEAMEO, y el hecho de que sus fines sean exclusivamente educativos y culturales, trascienden a los resultados y eficacia de la organización. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, es importante enfatizar los logros y altas miras de esta OI, llevando a cabo diversas investigaciones, programas de formación y organización de eventos como conferencias o seminarios.

La Unión Europea

En contraste a SEAMEO, cuyos objetivos están dirigidos esencialmente a la educación, la UE nació como entidad principalmente económica, gestándose desde 1950, año en el que se firmó la Declaración Schuman. Esta Declaración dio lugar a la Comunidad Europea del Carbón y del Acero (CECA) en 1951, predecesora de la Comunidad Económica Europea (CEE) fundada por seis países en 1958. La semilla de la actual UE nació de la intención de preservar un periodo de paz al perseguir un crecimiento económico en conjunto, en el que los intercambios económicos no fuesen motivo de disputas sino de alianza. Progresivamente los objetivos de la CEE fueron ampliándose hacia otras áreas. Consecuentemente, en 1993, se sustituía la denominación de CEE por Unión Europea inaugurándose así la organización que conocemos hoy en día, donde, según Valle y Matarranz, se reflejan valores de mayor cohesión social, sentimiento de pertenencia, y una educación centrada en competencias más que en contenidos[33].

Aunque su sede está en Bruselas, tiene agencias repartidas por toda la UE y en algunos países fuera de Europa. A través de ellas lleva a cabo distintos programas de acción, investigaciones o estudios. Sus objetivos se acuerdan mediante los Tratados que son aceptados por los Estados miembros de forma voluntaria y democrática. Sin embargo, los Estados Miembros, siguiendo el principio de subsidiariedad, han cedido parte de su soberanía nacional a la Unión Europea. Algo que no ocurre en SEAMEO.

Compuesta actualmente por 28 países, la UE coopera con numerosos países extracomunitarios y con diversas OI. En relación a los datos generales, como adelantábamos en el apartado anterior, no solo la amplitud de objetivos difiere entre la UE y SEAMEO. El peso demográfico de la UE es menor, ya que su población alcanza unos 507 millones de habitantes, pero el nivel de riqueza y desarrollo es claramente superior. Según el Banco Mundial[34] todos los miembros de la UE, excepto 3, se sitúan en un rango de ingresos alto, representando aproximadamente el 90,6% de la población de la UE. Las excepciones son Hungría, Bulgaria y Rumania, que presentan unos ingresos medio-altos, lo que supone el otro 9,4% de la población total de la UE.

A diferencia de los países del Sudeste Asiático, los países europeos no despliegan una combinación tan acuciada entre culturas y creencias europeas y asiáticas. Existen 24 lenguas oficiales, en las cuales es posible acceder a los documentos de la Unión. En contraste, en SEAMEO, la lengua principal es sólo el inglés.

Así como ocurre con la herencia cultural, la organización política está sujeta a una mayor homogeneidad que en Asia. Este hecho está justificado por la historia europea reciente y por el hecho de que uno de los requisitos de adhesión a la UE es la estabilidad de las instituciones nacionales que garanticen la democracia, el Estado de Derecho, los derechos humanos y el respeto y la protección de las minorías. Por ello, los sistemas europeos se enmarcan dentro de democracias con variantes, como la existencia o no de monarquías o de repúblicas.

PROPUESTAS DE COMPETENCIAS EN EL SUDESTE ASIÁTICO Y EN EUROPA

Competencias en SEAMEO

Como ya adelantaba el Director de SEAMEO INNOTECH, Ramón C. Bacani en el documento que pretende establecer el marco competencial para los profesores del Sudeste Asiático del siglo XXI[35], los distintos países de Asia muestran la intención de trabajar en dirección a la armonización, complementación y evaluación comparativa, en el intercambio de docentes y el aprendizaje permanente.

En 2010 salió a la luz un estudio realizado por SIREP (SEAMEO INNOTECH Regional Education Program). En él participaban todos los países de esta OI, y tenía como principal objetivo la elaboración de un documento que ofreciese una visión generalizada sobre las competencias docentes que estos países consideran relevantes para alcanzar un sistema educativo de calidad. Además, pretendía ofrecer datos que facilitasen estudios comparativos y guiasen u orientasen el establecimiento de estándares competenciales dentro de la región. El estudio recalca la importancia del Marco de Educación para Todos establecido en Dakar (2000) y la necesidad de alcanzar los Objetivos del Milenio.

En él no se ofrece una definición de competencias, sin embargo, reitera con asiduidad conceptos como armonización de los estándares, complementación, intercambio de docentes, lifelong learning, mejora de los sistemas educativos, o desarrollo de objetivos educativos. Por otra parte, no establece una diferenciación entre competence y skill, términos que utiliza en ocasiones indistintamente. Sin embargo, la búsqueda de una definición compartida comienza en este documento, al establecer las cuatro categorías principales del estudio: capacidad pedagógica, evaluación de los estudiantes, gestión del aula, y desarrollo profesional.

SEAMEO sí hace referencia al concepto de estándar, citando a Ingvarson, quien argumentaba que «los estándares no sólo describen la práctica, sino que incluyen lo que los docentes deben saber y hacer a la luz de las investigaciones y las mejores prácticas»[36]. Y que, además, estos estándares deberían marcar el desarrollo profesional de los docentes, lo que conlleva que la práctica docente se pueda aprender y mejorar con el tiempo.

El hecho de que SEAMEO no establezca una definición supone una diferencia con respecto a la documentación europea. Esta laguna es sin duda producto de las dificultades que sortean las autoridades educativas para la realización del proyecto. Debemos tener en cuenta que uno de los resultados de dicho estudio es que aproximadamente la mitad de los países no ha diseñado aún unos estándares nacionales, mientras que la otra mitad está en vía de implantación. La escasa documentación que aporta cada una de las naciones, la falta de evaluaciones sobre los impactos de estas políticas y el rendimiento de los alumnos, o la incertidumbre sobre cuál debe ser el camino a seguir para diseñar estas competencias, suponen ciertos dilemas. Por un lado, una división de opiniones sobre si las tomas de decisiones se deben guiar por ejemplos de países más desarrollados, y por otro, la propia conciencia sobre la dificultad de análisis y desarrollo de políticas educativas a nivel regional.

Lidiando con estas trabas, y tras analizar los documentos y situación actual de los 11 países, SEAMEO llega a establecer 5 competencias básicas, que se interrelacionan entre sí.

Tabla 2: Competencias en SEAMEO (2007)[37]

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Algunos de los indicadores que establece para valorar el alcance de dichas competencias son conocimientos pedagógicos, principios pedagógicos y psicología infantil, conocimientos de la materia y la tecnología, capacidad de planificación de la enseñanza y el diseño curricular, conocimiento de las políticas escolares y la legislación educativa.

Tal y como adelantábamos en el marco teórico, los docentes están ligados a ciertas valores, lo que se pone de relieve al requerir que el docente sea capaz de preparar planes educativos en línea con la visión y misión del centro, desarrollar y utilizar recursos de enseñanza y aprendizaje, crear ambientes conductivos de aprendizaje, facilitar el desarrollo de la vida de los alumnos y sus capacidades, fomentar valores éticos y morales, gestionar el bienestar de los estudiantes, establecer redes de comunicación con las distintas partes involucradas en la educación y especialmente con los padres, etc.

Competencias en la Unión Europea

La Comisión Europea ya dirigía sus miras hacia las competencias docentes cuando en 2007 hizo pública una convocatoria para desarrollar un proyecto que delimitase las competencias docentes compartidas por los miembros de la UE. Finalmente, el Finnish Institute for Educational Research (FIER), llevó a cabo esta investigación durante el período 2008-2009. Un año más tarde, en 2010, los resultados del análisis de 27 países vieron la luz.

El objetivo principal de la investigación era establecer los conocimientos, competencias y habilidades a desarrollar en la formación del profesorado, teniendo en cuenta como marco referencial la comunicación de la Comisión Improving the Quality of Teacher Education[38]y sus respectivas conclusiones. Las metas del estudio eran mejorar la calidad y efectividad de los sistemas educativos, facilitar el acceso a los mismos y fomentar la apertura de los sistemas educativos y de formación al resto del mundo.

Al contrario que en el caso de SEAMEO, FIER sí hace una aproximación hacia la definición de competencia, así como de skills, diferenciándolos entre sí. Al existir diferencias terminológicas entre los distintos Estados, muestra un ejemplo de definición. Por un lado, vincula las competencias a las necesidades laborales, al hacer referencia a la definición del Consejo Nacional de Educación Finés quien establece que «cambios en la vida laboral a menudo requieren cambios en las competencias. Al analizar estos cambios de manera sistemática, se pueden identificar las competencias básicas»[39]. Por otro lado, recalca el aprendizaje de los skills, al definirlos como las habilidades adquiridas a partir de una formación. Tras el análisis de los distintos contextos nacionales el FIER estableció ocho grupos competenciales, mostrados en la Tabla 3.

Tabla 3: Competencias en la UE (2007)[40]

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En esta misma línea, la Comisión Europea redactó un documento dedicado a las competencias docentes. En él recordaba la necesidad de formar a los seis millones de profesores de Europa en las competencias necesarias para ser efectivos en el aula. Alegaba también que «animar a los profesores a seguir desarrollando y ampliando sus competencias es vital en un mundo que cambia rápidamente»[41].

Además, alienta a los diferentes Estados a articular de forma más efectiva la formación del docente y el mundo laboral, a esclarecer las expectativas sobre el docente y a alcanzar un acuerdo sobre las competencias, conocimientos y habilidades.

La Comisión Europea hace referencia a numerosos autores y estudios, entre ellos Deakin Crick, quien define las competencias como «una compleja combinación de habilidades, conocimientos, entendimientos, valores, actitudes y deseos, que lleven a una acción humana efectiva en un área en particular»[42]. La Comisión también diferencia los conceptos de competencia y skills, refiriendo estos últimos a la habilidad de realizar actos complejos con facilidad, precisión y adaptabilidad. En dicho documento, la Comisión establece tres grupos de competencias (Tabla 4).

Tabla 4: Competencias en la UE (2013)[43]

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ANÁLISIS DEL PERFIL COMPETENCIAL DOCENTE EN SEAMEO Y LA UE

Tras analizar las tres propuestas, podemos afirmar que existen múltiples convergencias en el contenido de las dos OI. Si bien las competencias no pueden ser agrupadas en compartimentos estancos ni en categoría cerradas, la Tabla 5 hace un tentativo de mostrar las posibles equivalencias entre el contenido de las diversas categorías de cada documento.

Tabla 5: Equivalencias en las categorías competenciales SEAMEO-UE

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Dentro de las convergencias de clasificación, existen también ciertas divergencias. Resalta el hecho de que ambas organizaciones ponen un énfasis similar en los conocimientos pedagógicos y de la materia. Sin embargo, el análisis más profundo de las propuestas resalta que las políticas educativas orientan su atención en planos diferentes. La zona del Sudeste Asiático muestra un mayor interés en el desarrollo de competencias profesionales de carácter moral y en valores individuales que debe desarrollar el docente. Hace, por ejemplo, referencia a la puntualidad o a la responsabilidad de los docentes. Mientras, occidente muestra mayor interés por el intercambio de profesores y alumnos dentro de la UE, la investigación, el fomento de las relaciones institucionales, y del liderazgo.

Las competencias de colaboración o coordinación se fomentan, pero también se sitúan en puntos diversos. Mientras Europa otorga una gran importancia a la colaboración, no solo entre estudiantes, sino entre centros, instituciones y profesionales, SEAMEO sólo ha incluido la colaboración entre los estudiantes y, por lo tanto, la competencia del docente para fomentar dicha colaboración en sus clases. No la incluye de forma reflexiva con otros colegas docentes o instituciones externas al centro. Esta divergencia está en parte justificada por el hecho de que muchos de los países de SEAMEO están organizados de forma fuertemente centralizada, por lo que la colaboración está establecida por dictámenes nacionales oficiales, con distintos grados de rigidez. Así, la comunicación institucional es entendida desde planos jerárquicos mucho más diferenciados que en la UE, por lo que la competencia docente tendría límites más claros dentro del centro y canales cerrados, normalmente a través de puestos superiores al del docente.

Se puede apreciar que las políticas educativas asiáticas y europeas divergen en algunos aspectos que son también relativamente recientes en Europa. Al hacer referencia, por ejemplo, al tratamiento de la diversidad y la integración cultural, el Sudeste Asiático hace una única mención hacia el respeto a la diversidad cultural. SEAMEO, como la UE, recalca la necesidad de colaboración entre sus países miembro, pero contrasta con Europa en el exiguo interés por fomentar el uso de varias lenguas y la integración de culturas. Sin embargo, en Europa, se utilizan términos que denotan una mayor atención e integración entre las diversas culturas. Por ejemplo, en el diseño de las competencias docentes se habla del fomento de la interculturalidad. Una diferencia similar aparece al analizar el uso de la psicología o de inclusión educativa, inexistentes ambas en el ámbito asiático. El hecho de que la UE cubra objetivos económicos, además de culturales, es seguramente una de las piezas para entender esta diferenciación de énfasis, ya que el conocimiento de otras lenguas de la Unión facilita la movilidad territorial, el fomento del comercio y la inclusión laboral.

Ambas OI muestran interés por promover el uso de las nuevas tecnologías. No obstante, en los documentos de la UE, este interés se cita recurrentemente y está desarrollado de una forma más exhaustiva. Por otra parte, la capacidad de gestionar el aula, la evaluación y la mejora de la calidad, están muy presentes en todos los documentos, tanto europeos como asiáticos. La divergencia en este ámbito está relacionada con los sujetos de evaluación. El centro de la evaluación en el Sudeste Asiático parece estar dirigido o poner una mayor atención en la evaluación de los alumnos, mientras la UE centra sus líneas más actuales en la evaluación y el funcionamiento de los sistemas.

Una de las similitudes entre ambos organismos hace referencia al fomento del uso del pensamiento crítico. Sin embargo, como ocurre con la cooperación y la evaluación, el principal interés en Asia se cierne sobre el desarrollo de esta capacidad en el alumno, mientras Europa mira hacia el docente y su propia capacidad crítica en relación a su trabajo. Y, por último, un campo en el que ambos territorios están apostando es el desarrollo del aprendizaje permanente. Parece evidente que la globalización, los avances en nuevas tecnologías, el acceso a la formación y a la información y, el incremento en la demanda de perfiles cualificados, han puesto en marcha la idea de que la formación continua es la base del crecimiento nacional.

ESTADO ACTUAL Y LÍNEAS FUTURAS

Una muestra de los diferentes ritmos a los que se ha desarrollado el concepto de competencias entre el Sudeste Asiático y en Europa, son las líneas de actuación futuras y la representación gráfica del concepto de competencias.

La disparidad en la evolución del término competencia y de su implantación en realidades educativas nacionales es palpable en la representación gráfica presentada en cada uno de los documentos. Mientras SEAMEO se limita a relacionar cada una de las categorías con el centro de un gráfico, considerado como competencias, la UE muestra un diseño más consolidado y desarrollado en espiral compuesto por multitud de elementos que se fusionan entre sí en base a las 3 categorías establecidas en el documento de la Comisión. Estas representaciones gráficas son las siguientes:

Imagen 1: Representación gráfica de competencias en SEAMEO (2010) y UE (2013)

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Fuente: SIREP[44] y Comisión Europea[45]

Se puede extraer de los documentos que la UE se centra actualmente en hilar el camino de forma más coherente y profunda, por ejemplo, al recalca el hecho de que enseñar requiere combinaciones de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, pensamiento reflexivo y feedback de alta calidad. Hace referencia a la diversidad tanto en los alumnos como en la forma de enseñar de los profesores, y concibe el diseño de las competencias como un puente que facilite la conexión entre la formación inicial y continua del profesorado, la adaptación a distintos niveles y ámbitos, la mejora de los procesos de selección y una guía para la planificación del desarrollo profesional. Es decir, el establecimiento de un marco competencial inicial ha dejado paso al establecimiento del uso y ampliación de dicho marco. Además, acentúa la necesidad de evaluación de las competencias docentes como clave para fomentar el aprendizaje permanente y proveer oportunidades reales y relevantes de aprendizaje (actividades de formación formal, no formal e informal). La iniciativa está por lo tanto situada en valorar los resultados del uso de las competencias.

SEAMEO, por su parte, comparte en sus líneas de acción futuras la necesidad de establecer un marco competencial nacional, sin embargo, es un proceso que está actualmente en sus primeras fases. Las conclusiones se centran principalmente en la clasificación de las competencias estableciendo puntos en común, ya que como habíamos adelantado, la mitad de los países no tiene estándares nacionales. Además, para diseñar sus propios programas, se pretende fomentar la comparación con países más desarrollados, y se reitera la dificultad de acceso a información de los países de la organización. La falta de evaluaciones o informes nacionales dificultan tanto el conocimiento como la difusión de buenas prácticas encuadradas en contextos próximos y con los que estos países comparten rasgos culturales. En general, estos “préstamos” desde otros países tienen menos peso en Europa y el acceso a la información no se menciona como una dificultad, al existir, por ejemplo, Eurostat, así como evaluaciones regulares a nivel europeo en diversos ámbitos.

En SEAMEO los proyectos futuros aún se centran en la realización de estudios exhaustivos y comparados para establecer competencias docentes estandarizadas y en llevar a cabo análisis regulares sobre condiciones educativas, perfiles profesionales, condiciones laborales, formación del profesorado, inducción… Y en conseguir cierta frecuencia en la revisión de las políticas educativas dirigidas a mejorar la colaboración supranacional, o en la identificación de dinámicas positivas que poder extender a otros países, entre otros.

IDEAS FINALES

Lidiar con las diferencias culturales, las necesidades sociales y los requisitos educativos en función de un mercado de trabajo o/y de un bienestar social, es el gran reto de cualquier sistema educativo nacional. Este reto, cuando atado a presiones o tendencias internacionales, se convierte en una tarea que exige de dirigentes y docentes una percepción lejana a sus contextos más inmediatos. Por ello, el análisis de las directivas supranacionales muestra divergencias en la extensión y uso del término “competencias” referido a la tarea docente. Sin embargo, algunos de los componentes citados en las propuestas, como las nuevas tecnologías, han transformado «la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas»[46].

Consecuentemente, las ideas finales se desarrollan partiendo de la base de que las adaptaciones de un concepto ya per se esquivo, el de competencias, puede solo ser entendido bajo cierto grado de plasticidad, y de que «no existe una manera óptima de diseñar los estándares docentes como tampoco existe una “respuesta correcta”»[47].

Si bien los países del Sudeste Asiático han, en algunos casos, confirmado su acuerdo con valores inicialmente occidentales, como los derechos humanos, o con estructuras más o menos democráticas, solo alcanzaremos a comprender los procesos que se llevan a cabo en estos territorios si des-asumimos la universalidad de algunos de nuestros valores y prioridades. La globalización y la economía de mercado marcan pautas ineludibles para estos Estados, pero para que valores más profundos lleguen al corazón de las sociedades y se conviertan en denominadores comunes, es necesaria la comprensión de los retos que están actualmente enfrentando otras naciones.

Por ello, en el camino para detectar competencias docentes globales, el primer paso sería establecer la contextualización de dichas competencias. Como hemos argumentado, existen varios hechos que pueden ayudar a entender las divergencias y convergencias de ambos territorios. Uno es que el índice de desarrollo humano muestra que SEAMEO tiene que cubrir actualmente escenarios económica y socialmente más dispares que la UE. Y, otro, es el hecho de que SEAMEO tenga objetivos exclusivamente culturales y educativos, lo que a su vez tiene una doble consecuencia en sus intervenciones. Por un lado, desliga a esta organización de las necesidades de cubrir objetivos estrictamente económicos. Por el otro, limita los recursos para invertir en programas educativos.

Armonizar las competencias no es sólo un objetivo futuro para el Sudeste Asiático (aunque acucia esta necesidad de forma más marcada debido a la inexistencia de marcos competenciales nacionales), sino también una de las tareas pendientes en Europa. Partiendo del análisis sobre qué necesitan nuestras sociedades a nivel local y nacional, hay que plantearse si el establecimiento de competencias internacionales conlleva una pérdida de control nacional sobre sus sistemas educativos que equivalga a una ganancia cualitativa. Es decir, cómo adaptar el concepto internacional de competencias docentes conservando la esencia cultural y cubriendo las necesidades sociales y laborales de cada país. Si bien es un concepto “de moda” en ambos territorios, sería interesante continuar investigando sobre sus beneficios y dificultades de implantación.

Hemos observado que las competencias se estructuran en áreas similares, pero se desarrollan en detalles dispares. Esta flexibilidad permite una mayor adaptabilidad, pero no es, en sí misma, garantía de éxito. Las competencias son, sin duda, un concepto más abierto que el de programas curriculares concretos, y facilitarían la tarea de integración entre los distintos niveles administrativos. Si bien las OI tienden al diseño de un marco competencial para sus docentes, estamos aún lejos de poder delimitar un perfil internacional, o uno que no fuese excesivamente genérico, ya que este debería abarcar diferencias culturales notables y estar precedido de una mayor igualdad social y económica.

Por último, sería esencial tener presente que los diseños en función de perfiles competenciales ya han sido criticados por permanecer en propuestas de papel[48], por lo que sería necesario, en cada nivel organizativo, establecer sistemas de seguimiento, marcar tiempos y delimitar responsabilidades y procesos concretos.

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  1. Si bien este concepto puede conllevar distintas interpretaciones, en este texto es entendido bajo una perspectiva geocultural que nos permita de una forma sencilla manejar conceptos tan amplios como divisiones territoriales mundiales. En este caso los términos occidental y oriental abarcan países con culturas, sistemas de organización política, lenguas y tradiciones similares. Los países conocidos como occidentales comprenderán principalmente Europa y América del norte, además de Australia y Nueva Zelanda. Mientras que, en contraposición, los países orientales a los que se hace referencia pertenecen a Asia oriental y Sudeste Asiático.
  2. Entre ellas el Banco Mundial en 1944, la United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO) en 1945 o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en 1961.
  3. De hecho, los 20 países fundadores de la OCDE estaban situados en Europa y en América. De esta misma manera, si bien el origen de los 12 países fundadores de la UNESCO era claramente más variado que los de la OECD, solo uno de ellos, la Republica de China (hoy conocida como Taiwán) estaba situado en Asia oriental.
  4. Háblese, por ejemplo, de los polémicos Derechos Humanos tan arraigados en culturas occidentales. Si bien el objeto de este artículo no es profundizar en la validez o no de tal concepto, es necesario hacer presente que no todas las culturas los interpretan ni reciben de la misma manera. Tal y como argumenta Hernández Marín «No hay derechos subjetivos; ni naturales, ni positivos, ni humanos, ni de otra clase. No existe un x tal que x sea un derecho subjetivo». Cfr.  R. Hernández Marín, Nota polémica sobre los Derechos Humanos y el derecho natural, Murcia, Anuario de filosofía del derecho X, 1993, pp. 511- 522.
  5. En artículos referidos a la preservación y fomento de la interculturalidad o de culturas diferentes a la predominante pueden encontrarse referencias tales como «señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que, a la vez y todavía, es racial, moderno-occidental y colonial», donde las organizaciones internacionales son entendidas como instituciones « (…) con intereses aliados, pública o privadamente, a los del Estado, y con fines sociopolíticos y culturales muy distintos a los de las comunidades y organizaciones indígenas». Cfr. C. Walsh, «Interculturalidad crítica y educación intercultural», in Construyendo Interculturalidad crítica (a.c di J. Viaña, L. Tapia, y C. Walsh), La Paz, 2010.
  6. Refiriéndose al proyecto europeo los autores recuerdan que se habla de «(…) economía basada en el conocimiento. No nos equivoquemos, no se trata del conocimiento en un sentido amplio y comprensivo, se trata de que Europa se oriente hacia el conocimiento específico que genera utilidades y rentabilidades y no otro». F. Angulo y D. Redon, Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formación docente, in «Estudios Pedagógicos», nº 2, 2011, p. 286.
  7. Véase, por ejemplo, el conocido programas de Educación Para Todos de la UNESCO, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior o CAMPUS Asia en China, Japón y Corea.
  8. A. Jakobi y K. Martens, «La influencia de la OCDE en la política educativa nacional», in Globalización y Educación: Textos fundamentales (a c. di X. Bonal, A. Tarabini-Castellani y A. Verger), Madrid, 2007, pp. 233-253.
  9. UNESCO, A teacher for every child: Projecting Global Teacher Needs from 2015 to 2030, UNESCO Institute for Statistics, 2013.
  10. Comisión Europea, Improving the Quality of Teacher Education, 2007. Recuperado el 5 de junio de 2016 de  http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52007DC0392&from=EN
  11. OCDE, Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world, Paris, 2011.
  12. M. Barber and M. Morushed, How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top, London, McKinsey & Company, Social Sector Office, 2007.
  13. L. Vega Gil, Los sistemas educativos europeos y la formación de profesores. Los casos de Francia, Reino Unido, España y Finlandia, in «Revista de Educación», nº 336, 2005, pp. 169-187.
  14. J. M. Valle, La política educativa supranacional: un nuevo campo de conocimiento para abordar las políticas educativas en un mundo globalizado, in «Revista Española de Educación Comparada», nº 20, 2012, pp. 109 -143.
  15. Comisión Europea, Supporting teacher competence development for better learning outcomes. European Commission, Education and Training, 2013. Recuperado el 21 de septiembre de 2015 de http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf
  16. Ivi, p. 9.
  17. Comisión Europea, Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes, Strasbourg, 2012.
  18. P. Perrenoud, Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Graó, 2004, p. 8.
  19. F. Angulo y D. Redon, op. cit., p. 81.
  20. Como bien describe Fernández Muñoz, «La relación entre lo que se sabe y lo que se es capaz de aprender cambia día a día, y nos acercamos al aprendizaje a lo largo de la vida. Ante estos incesantes cambios debemos tomar una actitud de estar al día, prepararnos para los cambios y no establecer puntos de llegada sino procesos de evolución». R. Fernández Muñoz, Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI, in «Organización y Gestión Educativa, Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación», nº 1, 2003, pp. 4-8, p. 6.
  21. F. Angulo y S. Redon, op. cit., p. 283.
  22. C. Vélaz de Medrano, Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesorado principiante, in «Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado», vol. 13, nº 1, 2009, pp. 209-229.
  23. R. Fernández Muñoz, op. cit., p. 7.
  24. L. Frade, Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan, México, Inteligencia educativa, 2009, p. 7.
  25. J. A. García Retana, Modelo educativo basado en competencias: importancia y necesidad, in «Actividades Investigativas en Educación», 3, nº 11, 2011, p. 6.
  26. L. Frade, op. cit., p. 282.
  27. P. Perrenoud, op. cit., p. 36.
  28. Brunei Darussalam, Camboya, Indonesia, Timor-Leste, Malasia, Myanmar, Filipinas, Singapur, Tailandia, República Democrática Popular de Laos y Vietnam.
  29. L. Marinas Otero, El «SEAMEO», organismo plurinacional asiático de cooperación cultural, in «Revista de Política Internacional», nº 128, 1973, pp. 83-97, p. 83.
  30. Ivi, p. 86.
  31. Fondo Monetario Internacional [base de datos
  32. Banco mundial (base de datos). http://databank.worldbank.org/data/home.aspx (Junio 9, 2016)
  33. J. Valle y M. Matarranz, La Unión Europea: un protagonismo de excepción en la pedagogía del siglo XXI, in «Revista Padres y Maestros», nº 363, 2015, pp. 68-72, p. 68.
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  36. Ivi, p. 12.
  37. Ivi, p. 2.
  38. Comisión Europea, op. cit., 2007.
  39. Finnish Institute for Educational Research – FIER. Education and Training 2010: Three studies to support School Policy Development (Tender N° EAC/10/2007). Lot 2, Teacher Education Curricula in the EU, Jyväskylä, 2007, p. 32.
  40. Ivi, pp. 66-71.
  41. Comisión Europea, op. cit., 2013, p. 5.
  42. Ivi, p. 9.
  43. Ivi, pp. 45-46.
  44. SIREP, op. cit., 2010, p. 76.
  45. Comisión Europea, op. cit., 2013, p. 14.
  46. R. Fernández Muñoz, op. cit., p. 4.
  47. C. Danielson, Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación, PREAL, Chile, 2011, p. 10.
  48. F. Caena, Initial teacher education in Europe: an overview of policy issues, ET2020 Working Group on Schools Policy, 2014, p. 16; J. Valle y J. Manso, Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional de la Unión Europea, in «Revista de Educación», extraordinario, 2013, pp. 12-33.